Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4–6, 15 hp
Etnicitet i läseböcker
En kvantitativ studie om hur olika etniciteter representeras i läseböcker för ämnet svenska
Rebecca Strömblad och Rebecca Edqvist
Handledare: Véronique Simon
Sammanfattning
Denna studie syftar till att bidra med kunskap om hur olika etniciteter representeras i läseböcker i ämnet svenska på lågstadiet. I studien genomfördes en kvantitativ innehållsanalys av fyra läseböcker skrivna mellan 2012 och 2020. Analysen utgår från de två teoretiska utgångspunkterna inkludering och normkritik. De läseböcker som ingår i analysen är ABC-klubben – Nyckeln till skatten (2012), Språkskrinet läsförståelse – Klurarbyrån (2014), Livet i Bokstavslandet åk 3 (2017) och Robin – Wow, en deckarklubb (2020). Forskningsfrågorna för studien är: ”I vilken utsträckning representeras olika etniciteter i läseböcker?”, ”På vilket sätt framställs olika karaktärer?” och ”Hur har representationen av etniciteter i läseböcker förändrats under Lgr11?”. Studiens resultat visar att alla fyra läseböcker har viss representation av olika etniciteter, men endast en läsebok är någorlunda jämnfördelad av olika etniciteter. Ingen av läseböckerna har icke-västerländska etniciteter som majoritet bland huvudkaraktärerna eller bikaraktärerna. Antal barn och tonåringar respektive vuxna och gamla som majoritet varierar i de olika läseböckerna. Läseböckerna varierar i hur yrken med olika status är fördelade mellan olika etniciteter. Det finns en bredare fördelning av representation av etnicitet i både antal och andel personer i de böckerna som har getts ut senare år.
Nyckelord: etnicitet, läseböcker, läromedelsanalys, västerländsk, icke-västerländsk, inkludering, normkritik.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 7
2.1 Lärobokens roll och granskningen av den ... 7
2.2 Läroplanen ... 8
2.3 Mångfald ... 9
2.4 Definition av etnicitet ... 9
2.5 Representation i läromedel ... 10
3. Forskningsöversikt ... 11
3.1 Identifikationsbehovet hos elever ... 11
3.2 Representation i läromedel ... 11
3.2.2. Internationella studier ... 12
3.2.1 Nationella studier ... 12
3.3 Sammanfattning... 13
4. Teoretiska utgångspunkter ... 14
4.1 Inkludering ... 14
4.2 Normkritik ... 15
5. Syfte och frågeställningar ... 16
6. Metod ... 17
6.1 Begrepp ... 17
6.1.1 Läsebok ... 17
6.1.2 Etnicitet ... 17
6.1.3 Västerländsk ... 18
6.1.4 Icke-västerländsk ... 18
6.1.5 Går ej att avgöra ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 6.2 Datainsamling ... 18
6.3 Urval ... 18
6.4.1 Tillvägagångsätt ... 20
6.5 Reliabilitet och validitet ... 21
6.6 Etik ... 22
6.7 Arbetsfördelning ... 22
7. Resultat och analys... 23
7.1 I vilken utsträckning representeras olika etniciteter i läseböcker? ... 23
7.2 På vilket sätt framställs olika karaktärer? ... 25
7.2.1 Karaktärstyp ... 25
7.2.2 Ålder ... 27
7.2.3 Yrke ... 28
7.3 Hur har representationen av etniciteter i läseböcker förändrats under Lgr11?... 30
8. Diskussion... 32
8.1 Styrkor och svagheter samt framtida forskning ... 34
9. Konklusion ... 35
Litteraturförteckning ... 36
Litteraturlista på analyserat material... 38
Bilagor ... 39
Bilaga 1. Kodningsmanual ... 39
Bilaga 2. Kodningsinstruktion ... 40
Bilaga 3. Bilder från läseböckerna ... 41
1. Inledning
Sverige har länge haft en stor mångfald av etniciteter och kulturer. Mångfalden har ökat samtidigt som rörligheten mellan nationer har ökat. I och med flyktingvågen 2015 kom ännu fler människor till Sverige från andra länder, varav många av dem var barn. Det gör att eleverna i klassrummen i svensk skola idag ofta kommer från flera olika länder.
Sverige är ett land som av vissa anses ha kommit långt i sin utveckling kring jämställdhet och jämlikhet men blir fortfarande med jämna mellanrum påminda om att Sverige inte har nått hela vägen. Det diskuteras i samhället hur personer fortfarande blir behandlade olika och ses på annorlunda på grund av till exempel hudfärg och etnicitet. Exempel på detta kan vara att personer på grund av sin hudfärg kanske inte får det jobb de sökte eller att elever känner sig utanför i skolan på grund av hur de ser ut. I samband med PISA-provet 2015 fick 15-åringarna även svara på en enkät om sin skolsituation. Enkätsvaren visade bland annat att en större andel elever som är utrikesfödda med två utrikesfödda föräldrar kände sig ”som en outsider”, jämfört med elever med minst en inrikesfödd förälder (Skolverket, 2017).
Information och olika normer förmedlas till oss i text och bild som vi möter. I dagens samhälle är det viktigt att lära sig tolka olika typer av kommunikationsformer till exempel text, bild och andra digitala medier då de sistnämnda får större tyngd i samhället. Det informella lärandet växer sig större då många barn lär sig mycket på olika sociala medier och online-spel. Att kunna tolka, välja och värdera den information som finns på dessa plattformar blir lika viktigt som att kunna tolka en text som läses (Edvardsson, Godhe, & Magnusson, 2018). Multimodalitet är en teori som lägger fokus på olika typer av uttryckssätt och deras sätt att fungera tillsammans för att göra information tydligare att tolka (Kress, 2010, s. 1). Överallt i massmedia, litteratur och skolböcker finns det normativa berättelser där vi påverkas av vem och vad som representeras och inte. Genom dessa texter och bilder upprätthålls vissa strukturer som finns i samhället. Kåreland menar att berättelser är viktiga för både stora och små, och gör att vi kan få bättre förståelse av oss själva och andra (2016, s. 65). När barn känner igen sig i berättelser kan de förstå sig själva bättre, men barn kan genom berättelser även öka förståelse och empati för andra individer (Schmidt & Grönte, 2015, s.
