Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Kultur-språk-medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Etnicitet i läromedel
– Hur etnisk mångfald representeras
Ethnicity in textbooks and teaching aids
– How ethnic multitude is represented
Ida Fürst
Christina Nilsson
Lärarexamen 210 hp
Samhällsvetenskap och lärande Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-12-22
Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Camilla Ekberg
3
Sammanfattning
Vårt syfte i examensarbetet var att undersöka representationer av olika etniciteter i skolans läromedel samt hur pedagoger och elever resonerade, och vilka uppfattningar de hade, kring berört område. Vi ämnade mer specifikt undersöka i vilken utsträckning olika etniciteter representeras samt hur de framställs. För att uppnå dessa syften användes tre metoder: en kvantitativ innehållsanalys av bilder i läromedel besvarade frågan angående i vilken utsträckning olika etniciteter representeras, en kritisk diskursanalys behandlade hur dessa representationer ser ut samt strukturerade intervjuer som användes för att ge oss en förståelse för hur pedagoger och elever resonerade kring dessa frågor.
Undersökningen visade att representationer, i form av bilder, på personer med västerländskt utseende är överrepresenterade i de läromedel vi har granskat. Även om undersökningen antydde att förekomsten av mångfacetterade bilder av olika etniciteter har ökat, indikerade den kritiska diskursanalysen att etniska stereotyper är vanligt förekommande i dagens läromedel, vilket är problematiskt.
Under intervjuerna framkom pedagogers och elevers tankar och resonemang kring läromedel, etniciteter och identifikationsfaktorer. Pedagogerna ansåg att det var viktigt att olika etniciteter representeras i läromedel samt att det skulle kunna ske i större utsträckning än idag. Eleverna uttryckte att det sällan förekom representationer av olika etniciteter i de läromedel de använder och utgick i stor grad från utseendet på personerna på bilderna vid identifikation och för att diskutera etnicitet. Resultatet kopplades till annan forskning, styrdokument samt den teoretiska grund vi har införskaffat under arbetets gång.
En slutsats av examensarbetet var att bilder i läromedel är betydelsefulla ur flera aspekter; främst då det gäller elevers identifikation samt ur ett samhälleligt perspektiv när det gäller att representera etnisk mångfald.
Nyckelord: etnicitet, läromedel, representationer, bilder, ett mångkulturellt samhälle,
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och problemställning ... 10
2.1 Syfte... 10
2.2 Frågeställningar ... 10
3. Litteraturgenomgång ... 11
3.1 Tidigare forskning ... 11
3.2 Teoretisk bakgrund och vårt förhållningssätt ... 13
3.3 Styrdokument ... 16 4. Metod ... 18 4.1 Metodbeskrivning ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 20 4.4 Forskningsetik ... 22 4.5 Forskarrollen ... 22 5. Resultat ... 24
5.1 Resultat av kvantitativ innehållsanalys ... 24
5.2 Resultat av intervjuer med pedagoger ... 25
5.2.1 Reflektioner kring bilder i läromedel ... 25
5.2.2 Den mångkulturella aspekten ... 26
5.2.3 Reflektioner kring faktorer för identifikation ... 28
5.3 Resultat av intervjuer med elever ... 28
5.3.1 Diskussioner utifrån bilder från Bilaga 5 ... 29
5.3.2 Diskussioner utifrån bilder från Bilaga 6 ... 31
5.3.3 Elevernas resonemang kring identifikation... 32
6. Analys och teoretisk tolkning ... 34
6.1 Analys och teoretisk tolkning av resultatet ... 34
6.1.1 Den kvantitativa innehållsanalysen ... 34
6.1.2 Intervjuerna ... 35
6.2 Kritisk diskursanalys ... 36
6.2.1 Etniska stereotyper ... 36
6.2.2 Den västerländska normen ... 37
6
7. Slutsats och diskussion ... 40
7.1 Slutsats ... 40
7.2 Diskussion ... 41
7.3 Kritisk reflektion över undersökningen ... 43
7.3.1 Fortsatt forskning... 44
7.3.2 Generaliserbarhet ... 44
7.4 Inför läraryrket ... 45
Referenser ... 47
Bilaga 1. Intervjufrågor till elever ... 49
Bilaga 2. Intervjufrågor till pedagoger ... 50
Bilaga 3. Fullständig kvantitativ innehållsanalys av läromedel ... 51
Bilaga 4. Samtyckesbrev till föräldrar ... 54
Bilaga 5. Bilder som intervjuunderlag ... 56
Bilaga 6. Bilder som intervjuunderlag ... 58
7
1. Inledning
Skolan bör främja och ta till vara på det mångkulturella samhället i Sverige och pedagogers uppgift blir därmed att se till att varje individs bakgrund och identitet uppmärksammas. I ett mångkulturellt samhälle är det viktigt att olika kulturer och etniciteter synliggörs och respekteras inom skolan.
Sverige är ett mångkulturellt samhälle och skolan borde spegla detta genom en interkulturell undervisning där elevernas skilda kulturella bakgrunder får ett likvärdigt utrymme och blir en resurs i undervisningen (Hägerström, Rubinstein Reich & Tallberg Broman, 2002).
Skolan är en betydelsefull social mötesplats där elever tidigt kommer i kontakt med olika värderingar och normer. Det är skolans uppgift att skapa en gynnsam miljö för alla elever och pedagoger bör vara medvetna om de normer som de, medvetet eller omedvetet, upprätthåller.
Den mångkulturella skolan kan synliggöras på många olika sätt men val av och innehåll i skolans läromedel uppmärksammas alltför sällan i det perspektivet. Detta utgör en stor del av undervisningen och är något som eleverna tar del av dagligen. Vi har valt att skriva om hur representationer av olika etniciteter framställs i skolans läromedel för grundskolans tidigare år samt hur eller om pedagoger reflekterar över och granskar det valda läromedlet. Detta för att komma underfund med hur det mångetniska samhället speglas i klassrummet utifrån detta perspektiv.
Vår undersökning kommer att behandla huruvida det mångetniska samhället synliggörs i läromedlet som används och i så fall i vilken utsträckning. Val av läromedel kan vara ett viktigt pedagogiskt verktyg och det är därför intressant att undersöka vilka uppfattningar eleverna har kring innehållet i läromedel som i vårt fall är specificerat till etnicitetsperspektivet.
Forskningen inom detta område är begränsad, särskilt när det gäller de tidigare skolåren, vilket gör denna undersökning relevant. Genom att reflektera över representationer i läromedlen blir pedagogen medveten om det mångetniska
8
perspektivet och kan därmed göra ett aktivt val för att anpassa undervisningen efter det mångetniska klassrummet.
Detta examensarbete skrivs som avslutning på vår lärarutbildning på Malmö högskola, som har etnicitet som ett av sina tre perspektiv. Arbetet kommer att skildras utifrån två huvudämnen; Svenska i ett mångkulturellt samhälle och Samhällsvetenskap och lärande. Det finns en tydlig koppling mellan språk och samhälle då det ena reflekterar det andra. Bilder, fotografier och illustrationer i läromedlen återger en språklig och samhällelig norm vilket gör denna ämneskombination intressant och relevant.
I kursplanen för Svenska i grundskolan står: ”Svenskämnet syftar till att stärka
elevernas identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund” (Skolverket, 2000). Vi anser det vara intressant att undersöka huruvida olika etniska bakgrunder representeras i läromedel. Även i kursplanen för Svenska som andraspråk poängteras den mångkulturella aspekten utifrån ett språkligt och samhälleligt perspektiv:
Språk och kultur är mycket nära förbundna med varandra. Elever med ett annat modersmål är mer eller mindre delaktiga i två kulturer. Kultur i vid bemärkelse innebär ett komplicerat nätverk av osynliga normer, regler och förhållningssätt. Centralt i ämnet svenska som andraspråk är att synliggöra likheter och skillnader mellan ursprungskulturens och det svenska samhällets synsätt och värderingar för att eleverna skall förstå den värdegrund den svenska skolan och det svenska samhället vilar på
(Skolverket, 2000).