2). Därför är det viktigt att berättelser tillåter alla att få synas och inte upprätthåller samhällets normer om etnicitet. Det är också viktigt att lärare gör medvetna val och väljer berättelser och bilderböcker som både stärker elevens identitetsskapande och som gör att eleven lär sig om andra (ibid., s. 3).
speglar de värden som skolan ska förmedla. Några exempel på värden som skolan ska förmedla är solidaritet mellan människor och alla människors lika värde (Lgr11, 2019, s. 5).
Vi som är författare till denna studie är två personer som under vår uppväxt och skolgång aldrig behövt ägna en tanke på att vi inte skulle hitta någon i våra läseböcker eller läromedel att identifiera oss med. Som personer som aldrig blivit sedda på annorlunda på grund av vår hudfärg eller bakgrund ser vi att vi är en del av problemet av den diskriminering och utanförskap som vissa personer utsätts för, men också att vi är en del av lösningen. Som blivande lärare tycker vi därmed att det är viktigt att undersöka hur representationen av olika etniciteter ser ut i skolans läseböcker.
För oss är det en självklarhet att varje enskild elev ska få känna igen sig i det material som används i skolan för att kunna känna sig inkluderad och känna sig som en accepterad person i det samhälle vi lever i. I vår värld skulle det vara optimalt att allt material som används i skolan har en jämlik fördelning av representation av olika etniciteter för att bättre spegla det svenska samhället och för att alla elever ska få känna sig accepterade.
2. Bakgrund
I följande kapitel beskrivs bakgrund till studiens ämne genom att först presentera lärobokens definition och roll samt hur granskningen av den har sett ut och ser ut idag. Vidare beskrivs vad som står i läroplanens olika delar om ämnet. Sedan diskuteras begreppet mångfald, följt av en definition av begreppet etnicitet. Kapitlet avslutas med att resultatet av tre rapporter kring representation i läromedel presenteras.
I studien används begreppen läromedel, lärobok och läsebok genomgående. Begreppet läromedel avser all typ av material som skapas för att användas i skolan, både analoga och digitala. Lärobok avser de böcker som är skapta för att användas i skolan för inlärning, exempelvis arbetsbok eller skrivböcker. Begreppet läsebok avser de böcker som är skapta för att utveckla läsförmågan. I denna studie kommer begreppet läsebok att användas av oss eftersom de böcker som analyserats är just böcker med berättelser i sig, ämnade att utveckla läsförmågan. När de andra begreppen används är det för att de forskare eller skribenter som tas upp i studien använder dessa begrepp.
2.1 Läroboken – dess roll och granskning
Läroboken har enligt många en stor och viktig roll i skolan. Ammert menar att forskning visar att läroboken genomsyrar undervisningen i många ämnen och att det är genom läroboken som eleverna främst möter ett område eller ämne i sin utbildning (2011, s. 17 & 26). Han menar även att vissa personer inte har läst några andra böcker än just läroböckerna (ibid., s. 17). Även Almgren diskuterar lärobokens roll och benämner den som ”elevens viktigaste läromedel och lärarens viktigaste hjälpmedel” (2011, s. 348). Som Sveriges mest lästa bok anser Almgren att läroboken bör granskas mer än vad den gör och att granskningen och diskussionen kring boken bör ske öppet och tillgängligt för allmänheten (ibid.).
Mellan 1938 och 1991 fanns en statlig läromedelsgranskning som förhandsgranskade allt läromedel för att se att de höll den kvalitet som krävdes för att de skulle få användas i undervisning (Skolverket, 2006, ss. 8-9). Efter 1991 blev det istället lärarens ansvar att säkerhetsställa kvaliteten på läromedlen som hen använder. Många lärare känner dock att de inte hinner kvalitetsgranska läromedel. En undersökning från Skolvärlden visade 2014 att åtta av tio lärare kände att de inte tillräckligt eller inte alls hade tid att granska läromedel (Stridsman, 2014). Skolmyndigheterna gör idag bara sporadiska läromedelsgranskningar, till exempel en av Skolverket 2006 och en av Skolinspektionen 2011 (se delkapitel 2.5).
jämn och hög kvalitet, speciellt med tanke på lärarbristen och att ett stort antal lärare är obehöriga (Utbildningsdepartementet, 2019). Utbildningsminister Anna Ekström anser att läromedel kontrolleras alldeles för lite i Sverige och att många skolor har problem med att läromedel håller för låg kvalitet (ibid.). Resultatet från denna utredning har i skrivande stund, i början av 2021, inte redovisats än.
2.2 Läroplanen
I den nyaste versionen av läroplanen för grundskolans första del om skolans värdegrund och uppdrag står det en del om inkludering av alla typer av människor oavsett kön, etnicitet, religion, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning. När Lgr11 reviderats under åren efter 2011 har det inte ändrats någonting kring etnicitet. Några av de grundläggande värden som skolan ska förmedla är solidaritet mellan människor, alla människors lika värde samt människolivets okränkbarhet. I delen Förståelse och medmänsklighet ligger fokus på medvetenheten som lärare behöver ha om den kulturella mångfalden som nu finns i det svenska samhället efter den växande rörligheten över nationens gränser (Lgr11, 2019, s. 5). Det mångkulturella klassrummet har gets en ny dimension efter den stora flyktingvågen 2015. Det finns nu allt fler barn i skolorna som härstammar från andra länder vilket gör så att det gemensamma kulturarvet utvecklas och ökas på. En delaktighet i detta ger en trygg identitet och hjälper till att förstå och leva sig in i andras värderingar och villkor (ibid.). Skolans uppdrag är att skapa en övergripande bild av olika perspektiv, bland annat ett internationellt perspektiv. Det internationella perspektivet innebär bland annat att skapa en insikt och uppskattning för den mångfald som finns i Sverige (ibid., s. 8). All personal på skolan har i uppgift att visa respekt för varje enskild individ och även förmedla vikten av känsla för samhörighet till eleverna (ibid., s. 10).
Flera av läroplanens kursplaner tar även upp kulturell och etnisk mångfald. Exempel på detta är i syftet för ämnet hem- och konsumentkunskap ska eleverna ges möjlighet att återskapa och lära sig om olika kulturella traditioner i samband med matlagning och hushåll (Lgr11, 2019, s. 41). I samhällskunskap är ett av syftena att utifrån att förmedla olika personers verklighet och perspektiv skapa en utvecklad förståelse för elevernas egna och andras levnadsvillkor (ibid., s. 224). Ett av det centrala innehåll som ska behandlas i samhällskunskap i årskurs 1–3 är vad flytt mellan länder och även inom landet har för konsekvenser och varför detta sker (ibid., s. 225). I kursplanen för ämnet svenska, som är viktigast för denna studie, står det att elever ska ges förutsättningar att kunna utveckla sitt språk, skapa en egen identitet och förståelse för omvärlden med hjälp av olika typer av texter och andra estetiska berättandeformer (ibid., s. 257). Ett av svenskämnets uppdrag är även att ge eleverna ett rikt och varierat språk för att de ska ”kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts” (ibid.). Ett av kunskapskraven för godtagbara kunskapskrav för svenska i årkurs 3 är ”Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter” (ibid., s. 263).
2.3 Mångfald
Mångfald har olika betydelse beroende på vilken källa man vänder sig till. Enligt Svenska Akademiens ordbok beskrivs begreppet som ”generell beteckning för sådant som inom sig uppvisar åtskillnad” (Svenska Akademien, u.å.). Begreppet innefattar ofta etnisk mångfald men kan även omfatta kön, funktionsolikheter, sexuell läggning, klass och ålder. Mångfald kan ses som personers olikheter och likheter när de sätts ihop i grupp. Etnisk mångfald används ofta inom olika institutioner för att skapa en slags inkludering. Den typen av etnisk mångfald problematiseras av Ahmed med att det mångfaldsperspektiv som används fortfarande då associeras med den lite äldre benämningen de ”som ser annorlunda ut” (2011, s. 241). Det synsättet gör att personer med andra kroppar tas in för att utöka och förstärka den vithetsnorm som finns inom institutionerna (ibid.).
Att använda sig av det perspektivet förstärker den ”vi och dem” känsla som redan finns.
Läroplanen lägger fokus på och strävar efter inkludering och mångfald i undervisningen eftersom Sverige är ett land med människor från många olika länder. Efter den stora flyktingvågen 2015 ökade den etniska mångfalden ännu mer. År 2015 kom det in 162 877 ansökningar om asyl till Migrationsverket, varav 70 384 var för barn och 35 369 av dem var för ensamkommande barn (Migrationsverket, 2016). Några år innan, 2011, var det endast 29 648 ansökningar som kom in, varav 9 699 var för barn och 2 657 av dem var för ensamkommande barn (Migrationsverket, 2012).
Detta har gjort att klassrumssituationen har ändrats och behöver sträva ännu mer efter etnisk mångfald i läromedel för att göra skolan så inkluderande och välkomnande som möjligt.
2.4 Definition av etnicitet
Orden etnisk och etnicitet härstammar från det grekiska ordet Ethnos som betyder folk. Ett annat ord som är släkt med etnicitet är identitet. En känsla av en gemensam härstamning, historia, religion, ”ras” eller språk kan betecknas etnisk identitet (Runblom, 2006, s. 3). Tre sätt att tänka kring begreppet etnicitet inom forskning är perspektiven essentialism, konstruktionism och postkolonial teoribildning. Det första perspektivet ser etnicitet som något man föds in i. Det är oföränderligt och fast och bestäms ofta utifrån geografisk plats men även språk, religion, tradition och ibland blodsband. Andra perspektivet ser till sociala relationer, processer och inlärning. Här är etnicitet föränderlig och bestäms utifrån att personer sätts i relation med andra. Den skapas då av egna och andras uppfattning om personers tillhörighet. Enligt ett tredje och sista perspektiv är etnicitet socialt och språkligt konstruerat. Utifrån det perspektivet bestäms etnicitet genom hur vi väljer att tala eller inte tala om det och hur vi skapar och upprätthåller skillnad mellan människor. (Wikström, 2009, ss. 12-13).
2.5 Representation i läromedel
Åkesson skriver i texten Vem representeras i materialet? att skolan många gånger är en plats som upprepar normer och använder sig av normativa berättelser (2016, s. 1). Vidare menar Åkesson att normativa berättelser talar om för oss vad som är ”normalt” eller inte och därmed vilka ideal som är eftersträvansvärda. De kroppar och berättelser som inte syns skapar istället en bild av vad som är ”onormalt” och avvikande. Normativa berättelser är något som fördelar makt (ibid.).
Vid vissa tillfällen kommer uppdrag från regeringen till olika skolmyndigheter att granska läromedel. Två exempel på sådana tillfällen har resulterat i en rapport från Skolverket 2006 och en rapport från Skolinspektionen 2011. Skolverkets uppdrag var att granska vissa läromedel för grund- och gymnasieskolan för att visa på hur läromedel förhåller sig till frågor kring bland annat etnisk tillhörighet (Skolverket, 2006, s. 6). Skolinspektionens uppdrag från regeringen var att granska kvaliteten på läromedel i kemi på lågstadiet. Granskningen har ett fokus på dels framställningen av ämnet kemi men också genus och etnicitet (Skolinspektionen, 2011, s. 6). Båda rapporterna visade att de granskade läromedlen inte lyckats spegla mångfalden i samhället då frånvaron av representationer av annan etnicitet än svensk är stor (Skolverket, 2006, s. 44; Skolinspektionen, 2011, s. 7 & 26).