Genom kursplanerna för Svenska och Svenska som andraspråk har vi förtydligat kopplingen mellan språk och samhälle men givetvis ser vi denna koppling även i kursplanen för ämnet samhällskunskap: ”En viktig aspekt är kunskaper om nationella
minoriteters och invandringens roll i samhället” samt: ”Utbildningen skall öppna för
skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram samt främja aktningen för varje människas egenvärde oavsett kön, klass och etnisk bakgrund” (Skolverket, 2000). Undervisningen bör utgå från eleverna och då läromedel är en stor del av undervisningen är det viktigt att läromedel också utgår från eleverna i en mångetnisk skola. Vi anser det vara viktigt att undersöka i vilken grad, samt på vilket sätt, olika
9
etniciteter framställs i skolans läromedel, detta för att kunna bli mer medvetna pedagoger.
10
2. Syfte och problemställning
2.1 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur det mångetniska samhället synliggörs i skolan genom att granska representationer av olika etniciteter i läromedel. Ytterligare ett syfte är att undersöka pedagogers och elevers syn på och uppfattningar om denna typ av representationer. Genom arbetet hoppas vi kunna uppnå en vidare medvetenhet kring dessa frågor.
2.2 Frågeställningar
• I vilken utsträckning representeras olika etniciteter i läromedel? • Hur framställs olika etniciteter i representationer i läromedel?
• Hur resonerar pedagoger kring val och innehåll i läromedel när det gäller representationer av etniciteter?
• Hur resonerar elever kring bilder, fotografier och illustrationer som de möter i läromedel?
11
3. Litteraturgenomgång
3.1 Tidigare forskning
Under vårt förarbete har vi funnit en del forskning kring läromedel samt etnicitet, vilken redovisas nedan. Dock är forskning kring etnicitet i läromedel inte särskilt omfattande, vilket gör att vårt arbete fyller en funktion inom denna forskning.
Angerd Eilard har skrivit en avhandling som heter Modern, svensk och jämställd –
Om barn, familj och omvärld i grundskolans läroböcker 1962-2007 (2008) där syftet var att undersöka representationer av genus, klass och etnicitet i grundskolans läseböcker, både i text och bild, från år 1962 och framåt. Enligt Eilards avhandling har det funnits en brist på forskning kring dessa perspektiv när det gäller läromedel riktade mot de tidigare skolåren. Här följer en kort sammanfattning av Eilards resultat.
Under 1960-talet representerades andra etniciteter utifrån koloniala, rasifierande diskurser där ett tydligt ”vi” och ”dem” framträder, alternativt saknas representationer av andra etniciteter helt. Medvetenheten kring detta ökade enligt Eilard på 1970-talet, men olika representationer av etniciteter var fortfarande problematiska i allmänhet och i synnerhet hur man representerade människor från Afrika. Eilard menar att afrikanska människor sammankopplades med misär och fattigdom i bilder och texter där den västerländska livsstilen framställdes som överlägsen. I bilderna låg fokus på utseendet och hur människor skiljer sig åt utseendemässigt, vilket enligt Eilard skapade ett ”vi” och ”dem”. Bildmaterialet framställde generellt sett västerländska barn som välmående, medan barn från fattigare delar av världen sammankopplades med misär. Eilard beskriver hur invandrarfrågor på 1980-talet började bli en samhällsfråga och vidare att representationer av barn ”med mörkare hudfärg” diskret började inkluderas i läromedel under 1990-talet, vilket kan tolkas som ett naturligt inslag av etnisk mångfald. Representationer av barn med olika etniska tillhörigheter har ökat i de läseböcker som Eilard har undersökt.
Under 2000-talet menar Eilard att rätten att vara olik deklareras som en grundläggande värdering i det mångkulturella svenska samhället. Enligt hennes undersökning är barn med invandrarbakgrund diskret inkluderade i läromedel men genomgående under undersökningen har hon noterat att ingen huvudkaraktär har haft utländsk bakgrund.
12
Eilard menar att ”den koloniala diskursen” har funnits med i läromedlen relativt oförändrad under hela perioden (1960-talet – 2000-talet) och att bilden av ”stackars fattiga människor” är bestående och ytterst problematisk (Eilard, 2008).
I sin undersökning har Eilard alltså undersökt hur representationer har förändrats under de senaste decennierna. Det som skiljer denna undersökning från vår är att vi även kommer att undersöka hur pedagoger och elever resonerar kring detta samt att vår övergripande problemställning inte innefattar en tidsaspekt.
Luis Ajagán-Lester beskriver i sin artikel ”Text och etnicitet” (1999) hur den västerländska normen har representerats i historieböcker, och hur vårt sätt att betrakta ”de andra” utgör en viktig del av vår världsbild. ”De andra” blir en motsättning till ”oss”. Ajagán-Lester menar att skoltexter konstruerar en viss etnisk självförståelse samt har en betydande roll i hur andra kulturer representeras i skolan. Skolmaterial representerar värderingar och kunskapssyn, enligt Ajagán-Lester. I artikeln fokuserar han främst på hur ”upptäckten” av Amerika representeras i läroböcker. Han menar att det i böckerna råder en eurocentrisk norm och att denna norm bygger på bilden av att Europa är källan till mening och att resten av världen inte är betydelsefull i samma utsträckning samt att européerna i denna eurocentriska diskurs har blivit de som ”hittat
nya, okända platser” (Ajagán-Lester, 1999:125).
Enligt artikeln har bildanalyser av läromedel under 1980-talet visat att andra folkgrupper representeras genom alienerande schablonbilder. ”Bilder av ljushylta (sic)
och ljushåriga människor fungerar, i bok efter bok, som illustrationer för ´välfärd, ´utveckling`, ´lycka`, osv., medan mörkhyade och mörkhåriga sammankopplas med ´ofärd`, ´olycka`, ´underutveckling` (Ajagán-Lester, 1999:131). Budskapet blir då, menar Ajagán-Lester, att det västerländska är positivt och att det är ”synd om” andra etniciteter.
Vi har även funnit forskning kring läromedel. Exempelvis har Rune Pettersson i
Bilder av läromedel (1991) undersökt hur bilder i läromedel används av pedagoger i undervisningen och enligt hans resultat används bilder sällan i allmänhet, och särskilt sällan i mångkulturella skolor.
13
3.2 Teoretisk bakgrund och vårt förhållningssätt
Begreppet representation har betydelsen att ”stå för”, det vill säga att bilden ”står för” personen som avbildats. ”Man menar då ´framställningar` av fiktiva eller vekliga
fenomen. Man tänker sig att texter, bilder och ljud ´står för något annat än sig själva`”
(Gripsrud, 2002:25).
Michel Foucault anses vara en av de mest betydelsefulla filosoferna då det gäller hur man kan se på begreppet representation och genom exempelvis hans begrepp, diskurs, kan man diskutera och analysera representationer. Med diskurs menar Foucault: “a
group of statements which provide a language for talking about – a way of representing the knowledge about – a particular topic at a particular historical moment” (Hall, 1997:44). Diskursen talar om vad som är acceptabelt beteende och vilka regler som finns, det vill säga skapar mening. Diskurs innebär här alltså hur man genom att tolka representationer inom en diskurs skapar mening (Hall, 1997).
I detta arbete kommer vi att behandla hur elever identifierar sig med andra
människor, utifrån olika representationer. Enligt Gripsrud (2002) innebär identitet ”en-het” eller ”lik”en-het”. Vidare menar han att vi sorterar intryck från våra medmänniskor och olika medier samt att vi genom detta skapar uppfattningar om likheter och olikheter mellan oss själva och andra människor. Vår identitet kan även beskrivas som ”ett
lapptäcke av identiteter, en sammanflätning av likheter och skillnader i förhållande till andra människor” (Gripsrud, 2002:19). Gripsrud beskriver en typ av identitet, den sociala, och menar att vi får denna identitet genom andra människors uppfattningar om oss och de kollektiva sammanhang vi befinner oss i, exempelvis vilken stad eller stadsdel vi kommer från (Gripsrud, 2002). Barn och ungdomar måste också skaffa sig en etnisk identitet där man anammar den egna gruppens världssyn och traditioner. Att hitta sin identitet kan ta längre tid för barn och ungdomar som tillhör en etnisk minoritet och en bidragande faktor till detta kan vara de fördomar och den diskriminering som de eventuellt möter (Oddbjørn & Hallen, 2001).