3. Forskningsöversikt
Här kommer en översikt av den tidigare forskning som ligger till grund för denna studie. Först kommer en del från forskaren Kåreland om elevernas behov att kunna identifiera sig själva i berättelser. Kapitlets andra del tar upp forskningsstudier kring representation i läromedel. Den första internationella forskningsstudien som tas upp är av Brinson och den andra är av Yumarnamto, Widyaningrum och Prijambodo. Den första nationella studien är av Eilard och den andra är av Mattlar.
3.1 Identifikationsbehovet hos elever
Kåreland har forskat under lång tid om barnlitteratur och dess roll i skolan. Hon menar att sagor och fiktiva berättelser är viktiga för både barn och vuxna. Berättelser blir meningsskapande och ger oss en bättre förståelse för världen (2016, ss. 64-65). Många har konstaterat ett behov hos barn att få känna igen sig i texterna som de läser. Sådana texter kallas inom litteraturdidaktiken för erfarenhetsbaserade texter. Men även om man konstaterat att barn behöver få känna igen sig i texter så finns det en viss otydlighet i hur barn faktiskt identifierar sig med karaktärerna som de läser om. Det verkar dock vara lättare för barn att identifiera sig med karaktärer som är barn än karaktärer som är vuxna (ibid., s. 77). Kåreland poängterar sedan att barn får möjlighet att bredda sin litterära repertoar om de får möta texter som de inte har sig själva som referenspunkt i (ibid.).
Hon betonar vikten av att skolan även bör erbjuda eleverna sådana texter (ibid.). För att förtydliga detta skriver Kåreland om ett exempel som visar att förskolebarn som fått höra en berättelse med en karaktär som skilde sig från normen mindes mer och kunde enklare föra ett resonemang kring berättelsen än de barn som fått höra berättelsen med en karaktär som upprätthöll normer (ibid., s.
78). Barn verkar därmed behöva få läsa både böcker där det finns karaktärer de kan känna igen sig i och böcker där karaktärerna avviker från deras egen identitet och är normbrytande. Kåreland menar också att kopplat till det mångkulturella klassrum som finns på många håll i Sverige finns vissa speciella behov av litteratur i dessa klassrum. Det är litteratur som speglar något annat än det västerländska då sådana berättelser kan öka förståelsen för ”de andra” och ”det främmande” (ibid., s. 82).
3.2 Representation i läromedel
Många tidigare studier har gjorts på liknande ämne men med lite olika inriktning. De internationella studierna har fokus utifrån sitt eget land och normer som finns där. De nationella studierna har större koppling till hur situationen ser ut i Sverige.
3.2.2. Internationella studier
Representationen av olika etniciteter i böcker och läroböcker är inte endast något man forskat på i Sverige. En studie som gjorts av Brinson på 113 förskollärare i USA hade syfte att se hur hög variation på representation det fanns i de barnböcker som lästes för elever (2012). Fokus låg på att se hur många barnböcker som lärarna kunde nämna att de kände till där det fanns representation av fem olika etnicitetsgrupper i USA samt specifikt multikulturella karaktärer. Studien visade att inte ens hälften av förskollärarna kunde komma på två barnböcker med karaktärer som tillhörde någon annan etnisk grupp än anglo-amerikansk (ibid., s. 33). Brinson menar på att multikulturella barnböcker behöver utvecklas och användas i större utsträckning. Detta för att ge alla barn en möjlighet att kunna identifiera sig med karaktärer och känna sig inkluderade (ibid.).
Ytterligare en undersökning som gjorts inom ämnet i en internationell kontext är en undersökning från Indonesien (Yumarnamto, Widyaningrum, & Prijambodo, 2020). I studien studerades bilderna i läroböcker i ämnet engelska för att se vilka föreställda samhällen, mångfalder och identiteter som speglas (ibid., s. 355). Med mångfald menas bland annat etnicitet, religion, ålder och kön (ibid., ss.
355-356). De etniska kategorierna de använde var indonesisk: utan någon specificerad etnisk grupp, indonesisk: minoritet, utländsk: västerländsk och utländsk: icke-västerländsk (ibid., s. 360).
Resultatet visade att personer med indonesisk bakgrund (utan någon specificerad etnisk grupp) utgjorde majoriteten i läroböckerna. Därefter kunde de se att utländska personer med en västerländsk bakgrund representerades i större utsträckning än både indonesiska minoriteter och utländska personer med icke-västerländsk bakgrund (ibid.). Engelskundervisningen syntes i läroböckerna utifrån två samhällen, det indonesiska/nationella och det internationella som representerar engelsktalande personer globalt. Av de bilder som visade det internationella samhället i läroböckerna var majoriteten av bilderna från länder i västvärlden, medan andra regioner som Afrika och Asien var osynliga (ibid., ss. 361-362).
3.2.1 Nationella studier
I en svensk kontext har Eilard i sin avhandling undersökt representationen av genus, etnicitet och generation i läseböcker för de tidiga åren i grundskolan (2008). Hon studerade läseböcker som använts sedan 1962 fram till början av 2000-talet, vilket är läseböcker skrivna under de olika läroplanerna Lgr62, Lgr69, Lgr80 och Lpo94. Eilard kunde se att det under den senare tiden blev mer vanligt att försöka inkludera barn med olika etnisk bakgrund i läseböckerna utan att nämna etniciteten i texten för att inkluderingen skulle ske på ett naturligt sätt. Dock var det alltid bara några enstaka barn, aldrig en majoritet (ibid., s. 427). Vidare fanns vissa tendenser att de nyare undersökta läseböckerna bryter normen kring medelåldersmannen och får istället en barn/tonårsnorm, dock fortfarande västerländsk och delvis fortfarande manlig (ibid., ss. 429-430).