Genomgående i arbetet kommer begreppen ”västerländskt utseende” respektive ”annat etniskt utseende” att användas. Vi använder dessa begrepp med reservation då vi inser att de kan upplevas som problematiska, exempelvis genom att bekräfta uppdelningen av ”the West” mot ”the rest” där väst framställs som överlägset (Hall, 1992). För att överhuvudtaget kunna analysera och diskutera en viss fråga eller företeelse kan det krävas redan etablerade begrepp, dock är det viktigt att vara medveten om
14
problematiken i begreppen samt den egna rollen i det sammanhang som kritiseras, vilket är att skriva ”under erasure” (Eilard, 2008).
I Skolverkets publikation Likvärdighet i en skola för alla (Hägerström, Tallberg Broman, Rubinstein Reich, 2002) diskuteras och presenteras bland annat forskning inom olika etnicitetsperspektiv, det vill säga forskning som på olika sätt anknyter till etnicitet. Själva begreppet ”etnicitet” diskuteras också.
Etnicitet som begrepp är problematiskt. Det har inte en distinkt definition utan är ett paraplybegrepp som syftar på förekomsten av ”etniska fenomen” som identiteter, kategorier, grupper, kollektiv och relationer (Hägerström, Tallberg Broman, Rubinstein Reich, 2002).
Med etniskt utseende menar vi att man utifrån utseende kan resonera kring varifrån personen härstammar. Alla begrepp blir dock problematiska då det innebär en kategorisering av människor (Hägerström, Tallberg Broman, Rubinstein Reich, 2002) men denna kategorisering utifrån etniskt utseende anser vi vara nödvändig för genomförandet av vår undersökning samt för att besvara vår problemställning.
Publikationen beskriver vidare hur vissa forskare menar att skolan i grunden bedriver en ”monokulturell utbildning” vilket innebär att undervisningen relaterar till den världsbild som skapats av västvärldens ”härskande” kultur. Vissa forskare anser att skolan (åter)skapar en västerländsk, vit hegemoni och kategoriserar bland annat andra etniciteter som något avvikande (Hägerström, Tallberg Broman, Rubinstein Reich, 2002).
Vår undersökning fokuseras till granskning av etnicitet i läromedel, och på följande sätt definieras läromedel i Nationalencyklopedin: ”läromedel, pedagogiskt hjälpmedel i
undervisningen, tidigast närmast synonymt med lärobok” (Nationalencyklopedin, 1993:558). Angående läromedel skriver Rune Pettersson: ”Läromedel kan alltså vara
läroböcker eller andra böcker, tidningar, tidskrifter, film, TV, video, utställningar, museer mm” (Pettersson, 1991:8).
I boken Läromedel- det fria valet? hänvisar Ingela Korsell till följande definitioner av begreppet läromedel: att det är ett pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen samt att det är sådant som av lärare och elever används för att nå uppsatta mål (Korsell, 2007). I vårt arbete har vi i huvudsak valt att utgå från förlagsproducerat pedagogiskt material. Vårt undersökningsunderlag består mestadels av primärt pedagogiskt material
15
som har tagits fram i undervisningssyfte i form av läroböcker. Dock har vi även använt skönlitteratur, som är ett exempel på sekundärt pedagogiskt material, då det inte framställts med syfte att användas i undervisning (Korsell, 2007). Då skönlitteratur kan ha en del av undervisningen anser vi det relevant att även titta på detta.
Eilard menar att läromedel påverkas både av läroplanens riktlinjer och författarens kunskapssyn och världsbild. Hon menar att vad som ska vara med bestäms av styrdokument men hur det ska framställas bestäms av författare och förlag. Avregleringen av den svenska läromedelsmarknaden, menar Eilard, har spelat stor roll för läromedlens utformning och innehåll. Innan avregleringen 1991 garanterade ett statligt läromedelsinstitut en viss kontroll av läromedelsmarkanden. Ett fåtal förlag dominerar sedan dess marknaden vilket begränsar möjligheten till mångfald inom läromedel och enligt Eilard har läromedel blivit en kommersiell produkt på en global mediemarknad (Eilard, 2008).
Stuart Hall (1997) behandlar i Representations – cultural representations and
signifying practices begreppet representation samt hur man kan förstå och tolka olika bilder och texter utifrån, bland annat, ett etnicitetsperspektiv. Ett perspektiv som genomsyrar boken är hur man inom en viss kultur skapar gemensamma koder, normer och värderingar. Maktstrukturer projiceras genom representationer där stereotypa framställningar kan vara av stor betydelse.
Stereotyper innebär enligt Hall: “reduced to a few essentials, fixed in Nature by a few,
simplified characteristics” (Hall, 1997:249). Vidare poängterar Hall: “stereotyping
reduces, essentializes, naturalizes and fixes ´difference`” (Hall, 1997:258).
Hall menar att alla bilder bär på en mening och måste därför tolkas för att skapa en kulturell mening inom en viss diskurs. Tolkning sker utifrån sociala konventioner genom exempelvis gemensamma koder (Hall 1997). Enligt Gripsrud är en kod: ”`en
regel eller konvention som förbinder ett uttryck med ett innehåll`” (Gripsrud, 2002:140). För att tolka olika representationer kan semiotiska verktyg användas. Semiotik innebär att man undersöker symbolers roll för att få förståelse för en viss representation (Hall 1997). Det betyder alltså teckenteori, det vill säga att visuella element ”läses” på olika sätt utifrån de koder vi lärt oss. Inom den semiotiska teorin finns det två betydelser: denotation och konnotation. Denotation innebär den ”direkta” betydelsen av något en bild föreställer, exempelvis en röd lampa och konnotation, som ordagrant betyder med-betydelse, innebär den ”indirekta” betydelsen som exempelvis att den röda lampan
16
signalerar fara eller stopp (Gripsrud, 2002). Dessa begrepp kommer att användas i den kritiska diskursanalysen, som är en del av vår undersökning.
Kritisk diskursanalys är en form av textanalys som har utvecklats inom samhällsvetenskapen och innebär att man tolkar och analyserar vad ickelitterära texter, i detta fall bilder, föreställer och förmedlar. Vidare är det en textanalys av bilder som behandlar relationen mellan språk, människor och samhälle. Genom en kritisk diskursanalys kan man diskutera hur texter speglar våra uppfattningar och tankar om världen och oss själv samt analysera hur dessa uppfattningar påverkar texter och sociala ageranden. En kritisk diskursanalys kan vara en metod för att spåra samhällsstrukturer samt förstå att representationer i olika texter i stor utsträckning grundar sig på en subjektiv världsbild och kunskapssyn (Eilard, 2008). Denna subjektiva världsbild torde främst ligga hos avsändaren, men även mottagaren tolkar och värderar utifrån sin egen världsbild. Avsändaren skickar med det objekt som representerats ett budskap som når en mottagare, utefter ”järnvägsmodellen” (Gripsrud, 2002).
3.3 Styrdokument
Inom läraryrket ligger styrdokument till grund för hur den pedagogiska verksamheten ska utformas och vad den ska innehålla. I vår undersökning belyses innehållet ur både en praktisk aspekt i form av material, samt utifrån en värdegrund där alla elever ska uppmärksammas och respekteras.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo 94).
I Lpo 94 står det att eleverna ska få tillgång till läromedel av god kvalitet men ytterligare specifikation om vad denna kvalitet innebär finns inte i läroplanen. Även Korsell (2007) menar att begreppet läromedel och dess utförande endast är vagt beskrivna i styrdokument, vilket även vi har erfarit. I Grundskoleförordningen står det exempelvis angående läromedel att det ska vara kostnadsfritt för eleverna samt att
17
läromedel ska täcka: ”väsentliga delar av ett ämne eller en ämnesgrupp och som är
ägnade att ge fasthet och sammanhang i studierna” (Utbildningsdepartementet, 1994, 24 § Av kap. 4 § skollagen (1985:1100)). I förordningen står ingenting om etnicitet i läromedel.
18
4. Metod
4.1 Metodbeskrivning
Vi har använt oss av tre olika metoder; kritisk diskursanalys, strukturerade intervjuer samt kvantitativ innehållsanalys.
I arbetet behandlas olika bilder, fotografier och illustrationer (vilket kommer att benämnas med ordet bilder), det vill säga det innehåll vi har fokuserat på, ur två skilda perspektiv. Vi kommer både att titta på hur många bilder det finns som representerar olika etniska utseenden, genom en kvantitativ innehållsanalys, samt titta på hur de representeras genom en kritisk diskursanalys.
Kvantitativ innehållsanalys är en forskningsteknik som innebär att man systematiskt kvantifierar innehållet i det man valt att forska om. Denna metod utgår från förutbestämda regler och system som formulerats i förväg där forskaren kategoriserar materialet utifrån undersökningens syfte och problemområde (Bryman, 2002). I denna undersökning ämnar vi kvantifiera innehållet utifrån etnicitet i läromedelsbilder, det vill säga dokumentera i vilken utsträckning bilder av olika etniciteter förekommer i valda läromedelsböcker. I innehållsanalysen har vi kategoriserat bilderna utifrån etnisk tillhörighet enligt i förväg bestämda och konsekventa system, detta för att öka reliabiliteten. Den kvantitativa innehållsanalysen är en grund för fortsatt analys utifrån resultatet.
Strukturerad intervju innebär att man använder sig av fasta frågeområden och frågor samt att frågorna är ställda på ett vis som ger utrymme till öppna svar ( Johansson & Svedner, 2006). Anledningen till att vi har valt strukturerade intervjuer är för att de ger möjlighet att fördjupa oss i pedagogernas och elevernas uppfattningar utifrån fasta frågeställningar som ställts till alla inom respondentgruppen för att kunna genomföra en tydligare analys. Respondentens svar har följts upp och diskuterats oberoende av frågeställning. Genomgående under intervjun ”speglade” vi respondentens svar, det vill säga att vi sammanfattade det viktigaste som sagts för att hålla samtalet levande och för att försäkra oss om att vi förstått varandra, vilket är en metod som Johansson och Svedner (2006) rekommenderar.
Vårt syfte är att genom en kritisk diskursanalys tolka vilka samhällsstrukturer som representeras i läromedel. Ett kriterium för en kritisk diskursanalys är att det relateras
19
till en viss diskurs (Eilard, 2008) och i detta fall är diskursen etnicitet i läromedel. Denna metod svarar på vår frågeställning om hur etniciteter representeras i läromedelsbilder och kommer att presenteras under analys och teoretisk tolkning i kapitel 6.
Dessa tre metoder anser vi komplettera varandra för att undersökningen ska bli mer grundlig. Den kvantitativa innehållsanalysen ger oss en bild av hur det ser ut i dagens läromedel och intervjuerna ger oss en förståelse för hur pedagoger och elever resonerar kring dessa frågor. Den kritiska diskursanalysen kan skapa medvetenhet kring normer och värderingar inom en viss diskurs (i detta fall normer och värderingar gällande etnicitet) samt användas för att få en fördjupad inblick i hur man kan tolka bilder utifrån detta perspektiv.
4.2 Urval
Vi har intervjuat pedagoger och elever på två olika mångkulturellt präglade skolor, det vill säga att majoriteten av eleverna på skolorna har ett annat modersmål än svenska. Skolorna ligger i samma stadsdel i en stor stad i södra Sverige och har samma upptagningsområde av elever. Valet av pedagoger blev naturligt då vi hade en etablerad kontakt med samtliga sedan tidigare. Vid urvalet har vi inte medvetet valt pedagoger utifrån vare sig etnicitet, kön eller yrkeserfarenhet. Tre pedagoger intervjuades, varav två är kvinnor. Samtliga pedagoger har svenskt ursprung, behörig utbildning samt har arbetat i över tio år som lärare. Vi har valt att använda fingerade namn för att upprätthålla respondenternas anonymitet och pedagogerna kommer att benämnas som Inger, Peter samt Katarina.
Intervjuer har också genomförts med sammanlagt åtta utvalda elever. Fyra av eleverna går i årskurs tre på Skola A och resterande fyra går i årskurs fem på Skola B. Vi har valt att genomföra undersökningen på två skolor för att få ett bredare underlag i form av antal elever, vilket innebär att ingen jämförelse mellan skolorna kommer att äga rum. Samtliga elever har vi mött under vår verksamhetsförlagda tid under vår lärarutbildning och därav har det varit naturligt att välja elever från de klasser vi har undervisat i. Ytterligare en orsak till valet av dessa elever är att vi ansåg att denna redan etablerade kontakt skulle vara gynnsam i intervjusituationen och skapa en trygghet för samtliga.
20
Könsfördelningen bland respondenterna var jämn, det vill säga att fyra var flickor och fyra var pojkar. Genusaspekten är ingenting vi kommer att analysera i denna undersökning men vi gjorde detta aktiva urval för att i så stor mån som möjligt representera det rådande klassrummet. Majoriteten, sju av åtta, av eleverna har utländsk bakgrund, det vill säga att de har ett annat modersmål än svenska. Detta speglar även den sociokulturella karaktären på skolorna. Vid urvalet var vi medvetna om elevernas etniska bakgrund och hade detta i åtanke då vi ville ha någon som hade svenska som modersmål och några som hade ett annat modersmål. Vi valde elever som vi trodde skulle kunna genomföra intervjun både intellektuellt och språkmässigt. Med detta menar vi att eleverna skulle kunna reflektera och diskutera utan att bli alltför okoncentrerade eller tappa fokus på ämnet samt att muntligt kunna uttrycka sina uppfattningar och reflektioner på ett förståeligt sätt. Eleverna på Skola A kommer att benämnas som Amira, Bilal, Cecilia samt Daniel och på Skola B som Erica, Frida, Gustav samt Hussein, vilket givetvis är fingerade namn.
Varken när det gäller pedagoger eller elever har det funnits något bortfall då samtliga har närvarat på utsatt tid.
Kriterier som användes vid urvalet av de bilder som låg till grund för elevintervjuerna (se Bilaga 5, Bilaga 6 och Bilaga 7) var att de skulle representera olika etniciteter och kön, ha ett varierande upplägg samt att de skulle kännas angelägna för eleverna, i form av exempelvis modernitet och kvalitet. Bilderna var hämtade från läromedel inom skolämnena svenska och samhällskunskap, vilket är våra huvudinriktningar på Lärarutbildningen.
4.3 Genomförande
Intervjuerna genomfördes under två dagar och ägde rum i respektive skolas lokaler, där pedagogerna och eleverna blev intervjuade på den skola där de arbetar eller studerar. Deltagarna satt runt samma bord i avskilda lokaler som möjliggjorde ostörda samtal. Samtliga pedagoger intervjuades enskilt och eleverna från respektive skola intervjuades i grupp. Givetvis finns det både för- och nackdelar med att genomföra intervjuer i grupp. Nackdelar kan vara att mindre talföra elever inte kommer till tals samt att stämningen kan bli orolig och eleverna okoncentrerade. Fördelar kan vara att eleverna finner trygghet i varandra, interagerar med varandra och skapar en dynamisk kommunikationssituation, vilket är anledningen till att vi valde att genomföra
21
intervjuerna i grupp. Samtalen spelades in med diktafon för att underlätta sammanställningen och den var placerad mitt på bordet. Genom röstupptagning fick vi också en chans att återuppleva nyanser och tonlägen från respondenten vilket tydliggjorde dennes resonemang. Intervjuernas längd varierade från cirka 15 minuter till 25 minuter. Samtalen grundades på de intervjufrågor vi sammanställt (se Bilaga 1 och Bilaga 2).
Samtliga intervjuer transkriberades efter genomförandet, det vill säga att röstupptagningen utförligt överfördes till skrift på dator. Detta utfördes i privata lokaler för att respondenternas anonymitet skulle upprätthållas. Efter att intervjuerna blivit transkriberade sammanställdes de utifrån intervjufrågorna. Elevernas och pedagogernas intervjuer sammanställdes på olika vis. Sammanställningen av intervjuerna med pedagogerna utformades utifrån intervjufrågornas följd och pedagogernas svar i kronologisk ordning. Sammanställningen av intervjuerna med eleverna utformades också utifrån intervjufrågorna, men inte i kronologisk ordning. När det gäller de bilder som visades under elevintervjuerna på båda skolorna sammansattes det som framkom vid diskussionerna till en löpande text. I resultatet hänvisas till vilken bilaga de bilder som diskuterades finns.