Eilard konstaterade att personer i läseböckerna som kan kopplas till annan etnisk bakgrund än svensk/västerländsk fortfarande på olika sätt undanhölls makt, men att man också skulle kunna se
på deras representation som en strävan till inkludering och normalisering (ibid., s. 430). De stereotyper som fanns i de studerade läseböckerna kunde uppfattas på olika sätt. Antingen som kränkande om det var av någon som tillhörde en redan stigmatiserad grupp, till exempel ”den svarte pojken” eller som fostrande om det var av någon som tillhörde en normaliserad grupp, till exempel om en man gjorde något som sågs som feminint (ibid., s. 431).
Mattlar riktade sin undersökning mot läroböcker i svenska som andraspråk för ungdomar och vuxna elever (2008). Resultatet visade en majoritet av svenska och västerländska personer (fiktiva, historiska och nu levande). Läroböckernas fokus var i varierande grad eurocentriskt och det som inte räknas som västerländskt blev åsidosatt (ibid., s. 79). De fiktiva personernas namn visade på en svag representation av icke-svenska personer och en ännu svagare eller ingen representation alls av icke-västerländska personer (ibid., s. 77). Mattlar skriver att de historiska och levande personernas bakgrund varierade i de olika läroböckerna, men majoriteten var västerländska.
Personer med icke-svensk bakgrund representerades i olika grad, i en av läroböckerna utgjorde de majoriteten, men av dessa icke-svenska personer hade väldigt få eller inga alls en icke-västerländsk bakgrund (ibid., s. 79).
3.3 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar ovanstående tidigare forskning att barn har ett behov av att kunna identifiera sig i de berättelser de läser. Den tidigare forskningen visar också att personer med västerländsk bakgrund representeras mer än personer med icke-västerländsk bakgrund i böcker som används i förskola och skola. I den studie som genomförts i ett icke-västerländskt land blir majoriteten istället tvärtom då det är personer med indonesisk bakgrund som är majoriteten. Men kollar man på representationen av utländska personer i läroböckerna som den studien analyserat är representationen av västerländska personer större än representationen av icke-västerländska personer även där.
Vår studie bygger vidare på detta men riktar fokus på att undersöka om och hur representationen av olika etniciteter i läseböcker har förändrats under tiden Lgr11 varit verksam.
4. Teoretiska utgångspunkter
I följande kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkter som studiens empiri analyseras utifrån.
Först presenteras den teoretiska utgångspunkten inkludering följt av normkritik. De två teoretiska utgångspunkterna har valts för att kunna analysera om representationen av olika etniciteter i läseböckerna sker på ett inkluderande sätt eller ej och om läseböckerna är normkritiska.
4.1 Inkludering
Begreppet inkludering är utvecklat utifrån det tidigare använda begreppet integrering och började användas på riktigt under 1980-tal i ett antal anglosaxiska länder (Nilholm & Göransson, rev. 2019, s. 29). Både inkludering och integrering har använts i olika sammanhang, ett av de är skolan. Med integrering menas att ordinarie undervisning ges till elever som är socialt underlägsna och att ge en
”normal” utbildning till en grupp eller person som är stigmatiserad (Utforska sinnet, 2019). Utifrån det har begreppet inkludering kommit och ett skifte i fokus har skett (Nilholm & Göransson, rev.
2019, s. 29). Inkludering lägger fokus på elevernas personliga och sociala välmående (Utforska sinnet, 2019). Begreppet tar hänsyn till varje elevs individuella situation för att skapa en så bra utbildningssituation som möjligt. Nilholm har forskat på inkludering inom specialpedagogiken, men hans forskning och tankesätt går även att koppla till etnisk mångfald. Han menar på att inkludering behöver ses i flera aspekter. Han tillsammans med Göransson har skrivit en rapport där de använder sig av tre definitioner av inkludering som bör tas hänsyn till i rangordning. Den första är en gemenskapsorienterad definition, nivå 1, som avser att elever ska känna en känsla av gemenskap. Den andra, nivå 2, är en individorienterad definition och avser att göra eleverna pedagogiskt delaktiga. Till sist en placeringsorienterad definition, nivå 3, är den som liknar den som begreppet integrering tidigare var. Denna är inte lika viktig men har blivit en del av inkluderingsbegreppet och pratas om i många sammanhang fortfarande (Nilholm & Göransson, rev. 2019, ss. 34-35). Det är alltså viktigt att anpassa skolsituationen till de olikheterna som kan finnas i ett klassrum och se de olikheterna som en tillgång. Dessa olikheter behöver inte bara handla om elevens svårigheter i skolan utan kan även handla om elevers olika språkliga och etniska bakgrunder (ibid., ss. 30–31).
Åkesson skriver att representation handlar om vem och vad som syns och hörs och det talar om för oss vad som ska inkluderas och vad som ska exkluderas (2016, ss. 1-2). Kumashiro har forskat på olika sätt att förändra och förbättra skolsituationen för alla elever. Han använder sig av begreppet de andra som en beskrivning av de som hamnar utanför normen och som traditionellt blir marginaliserade (Kumashiro, 2000, s. 26). I hans kategorisering hamnar personer med annan etnisk bakgrund än normen. För att skolan ska kunna bli en inkluderande och bekväm plats för de andra behöver det som ses som annorlunda bli normaliserat. Målet är att normen inte redan är
förbestämt och antaget. Lärare behöver inte bara bekräfta att det finns olikheter i klassen utan bör även använda sig av de olikheterna som finns bland eleverna in i klassrumssituationen (ibid., s. 28).
4.2 Normkritik
Normkritisk pedagogik är ett teoretiskt och aktivistiskt begrepp som växte fram i Sverige i slutet av 2000-talets första decennium (Bromseth, 2019, s. 41). Begreppet kommer från det som från början hette queerpedagogik som är ett begrepp som introducerades i början på 2000-talet där fokus framför allt låg på köns- och sexualitetsnormer (ibid., s. 59). Under denna tid fanns en studiecirkel (och ett nätverk kallat det queerpedagogiska nätverket) med bland annat pedagoger, forskare och myndighetspersoner där frågor kring pedagogiskt arbete, likabehandling, normer och makt diskuterades. I denna studiecirkel myntades normkritisk pedagogik för att fånga ett bredare perspektiv än queerpedagogikens fokus på kön och sexualitet (Björkman & Bromseth, 2019, s. 23).
Sedan normkritiken myntades som begrepp har den med åren fått ett större intersektionellt perspektiv (för att se hur olika maktrelationer samspelar) och idag är normkritik ett viktigt perspektiv i arbetet med jämställdhet och mångfaldsfrågor inom många områden och verksamheter, bland annat inom skola (Bromseth, 2019, s. 60).
Fokus i den normkritiska pedagogiken läggs på den process där normer konstruerar hierarkisk skillnad och håller den vid liv (Britzman, 1995 ref. i Bromseth, 2010, s. 49). Därigenom riktas uppmärksamheten bort från de andra och riktas istället på hur de andra skapas samt ens individuella roll i processen (ibid.). Enligt Bromseth är det viktigt att som lärare vara normkritisk och ha en medvetenhet i sin undervisning (2010, s. 43). Det är nödvändigt att alltid vara uppmärksam på vem eller vad som framställs som normen, val av litteratur till undervisningen och hur man formulerar sitt språk i klassrummet (ibid.). För att bli normkritisk är det bra att fråga sig själv ”vilka normer förmedlar jag?” och ”hur vill jag att det ska vara och hur kommer jag dit?” för att därigenom få en insikt i hur man själv upprätthåller normer (ibid., s. 41). Bromseth menar att om man skapar berättelser som utmanar samhällets sociala maktordning kan man påverka och forma om de ramar som bestämmer vilken berättelse som får ta plats och vilka kroppar som får finnas på vilka villkor (ibid., s. 49). Vidare skriver Bromseth att som lärare kan man fungera som ”processledare för social förändring” med hjälp av de ramar man använder i undervisningen, de diskussioner man välkomnar eller inte och de tänkbara sätt att vara på som man skapar (ibid., ss. 49-50).
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur olika etniciteter representeras i läromedel, specifikt läseböcker i ämnet svenska för lågstadiet. Undersökningen har gjorts på såväl text som bild och på läseböcker utgivna mellan 2012 och 2020. Vi avser även undersöka om representationen av olika etnicitet har förändrats under tiden som Lgr11 har varit verksam.
Studiens forskningsfrågor är:
1. I vilken utsträckning representeras olika etniciteter i läseböcker?
2. På vilket sätt framställs olika karaktärer?
3. Hur har representationen av etniciteter i läseböcker förändrats under Lgr11?
6. Metod
I följande kapitel redogörs för de metodiska val som gjorts i samband med studien. Först presenteras dock en beskrivning av hur denna studie använder sig av, för studien, centrala begrepp.
Därefter presenteras insamlingsmetoden, de urval och avgränsningar som gjorts samt ges en presentation av de läseböcker som studien analyserat. Efter det beskrivs och motiveras den analysmetod som används följt av reliabilitet och validitet samt en del som diskuterar etiska frågor kring studien. Kapitlet avslutas med ett kort stycke om hur arbetsfördelningen mellan författarna har sett ut.
6.1 Begrepp
Denna studie har sin utgångspunkt i ett antal centrala begrepp, vilkas användning vi avser ge en beskrivning av nedan:
Läsebok - Genomgående i denna studie kommer begreppet läsebok att användas. Detta för att specificera att läromedlen som analyseras i studien är ämnat för att utveckla läsförmågan och läsförståelsen. Även fast Språkskrinet har med arbetsövningar i sin bok valdes begreppet läsebok för alla böcker då även den ämnar utveckla läsförmåga och läsförståelse.
Etnicitet - Diskrimineringsombudsmannens (DO) definition av etnisk tillhörighet är: ”Med etnisk tillhörighet avses att någon tillhör en grupp av personer som har samma nationella eller etniska ursprung, hudfärg eller annat liknande förhållande” (2020). I och med att studien inte har möjlighet att undersöka varje enskild etnicitet avgränsas etnicitet här till västerländsk och icke-västerländsk bakgrund. Begreppen används utifrån tidigare forskares användning av begreppen, dels utifrån Mattlars beskrivning av etnicitet (2008, ss. 41-43). Bland annat om det han skriver om att alla personer med utländsk bakgrund i Sverige inte verkar räknas som icke-svensk, till exempel personer som bor i Sverige men som är från Västeuropa eller Nordamerika (ibid., s. 42). Detta kan man anta bero på att de är västerländska. Dels baseras det också på Eilards användning av begreppen och hennes jämförelse mellan det västerländska och det andra/det avvikande (Eilard, 2008, s. 92).
Att ha ett visst utseende kopplat till en viss del av världen som inte räknas som västvärlden behöver inte betyda att man inte kan identifiera sig som svensk. Att en person enbart har vissa rötter eller någon form av koppling till ett land utanför västvärlden betyder dock inte att personen måste identifiera sig med den etniciteten. I denna studie ämnas enbart att undersöka vilka utseenden som får ta plats i skolans läseböcker. Om en person har ett utseende som kan kopplas till ett icke-
problematisk då man delar in personer i olika grupper och ställer de mot varandra. Men någon typ av kategorisering är dock nödvändig för att kunna genomföra denna studie.
Västerländsk – I denna studie kommer begreppet västerländsk att användas för att kategorisera personer med ljus hy, blont eller brunt hår tillsammans med blåa, gröna eller bruna ögon. Icke- västerländsk – är det andra begreppet av etnicitet i denna studie. Detta används för kategorisering av personer med mörk hy tillsammans med brunt eller svart hår och mörka ögon. Även personer med ljus hy tillsammans med svart hår kommer kategoriseras som icke-västerländsk eftersom svart hår är typiskt för icke-västerländska länder. Även ljus hy med en ögonform som inte är typiskt västerländskt kommer kategoriseras in i detta begrepp. Slutligen kommer går ej att avgöra, att användas i situationer då det har varit svårt att kategorisera personer till någon av de ovanstående begreppen. Till exempel om personerna har en hjälm på sig så att man inte ser ansiktet.