Vi har valt att sammanställa intervjumaterialet med inriktning på respondenternas uppfattningar, vilket är en av tre huvudalternativ när det gäller att bearbeta och redovisa intervjusvar (Johansson & Svedner, 2006). I arbetet kommer intervjuresultaten redovisas genom diskussion kring vissa resonemang som respondenterna fört, citat och eventuella mönster, alltså inte i sin helhet.
Vi har dokumenterat de läromedel som eleverna aktivt har tagit del av i undervisningen och de har funnits i de klassrum som intervjuade elever undervisas i. Varje läromedel dokumenterades för sig och vi skrev upp hur många bilder som visade västerländska etniciteter respektive andra etniciteter i varje enskild bok, det vill säga hade ett västerländskt alternativt annat etniskt utseende. I vår undersökning kategoriseras västerländskt utseende som, för att använda Ajagán-Lesters (1999) ord, ljushyllta och ljushåriga människor och annat etniskt utseende som mörkhyade och mörkhåriga människor. Vi har alltså tagit faktorer som hudfärg, hårfärg, hårkvalité samt karakteristiska ansiktsdrag i beaktande. Detta är givetvis en stor generalisering och kategorisering, som vi skriver ”under erasure” (Eilard, 2008).
22
Bilder på personer där ansiktet inte visades räknades inte med. Dessa dokumentationer utförde vi inte tillsammans utan enskilt. Resultatet omvandlade vi sedan till procent för en mer överskådlig och tydlig statistik. Denna kvantitativa innehållsanalys redovisas i sin helhet med källhänvisningar i Bilaga 3.
Till den kritiska diskursanalysen gjordes ett urval av bilder som vi observerade mer
noggrant. Fyra bilder har analyserats och urvalet gjordes på de bilder som låg till grund för elevintervjuerna (se Bilaga 5, Bilaga 6 och Bilaga 7). Varje bild analyserades för sig. Bilderna representerade olika etniciteter och uppläggen skiljde sig åt. Denna analys genomfördes gemensamt som ett sista moment i undersökningen.
4.4 Forskningsetik
Vid förfrågan informerade vi både pedagoger och elever om hur intervjun skulle gå till väga, vad den skulle handla om samt villkoren för deltagandet i undersökningen. Detta enligt informationskravet, som är ett av fyra huvudkrav inom forskningsetik i enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer (Vetenskapsrådet, 1999). Även Johansson och Svedner (2006) poängterar betydelsen av att ge respondenterna en tydlig beskrivning av metoden och syftet med undersökningen, vilket vi har tagit fasta på. I god tid innan den planerade tidpunkten för intervjuerna bad vi om respondenternas samtycke att deltaga i undersökningen, enligt samtyckeskravet. Till elevernas föräldrar delades det även ut ett informationsblad (se Bilaga 4) där vi bad om deras godkännande vilket vi anser vara en viktig forskaretisk aspekt, särskilt med tanke på deltagarnas låga ålder. Både respondenter och berörda föräldrar samtyckte.
Konfidentialitetskravet innebär att alla respondenter ska garanteras anonymitet samt att forskare ska hantera alla uppgifter på ett strängt konfidentiellt vis. I arbetet hänvisar vi inte till respondenternas egennamn eller andra signifikanta beskrivningar, vilket innebär att respondenterna inte kan identifieras av utomstående. Röstupptagningen raderades efter sammanställningen av intervjuerna.
Samtliga uppgifter som behandlats i detta examensarbete kommer endast att användas i denna specifika forskningssituation, enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1999).
4.5 Forskarrollen
Beträffande forskarrollen försökte vi medvetet skilja på vår roll som forskare respektive de sedvanliga roller vi haft på skolorna under vår verksamhetsförlagda tid under vår
23
lärarutbildning. Även då vi sedan tidigare har haft en etablerad kontakt med respondenterna var vi måna om att undersökningen skulle genomföras så objektivt som möjligt, dock inser vi att dessa relationer har påverkat resultatet. Vi anser också att denna kontakt har underlättat genomförandet på det vis att respondenterna troligen upplevde en viss trygghet i samtalen.
I vår forskarroll har vi strävat efter att sakligt, och utan att värdera, beskriva de resultat undersökningen har frambringat, då detta är en viktig del av forskarrollen (Johansson & Svedner, 2006).
24
5. Resultat
5.1 Resultat av kvantitativ innehållsanalys
I Diagram 1 redovisas resultatet av den kvantitativa innehållsanalysen i procent genom ett cirkeldiagram. Detta innefattar samtliga läromedel som har dokumenterats. Av alla bilder var ca 80 procent bilder på personer som hade västerländskt utseende och därav ca 20 procent bilder på personer med annat etniskt utseende.
Resultat i procent Västerländskt utseende 80% Annat etniskt utseende 20%
Diagram 1. Resultat i procent
Sammanlagt dokumenterade vi 1629 olika bilder, varav 1301 stycken föreställde personer med västerländskt utseende och 328 olika bilder föreställde personer med annat etniskt utseende. I Diagram 2 redovisas resultatet utifrån antalet bilder i varje enskilt läromedel utifrån två kategorier, det vill säga västerländskt utseende samt annat etniskt utseende. Totalt har 14 olika läromedelsböcker dokumenterats och fullständiga källhänvisningar finns i Bilaga 3. Skillnaden procentuellt sett var stor mellan böckerna. Det enskilda läromedel som hade störst procentsats av bilder på personer med västerländskt utseende hade 100 procent och det läromedel som hade minst procentsats hade 46 procent bilder på personer med västerländskt utseende. 9 av 14 läromedel innehöll mer än 80 procent bilder på personer med västerländskt utseende.
25 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Samtliga läromedel i antal
Västerländskt utseende Annat etniskt utseende
Diagram 2. Samtliga läromedel i antal. Se bilaga för källhänvisningar till läromedel samt procentuell
uträkning för varje läromedel.
5.2 Resultat av intervjuer med pedagoger
I detta avsnitt kommer resultatet av intervjuerna redovisas. Respondenternas svar och funderingar kommer att redovisas enligt de samband, mönster samt olikheter som framkommit. Resultatet delas in i tre avsnitt som behandlar reflektioner kring bilder i läromedel, den mångkulturella aspekten samt reflektioner kring faktorer för identifikation.
5.2.1 Reflektioner kring bilder i läromedel
Pedagogerna ansåg att elever påverkas mycket av bilder i läromedel generellt sett. Särskilt Katarina ansåg att det är väldigt viktigt med bilderna i läromedel. Inger menade att elever, enligt hennes erfarenhet, i första hand tittar på bilder och i andra hand tittar på texten. Hon menade också att om bilderna inte passade eller lämpade sig för ändamålet skulle hon välja bort det läromedlet. Bilder generellt sett är något som Peter arbetat mycket med kontinuerligt i sin undervisning.
När det gäller val av läromedel poängterade pedagogerna att man får välja det som finns på skolan eller det skolan har råd med. Under intervjuerna framkom även att det är
26
viktigt att läromedlet är pedagogiskt anpassat för den aktuella undervisningen. Katarina framhävde att främst texterna var av betydelse i valet av läromedel, särskilt ur ett andraspråksperspektiv.
Beträffande huruvida pedagogerna reflekterade kring etnicitet i läromedel blev svaren skilda. Inger hade inte funderat på dessa frågor, Peter var medveten om dessa frågor men valde inte aktivt läromedel utefter detta och Katarina tänkte ofta på dessa frågor och tittade aktivt på bilderna utifrån detta perspektiv. Katarina menade att hon inte skulle välja bort ett läromedel på grund av bilderna men skulle ha uppmärksammat bilder som handlat om etnicitet för eleverna. Hon tillade även att hon skulle ha uppmärksammat bilderna i samma utsträckning som texterna i läromedel.
Inger och Katarina hade inte arbetat aktivt med denna typ av frågor medan Peter hade arbetat med det men poängterade också vikten av att kontinuerligt uppmärksamma ämnet. Han menade att det har stor betydelse för eleverna att känna igen sig för att undervisningen ska kännas angelägen för dem.
Även då pedagogerna inte hade något underlag eller gjort några egna observationer hade samtliga en uppfattning om att det var övervägande antal bilder med personer med västerländskt utseende i läromedel. Dock ansåg pedagogerna att det var viktigt att olika etniciteter representeras i läromedel. Katarina menade att:
Likaväl som det ska spegla samhället i klassen så ska det ju synas i läromedlet som vi använder. Alla barn ska kunna identifiera sig. Läromedelsförfattarna och illustratörer inte är uppdaterade med hur verkligheten ser ut i dagens skolor, eller på vissa platser i alla fall i landet, men det är väl få platser i dag där det ser ut så, som när jag växte upp
(Intervju med Katarina, 08-11-06).
5.2.2 Den mångkulturella aspekten
Pedagogerna tog upp den mångkulturella aspekten och poängterade att det är viktigt att elever på mångkulturella skolor kan känna igen sig i bilder i läromedel. Inger påpekade att det svenska samhället har förändrats och fått en större etnisk mångfald. Vidare menade hon att det kan vara viktigare för elever med utländsk bakgrund som bor i svenskt homogena områden att känna igen sig i bilder då elever med utländsk bakgrund i mångkulturella områden upplever mångfalden i sin vardag.
27
Jag kan tänka mig att om man är ensamma invandrarbarn på en skola, att dem har ett större behov av att se sig själva i böckerna än vad barnen här har, för här har dem det ju liksom i vardagen och det betyder nog inte så jättemycket här men om man är ett par tre stycken så tror jag nog att dem kan känna stöd av att i boken så finns dem också (Intervju med Inger, 08-11-11).
Även Peter var av snarlik uppfattning men Katarina ansåg att det var viktigt med olika etniciteter i bilder då risken annars vore att elever i mångkulturella områden skulle känna utanförskap.
Pedagogerna upplevde att representationer av etnicitet i läromedel har förändrats i form av antal under deras yrkesverksamma tid. Inger menade att det inte alls fanns andra etniciteter representerade i läromedel när hon började arbeta som lärare för ca 30 år sedan men att ingen reflekterade över detta då. Även enligt Peter och Katarina har representationer av etnicitet förändrats både när det gäller hur etniciteter framställs samt i vilken utsträckning, vilket överensstämmer med Eilards (2008) undersökning.
I kursplanen för samhällsvetenskap står det att aktningen för elevens etniska bakgrund ska främjas (Skolverket, 2000). Inger sa under intervjun att detta inte görs i läromedel medan Katarina och Peter uttryckte att detta gjordes men den sistnämnde ansåg att detta möjligen gjordes för lite.
Ingen av pedagogerna sa att de var helt nöjda med bilderna i läromedel utan menade att de ständigt kompletterade med egna bilder. Inger menade att det kan vara svårt att välja egna bilder utifrån ett etnicitetsperspektiv.
En intervjufråga i vår undersökning är huruvida frågan om etnicitet i bilder är något som diskuteras i det arbetslag som respondenterna ingår i. Peter sa att det inte förekommer diskussioner kring detta i arbetslaget. Inger och Katarina ingår i samma arbetslag och deras upplevelser kring detta skiljer sig något. Inger sa att dessa frågor sällan diskuterades i arbetslaget medan Katarina sa att det ibland förekommer genom bland annat kommentarer.
När det gäller diskussioner om detta ämne i allmänhet ansåg Inger och Peter att det talas alldeles för lite om dessa frågor. Inger påpekade även att det oftast är ett perspektiv som uppmärksammas och att det idag är genusperspektivet som dominerar diskussionerna inom skolväsendet. Peter menade dock att diskussioner kring
28
mångkultur på andra sätt ständigt förekommer inom skolan på grund av den mångkulturella karaktären på stadsdelen. Enligt Katarina däremot, förekommer diskussioner kring etnicitet i läromedel och menade att det finns en medvetenhet kring dessa frågor, vilket hon sa kanske sker naturligt i den mångkulturella skolmiljön.
5.2.3 Reflektioner kring faktorer för identifikation
Inger tog själv upp frågan huruvida eleverna under intervjun identifierade sig med hur personerna på bilderna såg ut rent utseendemässigt eller vad personerna gjorde på bilderna, det vill säga exempelvis fritidsintressen eller personlighet. Denna fråga diskuterade vi även med Peter och Katarina, även då det inte var en förutbestämd intervjufråga. Katarina trodde i första hand att eleverna identifierade sig med vad personerna på bilderna hade för utseende men om någon person gjorde något igenkännbart på bilderna kunde eleverna föra över det till sin egen verklighet. Hon menade alltså att det är en kombination mellan hur personerna på bilderna ser ut och vad de gör när det gäller elevers identifikation. Under intervjun sa Peter: ”Jag tror att
man identifierar sig mer med vad personen gör och vad den har för egenskaper”. Han menade vidare att barn inte ser hudfärg utan att ”den djupare identifikationen, den som
egentligen betyder någonting för de, det handlar om annat” (Intervju med Peter, 08-11-11).
5.3 Resultat av intervjuer med elever
Vi ska i detta avsnitt redovisa elevernas uppfattningar och eventuella mönster vi funnit under bearbetningen av intervjumaterialet.
Några elever hade reflekterat över att deras skola låg i en mångkulturell stadsdel och några inte. Alla elever, med undantag för Daniel, har föräldrar eller morföräldrar som är födda i ett annat land än Sverige, det vill säga att de har utländsk bakgrund. Daniel sa att hans föräldrar båda är från Sverige och tillade ”för att de är svenska”. När Cecilia sa att hennes morföräldrar kom från ett annat land blev Bilal tveksam och frågade: ”Är du
svensk?” (Intervju med elever 08-11-06).
Bilal sa vidare att han inte brukade se personer på bilder som ser ut som de i hans hemland. Några elever menade att de emellanåt hade sett sådana bilder och de med utländsk bakgrund sa alla att de skulle uppskatta om det vore mer bilder på personer
29
som såg ut som de men eleven med svensk bakgrund sa att det inte betydde särskilt mycket för honom om sådana bilder fanns eller inte.
Erica och Frida menade att de emellanåt uppmärksammade bilder på personer som representerade deras egen etniska bakgrund, vilket de upplevde som givande. Även då Erica menade att antalet representationer av hennes etniska tillhörighet inte är omfattande, förekommer de i, för eleven, tillräckligt stor utsträckning. Gustav menade att han aldrig uppmärksammat att bilder i läromedel har representerat den etniska bakgrund han har, men att han skulle uppskatta om fler bilder representerade kulturella företeelser från den del av världen han härstammar från.
5.3.1 Diskussioner utifrån bilder från Bilaga 5
Från Grundbok Samhällskunskap (Stålnacke, 2003) visades ett första uppslag med tolv bilder (se Bilaga 5) för båda intervjugrupperna. Utifrån bilderna resonerade eleverna endast kring åtta av bilderna utifrån vilken del av världen personerna på bilderna kom ifrån och motiverade sina val, detta för att skapa en förståelse för hur elever resonerar kring utseende och etnicitet. Resultatet redovisas här utifrån de diskussioner som fördes kring varje bild.
Bild 1
Med hänvisning till att alla från Afrika är ”bruna” trodde Daniel att bilden representerade en afrikansk pojke. Amira och Bilal motsatte sig detta och menade att det var Bild 2 som föreställde en person från Afrika. Bilal trodde att han kom från Pakistan och motiverade detta med att pojken hade krulligt hår. Erica och Frida menade att de flesta från Irak brukar ha krulligt hår som pojken på bilden och samtliga instämde med tankarna kring hårets betydelse. ”De från Afrika brukar ha krulligt hår” sa Gustav
(Intervju med elever, 08-11-11). Denna bild analyseras i den kritiska diskursanalysen (se kapitel 6.2 Kritisk diskursanalys).
Bild 2
Eleverna var överens om att bilden representerade en flicka från Afrika och utropade: ”Afrika!” då de såg bilden. Erica poängterade att de flesta som kommer ifrån Afrika har mörk hud. Då eleverna fick frågan om flickan skulle kunna komma från Sverige svarade Gustav nej medan de övriga resonerade gemensamt kring att hon kunde ha en förälder som var svensk och en annan som härstammade från ett annat land.