6.2 Datainsamling
I denna studie är datakällan redan befintliga dokument, det vill säga läseböcker. Det betyder att materialet inte har skapats i ett specifikt forskningssyfte eller till denna studie, utan materialet är redan skapat och behövs då endast samlas in och analyseras. Bryman skriver att en fördel med dokument som datakälla är att forskarens värderingar och uppfattningar inte har påverkat materialet (2018, s. 657). Det heter att det är material av icke-reaktivt slag och betyder att man i princip kan bortse från påverkanseffekter, som skulle kunna påverka validiteten negativt (ibid.).
För att hitta litteratur med didaktisk relevans och läseböcker som faktiskt används i skolan har vi ställt en fråga i en Facebook-grupp för lågstadielärare för att se vilka läseböcker de använder i sitt arbete. Facebook-gruppen består av drygt 36 000 yrkesverksamma och blivande pedagoger för lågstadiet. Efter det sammanställdes alla 125 svar med hjälp av en frekvenstabell för att få fram vilka läromedel som används mest i klassrummen. Eftersom det var specifikt läseböcker som skulle ligga i fokus för denna studie plockade vi bort de läromedel som inte klassades som läseböcker.
För att kunna jämföra utvecklingen av läseböcker utgivna under Lgr11 valdes läseböcker som är utgivna utspritt mellan 2012 och 2020. Därefter preciserades vilken årskurs som läseböckerna skulle vara för och vilken nivå de skulle ha. Då läseböckerna för årskurs tre i nivå två fanns tillgänglig för utlåning på biblioteket valdes dessa.
6.3 Urval
Studien är avgränsad till att analysera fyra läseböcker i ämnet svenska. Fyra läseböcker har valts ut för att kunna göra en jämförelse mellan läseböckerna om hur stor representationen av olika etniciteter är. De läseböcker som analyseras är från olika läroboksserier. Läseböckerna är utgivna av några av de största förlagen som ger ut läromedel för lågstadiet. Alla läseböcker är utgivna efter
att läroplanen Lgr11 kom ut och utspridda med 2–3 års mellanrum. Det gjordes för att se om och hur läseböckerna har ändrats med tiden. Läseböckerna valdes ut utifrån vad som är relevant material att undersöka utifrån studiens forskningsfrågor. Det betyder att studiens urval är målstyrt och att det inte skett slumpmässigt (Bryman, 2018, s. 496).
I urvalet togs det hänsyn till att läseböckerna skulle innehålla en berättelse som var sammanhängande genom hela läseboken samt att berättelsen utspelade sig i Sverige. Eftersom vi vill se om läseböckerna speglar det mångkulturella samhället i en svensk kontext var det viktigt att berättelserna i läseböckerna utspelade sig i Sverige. En av läseböckerna är uppdelad i en huvudberättelse som utspelar sig i Sverige, men också några genreberättelser där vissa texter utspelar sig i andra länder.
Valet av läseböcker gjordes delvis ur ett bekvämlighetsurval då valet av årskurs och nivå på läseböckerna gjordes utifrån vad som fanns tillgängligt att få tag på (Bryman, 2018, s. 243). Alla läseböcker som valts finns för årskurs 1, 2 och 3 men för denna studie valdes läseböckerna för årskurs tre ut då det var de som fanns mest lättillgängligt. Alla läseböcker utom Språkskrinet har olika svårighetsnivåer där nivå två valdes för denna studie oavsett om det fanns en nivå till eller inte då det även här var det som var mest tillgängligt. Vid ett bekvämlighetsurval kan resultat dock bli svåra att generalisera (ibid., s. 244). Det kan också bli svårt att generalisera studiens resultat då urvalet består av endast fyra läseböcker.
6.3.1 Material
Här kommer en presentation av de fyra läseböckerna som valts ut att användas i denna studie med författare, illustratör, förlag och en kort beskrivning av läseböckernas innehåll. Några bilder har valts från de olika läseböckerna för att visa på exempel hur bilderna i läseböckerna ser ut och för att visa på några av de resultat vi får fram, se bilaga 3. Läseböckerna har olika många sidor vilket möjligtvis kan påverka antalet karaktärer i böckerna.
ABC-klubben – Nyckeln till skatten (2012) Författare: Mats Wänblad
Illustratör: Catharina Nygård
Läseboken gavs ut av förlaget Natur och Kultur ett år efter att Lgr11 kom ut. I läseboken får vi följa de tre vännerna Asta, Bea och Cesar som tillsammans har en klubb, ABC-klubben. Klubben har funnits ett tag och vännerna är precis på väg att avsluta klubben när det dyker upp ett nytt spännande fall de vill lösa.
Illustratör: Cissi Björnekull
Läseboken är utgiven av Majemaförlaget AB och handlar om de fyra barnen Hanna, Matilda, Eddie och Viktor som startar en klubb vid namn Klurarbyrån. Klurarbyrån är en typ av detektivbyrå som istället för att lösa fall löser problem. Barnen tar hjälp av fem gamla pensionärer för att hjälpa vuxna att lösa problem som stressar dem.
Livet i Bokstavslandet Åk 3 (2017)
Författare: Ulf Stark (berättelsen), Malin Wedsberg & Karin Örn (genretexterna) Illustratör: Anders Westerberg (A-kapitel),
Sonja Reuterskiöld (B-kapitel),
Sara Ånestrand (s. 25, 26, 28, 29, 64, 65)
Tecknare: Björn Ånestrand (s. 37, 38, 40, 41, 51, 57)
Denna läsebok gavs ut av Liber och i den får vi läsa om Ami, Bruno, Coco och Dani som tillsammans med sina skolkamrater sätter upp en show för att samla in pengar till flyktingbarn.