30 Bild 3
Daniel sa att han var helt övertygad om att bilden representerade en svensk pojke och ingen annan elev motsatte sig detta. Då Hussein studerade samma bild sa han att pojken var svensk. Erica och Frida antog att han var polsk. Gustav menade däremot att han var finsk, men att man inte kunde se skillnaden mellan en polack och en finne.
Bild 4
Eleverna var överens om att bilden representerade någon från Asien och eleverna nämnde främst Kina som ursprungsland. Erica och Frida ansåg att det var lätt att se att pojken på bilden härstammade från Asien och menade att det gick att avläsa på hans ögon och hår.
Bild 5
När det gällde denna bild gjorde Daniel en koppling till Jesus mor Maria och menade att flickans kläder liknade de kläder människor hade i ”det landet Jesus bodde i” (Intervju med elever 08-11-06). Amira sa att flickans kläder snarare liknade ”indiankläder”. Vid frågan om hur ”indiankläder” ser ut fick vi svaren: ”Långt hår”, ”Flätor”, ”Fjädrar”, ” Dom har sånna bruna kläder, byxor, och sånt och skorna är skor
som de gör själva” och ”Hövdingar har en sån hatt med massa fjädrar” (Intervju med elever 08-11-06).
Några elever menade dock att flickan förmodligen var svensk eller dansk men kunde inte motivera vad som utmärker ett svenskt eller ett danskt utseende.
Bild 6
Under intervjun hänvisade Frida till denna bild och sa att den pojken var svensk och samtliga elever var överens om detta och menade att det berodde på hans ögon och hans krulliga hår. Några elever menade att pojken likväl kunde härstamma från USA eller Kanada. Bilden diskuterades inte med eleverna från Skola A.
Bild 7
Då Gustav studerade bilden associerade han detta med monumentet Taj Mahal i Indien och menade att flickan var en ”indian”. Några andra elever höll med om att flickan på bilden härstammade från Asien. Denna bild diskuterades inte med eleverna från Skola A.
Bild 8
Skola A:s elever var överens om att det var en svensk flicka på bilden och Daniel sa: ”Ja, hon ser ut ljus ut som en svensk” ( Intervju med elever, 08-11-06). De sa att flickan
31
också skulle kunna härstamma från Danmark och Amira ansåg att det främst berodde på flickans ansikte och hår, som hon såg ut att härstamma från Sverige. Vi frågade om man ser likadan ut beroende på om man kommer från Sverige eller Danmark och då sa eleverna att man såg likadan ut; med blont hår och ljus hy. Daniel sa att man inte kan vara ljusare än honom. Denna bild diskuterades inte med eleverna från Skola B.
5.3.2 Diskussioner utifrån bilder från Bilaga 6
Även utifrån läromedlet Svenska, lärobok årskurs 3 (Nyström & Ollars, 1996) diskuterade vi åtta olika bilder med eleverna på skolorna. Samtliga bilder finns i Bilaga 6.
Bild 1
Amira, Bilal, Cecilia och Daniel menade att mannen på bilden kom från Ryssland alternativt Finland. De sa att kläderna och mustaschen förde deras tankar till hur människor från Ryssland ser ut. Även Erica från den långa mustaschen och en viss typ av hatt då hon påstod att bilden föreställde en rysk man, vilket Frida, Gustav och Hussein instämde med. Erica menade att alla ryska män har ett sådant utseende.
Bild 2
Då eleverna från Skola B tittade på den här bilden associerade de flickans utseende till kalla, nordiska länder, inklusive Grönland. Denna bild diskuterades inte med eleverna från Skola A.
Bild 3
Eleverna var överens om att mannen kom från Skottland och nämnde främst kilten som en grund för detta påstående.
Bild 4
När vi visade bilden sa eleverna att personen var från Afrika. Bilal sa att personen såg fattig ut. Beträffande samma bild var även Erica och Frida överens om att personen kom från Afrika och att detta berodde på kläderna. Gällande kvinnans klädsel ansåg Erica, vars föräldrar är födda i ett afrikanskt land, att denna inte stämde överens med hennes erfarenheter.
Denna bild analyseras i den kritiska diskursanalysen (se kapitel 6.2 Kritisk diskursanalys).
32
Gustav menade att mannen kom från Italien på grund av att han hade stiliga, svarta kläder och tillade att det var typiska ”maffiakläder”: ”Han är stilig. Han är maffia” (Intervju med elever, 08-11-11). Bilden diskuterades inte med eleverna från Skola A. Denna bild analyseras i den kritiska diskursanalysen (se kapitel 6.2 Kritisk diskursanalys).
Bild 6
Då bilden diskuterades sa Amira att hon kände igen kläderna från det land hennes pappa härstammar från och Bilal höll med. Daniel sa att personen liknade en asiat och syftade då på själva ansiktet. Bilden diskuterades inte med eleverna från Skola B. Bild 7
När eleverna från Skola A tittade på denna bild sa de att personen kom från Kina eller Japan. Bilden behandlades inte med eleverna från Skola B.
Bild 8
Då den här bilden visades för eleverna från Skola A var de överens om att kvinnan kom från Indien. Eleverna kände igen klädesplagget, sarin, men nämnde även kvinnans hudfärg när de motiverade varför de sa att kvinnan såg indisk ut. Inte heller denna bild diskuterades med eleverna från Skola B.
5.3.3 Elevernas resonemang kring identifikation
När vi frågade vad det var som gjorde att eleverna kände igen sig i en särskild person gick uppfattningarna isär. Amira och Cecilia sa att de mest kände igen sig i andra flickor, medan Bilal sa att det inte gjorde någon skillnad när det gällde hur man identifierar sig med någon. Hårfärgen var något som Amira tyckte var viktigt och Erica sa att hon även tittade på ansiktet på personen på bilden. Cecilia och Daniel menade att det var på grund av frisyren de kände igen sig i personerna på bilderna. Bilal hänvisade till hudfärg när vi frågade varför han ansåg sig vara mest lik den pojke han pekade ut,
”han är brun som mig, lika färg” (Intervju med elever 08-11-06). Erica menade att hon kände igen sig i Bild 2 på grund av att ”hon har ganska kort hår och det brukar jag ha
och hon är ganska mörk” (Intervju med elever, 08-11-11). Vår uppfattning under intervjun var att även klädseln på personerna hade en viss betydelse för eleverna.
Av bilderna i uppslaget ur Grundbok Samhällskunskap (Stålnacke, 2003) bad vi eleverna att berätta vilken av personerna på bilderna de ansåg sig själva vara mest lik (se Bilaga 7). Ingen av eleverna tog då upp utseende utan hänvisade till humör, hudfärg,
33
längd, familjförhållanden, religion, frisyrer och kläder. Exempelvis Frida menade att: ”Men kläderna gör ändå mest” (Intervju med elever, 08-11-11). Detta uppslag analyseras i den kritiska diskursanalysen (se kapitel 6.2 Kritisk diskursanalys).
Vidare framkom att det var vad personerna på bilden gjorde, vad de hade för intressen eller personlighet som betydde mest för identifikationen medan en elev menade att utseende var viktigast. Erica sa däremot ”Nej, utseendet är inte alltid viktigt. De kanske
gör samma sak som man gör och då är det inte utseendet som räknas” (Intervju med elever, 08-11-11). Några elever sa vidare att de inte hade samtalat med sina lärare kring olika bilder i olika böcker.
34
6. Analys och teoretisk tolkning
6.1 Analys och teoretisk tolkning av resultatet
I detta avsnitt analyseras och tolkas resultatet från den kvantitativa innehållsanalysen, den kritiska diskursanalysen samt intervjuerna bland annat utifrån tidigare forskning och teoretisk bakgrund.
6.1.1 Den kvantitativa innehållsanalysen
Den kvantitativa innehållsanalysen tyder på att majoriteten av bilder i läromedel representerar personer med västerländskt utseende. Hela 80 procent av representationerna i innehållsanalysen föreställde personer med västerländskt utseende. Då bilder påverkar elever i stor grad (Pettersson, 1991) anser vi det vara anmärkningsvärt att så få bilder representerar olika etniska utseenden, särskilt i en mångetnisk skola. Under elevintervjuerna sa ett flertal av eleverna (med undantag för eleven med etnisk svensk bakgrund) att de sällan, eller aldrig, uppmärksammat bilder i läromedel som representerar deras etniska härkomst, vilket bekräftar resultatet av den kvantitativa innehållsanalysen.
Läromedelsförfattarens världsbild och kunskapssyn påverkar innehållet, det vill säga även hur olika etniciteter framställs och om läromedlet har författats eller producerats i västvärlden är risken, omedvetet eller medvetet, att representationerna följer den västerländska normen (Ajagán-Lester, 1999).
De läromedel vi har dokumenterat har producerats under olika decennier, från 1986 till 2005, vilket påverkar hur olika etniciteter framställs. Vi har funnit nyare (producerade år 2002) läromedel som inte alls representerat olika etniciteter, utan har haft 100 procent bilder som representerat västerländska utseenden. Det svenska samhället har blivit mer mångetniskt och detta speglas i viss mån i skolans läromedel, dock inte i tillräcklig grad vilket denna undersökning påvisar. Undersökningar visar att representationer av olika etniska tillhörigheter har ökat från 1960-talet och framåt (Eilard, 2008) vilket överensstämmer med de uppfattningar som framkom under intervjuerna med pedagogerna.
35
6.1.2 Intervjuerna
Det som presenteras här är ett urval från intervjumaterialet utifrån vårt syfte och vår problemställning.
Många pedagoger har bristande kunskaper om betydelsen av bilder i läromedel enligt Pettersson (1991). Medvetenheten och det aktiva arbetet kring dessa frågor varierade bland pedagogerna vi intervjuade. Olika etniciteter i bilder uppmärksammas sällan på ett aktivt sätt av pedagoger och särskilt i mångkulturella skolor är detta arbete ofta bristfälligt (Pettersson, 1991). En pedagog menade att i en mångkulturell skola kan behovet av representationer av olika etniska utseenden vara mindre då eleverna har det i sin vardag. Detta kan vara en bidragande faktor till att dessa frågor inte uppmärksammas i lika stor grad. Dock menar vi att möjligheten till identifikation och igenkänning då blir mindre för elever med annan etnisk bakgrund då man skapar uppfattningar om sig själv utifrån de likheter och olikheter man möter, bland annat i media, det vill säga skapar en social identitet (Gripsrud, 2002).
I intervjuerna med eleverna framkom att majoriteten ansåg att vad personerna på bilderna gjorde eller hur de agerade var den största igenkänningsfaktorn för dem och att utseendet inte spelade lika stor roll. Detta överrensstämmer också med vad pedagogerna sa. Dock har vi lagt märke till att eleverna oftare hänvisade till utseendemässiga faktorer då de beskrev samt identifierade sig med personerna på bilderna, vilket får oss att betvivla tillförlitligheten då det gäller elevernas resonemang kring identifikationsfaktorer.
Det framkom uppfattningar under intervjuerna om att det inte talades tillräckligt om olika representationer av etniciteter i läromedel i de arbetslag pedagogerna är verksamma i, samtidigt som de ansåg att dessa frågor var viktiga. Några elever menade i sin tur att dessa frågor inte lyftes av lärarna.
När vi visade bilderna för eleverna utgick de i hög grad från hudfärg, hårfärg och karakteristiska ansiktsdrag då de diskuterade vilken härkomst personerna på bilderna hade. Då personer med västerländskt utseende visades hänvisade majoriteten av eleverna till europeiska alternativt nordamerikanska länder och då personer med annat etniskt utseende visades hänvisade de till afrikanska och asiatiska länder. Eleverna drog alltså slutsatser utifrån personernas etniska utseende.
Vår undersökning visar vidare att eleverna hade en medvetenhet kring mångkulturella frågor. Något vi finner intressant är hur några elever resonerade kring ”svenskhet”.
36
Daniel menade att hans föräldrar var svenska för att båda hans föräldrar är från Sverige men att vara född i Sverige och ha en annan etnisk härkomst är inte samma sak som att vara ”svensk” för eleverna. Då vi visade några bilder på personer med mörk hudfärg sa vissa elever att personen inte kunde komma från Sverige på grund av hans hudfärg, medan andra menade att personens föräldrar kunde komma från ett annat land men att han/hon ändå var född i Sverige.
Bilder i läromedel kan befästa stereotypiska framställningar av, och därmed normalisera uppfattningar om, olika etniciteter. Elever som har mött dessa stereotypiska framställningar skapar ofta en uppfattning om att detta är en sanningsenlig världsbild. Även i vår undersökning framkom uppfattningar om hur vissa etniciteter eller kulturer är, exempelvis då eleverna resonerade kring hur indianer ser ut och menade att alla indianer har fjädrar, läderkläder och långt, flätat hår. Detta är en indikation på att etniska stereotyper är förekommande och omedvetet präglar elevernas synsätt på olika kulturella och etniska tillhörigheter. Hall (1997) menar att stereotyper är ett sätt att upprätthålla maktstrukturer. Hur detta kan ta sig i uttryck då det gäller bilder i läromedel ska vi analysera i den kritiska diskursanalysen nedan.
6.2 Kritisk diskursanalys
6.2.1 Etniska stereotyper
Den direkta beskrivningen av denna bild, denotationen, är att den visar en kvinna i sarong med bar överkropp. Konnotationen, den indirekta betydelsen, förmedlar dock en djupare representation av bilden.
Vi uppfattar denna bild som en stereotyp av en afrikansk kvinna. Spår av etniska stereotyper kallar Hall ”racialized regime of representation” (Hall, 1997:249) och menar att stereotyper kan skapas för att upprätthålla en maktstruktur och norm där man
exkluderar ”den andre”. Bild 4 från Bilaga 6
I denna ”regime of representations” har svarta reducerats till en primitiv folkgrupp som styrs av naturen och vars kultur är ociviliserad. ”This racialized discourse is
37
structured by a set of binary oppositions. There is the powerful opposition between ´civilization` (white) and ´savagery` (black) (Hall, 1997:243). Dessa binära motsättningar, menar Hall, har representerats med starka värden; det man ska eftersträva är det civiliserade.
Kvinnan på bilden har en färgglad sarong, ingen tröja och bara bröst, vilket kan uppfattas som en stereotypisk bild. Klädseln förmedlar en bild av afrikaner som traditionella, primitiva och ociviliserade. Kvarlevande rasism märks framför allt då det handlar om bilder av afrikaner menar Eilard (2008) och även denna bild kan man hävda bär sådana spår. Kvinnan blir genom klädseln en representant för afrikaner. Gällande hennes klädsel ansåg en elev under intervjuerna, vars föräldrar är födda i ett afrikanskt land, att denna inte stämde överens med hennes erfarenheter.
Under intervjun sa en elev i årskurs tre att kvinnan såg fattig ut. Eilard (2008) menar att afrikanska människor sammankopplas med misär och fattigdom i bilder och texter där den västerländska livsstilen framställs som överlägsen. Även Ajagán-Lester menar att mörkhyade ofta kopplas ihop med ord som ”underutveckling” och ”olycka” (Ajagán-Lester, 1999 ).
Kvinnan på bilden har en liggande ställning vilket kan upplevas som en undergiven placering, vilket är en viktig del av denna representation. Bilden kan också associeras till den rasistiska stereotypa bilden av afrikaner som människor drivna av naturen, även då det gäller det sexuella (Hall, 1997).
6.2.2 Den västerländska normen
Mannen på bilden har ett västerländskt utseende och hans klädsel är proper och diskret. Under elevintervjuerna sa en av eleverna att mannen hade stiliga, svarta kläder och tillade att det var typiska ”maffiakläder”, något vi menar kan sammankopplas med makt och auktoritet. Hatten och rocken symboliserar välstånd. Mannen står rakryggad och har armen bakom ryggen, vilket kan tolkas som att han för sig respektabelt. Hållningen är nästan militärisk och framtoningen är mycket auktioritär. Denna representation kan upplevas som vanligt förekommande för att framställa