Läseboken består dels av berättelsen från Bokstavslandet, dels olika genretexter.
Robin – Wow, en deckarklubb (2020) Författare: Pernilla Gesén
Illustratör: Millis Sarri
Läseboken är utgiven av Sanoma Utbildning och handlar om de två bästa vännerna Molly och Elton som tillsammans med roboten Robin startar en deckarklubb i Eltons garderob. Tillsammans löser de fallen på den försvunna tidsmaskinen, den försvunna datorn och den försvunna kronan.
Deckarklubben tar hjälp av flera personer och med tiden blir de fler och fler medlemmar som hjälps åt.
6.4 Analysmetod
I studien används en kvantitativ innehållsanalys. Kvantitativ innehållsanalys innebär att innehållet kvantifieras och fastställs utifrån kategorier som utformats innan analysen genomförs (Bryman, 2018, s. 357). När man vill undersöka hur olika kategorier förekommer i ett material, till exempel frekvensen eller hur stort utrymme en kategori får, är kvantitativ innehållsanalys användbart (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, & Wängnerud, 2017, s. 198). Därför ansågs denna metod vara bäst lämpad för denna studie. Innehållsanalysen genomfördes på hela läseböckerna och varje karaktär räknades en gång.
6.4.1 Tillvägagångsätt
Inledningsvis lästes alla fyra läseböcker i sin helhet för att få en uppfattning av läseböckerna innan kategorierna valdes. Därefter skapades en preliminär kodningsmanual som testades på två kapitel ur varje läsebok. Att göra en pilotstudie och testa kodningsmanualen på delar av läseböckerna
gjordes för att upptäcka oklarheter som behöver justeras eller förtydligas (Boréus & Kohl, 2018, s.
60). Efter justeringen utfördes ytterligare en pilotstudie på den nya manualen (se bilaga 1). För att se att kodningen görs likadant av studiens båda författare kodades samma två kapitel av varandras läseböcker. Med det gjort kontrollerades att intersubjektiviteten är tillfredsställande vilket Boréus
& Kohl skriver är viktigt när studien görs av fler än en person (ibid., s. 61). Till sist kodades hela läseböckerna. Kategorin kön togs bort i analysen eftersom den inte setts som relevant i vår studie.
Kodningen har skett manuellt i programmet Microsoft Excell. En manuell kodning gjordes för att karaktärerna i läseböckerna först behöver tolkas för att sedan kunna sättas in de kategorier som finns med. Excel användes till kodningen för att det är ett enkelt program att använda och det går smidigt att göra diagram direkt i programmet. Det färdiggjorda kodningsschemat gjordes om till passande diagram för att kunna tyda studiens resultat då kodningsschemat på egen hand inte säger så mycket.
Studiens resultat har sedan analyserats utifrån de tre forskningsfrågorna som studien är uppbyggd av med hjälp av de teoretiska utgångspunkterna som presenterats tidigare. Vidare diskuteras analysens resultat med utgångspunkt från den tidigare forskning och de teorier som studien utgår ifrån.
6.5 Reliabilitet och validitet
Två viktiga kriterier för att studiens kvalitet och att den ska vara trovärdig är reliabilitet och validitet.
De två begreppen rör främst kvantitativa studier (Bryman, 2018, s. 465). Reliabilitet handlar om studiens tillförlitlighet (ibid., s. 72). Det handlar om studiens mått och mätningar är pålitliga och följdriktiga (ibid., s. 207). Kodningen av materialet kan ha påverkats av att vi är människor med tankar och åsikter. För att motverka detta så mycket som möjligt har en kodning på samma utvalda material ur de fyra läseböckerna gjorts av båda författarna för att öka reliabiliteten. Det gjordes för att se att våra tolkningar av materialet överensstämde med varandra och därmed ökar något som mer specifikt kallas för interbedömarreliabiliteten. Interbedömarreliabilitet är enligt Bryman till exempel viktigt när man ska koda data till kategorier och när det finns flera observatörer för att säkerhetsställa överensstämmelsen mellan olika observatörer (ibid., s. 208). Validitet handlar om man mäter det som studien ämnar mäta (ibid., s. 209). Eftersom kodningen gjorts manuellt tas inte kodningsenheterna ur sitt sammanhang. Det kan enligt Boréus och Kohl vara ett problem vid datorbaserade kvantitativa innehållsanalyser (2018, s. 80). Karaktärerna har i denna studie först analyserats för att sedan kunna sättas in i de valda kodningskategorierna.
6.6 Etik
Eftersom bilder har valts att analyseras kommer exempel på bilder från de läseböcker som analyserats finnas bifogade (se bilaga 3). För att få lov att använda dessa bilder har mail till förlagen skickats för godkännande av användning av bilder från deras läseböcker. Alla fyra förlag godkände användning av bilder med vissa krav. Sanoma utbildning (Robin – Wow, en deckarklubb) och Majemaförlaget AB (Språkskrinet läsförståelse – Klurarbyrån) hade som krav att ha med källhänvisning i form av läromedlets, förlagets samt illustratörens namn med i texten. Natur och Kultur (ABC- klubben – nyckeln till skatten) ville utöver källhänvisning även att vi skulle ha med hela sidorna när bilden visas i uppsatsen. Liber (Livet i Bokstavslandet åk 3) godkände användningen av bilder från deras läsebok så länge vi skriver med källhänvisning och endast använder ett mindre antal hela sidor.
Att skriva om etnicitet är ett känsligt ämne. Goda intentioner kan istället resultera i motsatsen där kategorisering av personer kan (som nämnt tidigare) vara problematiskt då man delar in personer i olika grupper. Det kan även vara problematiskt att skriva om ett sådant känsligt och debatterat ämne där vi som författare kan ha en stark åsikt om vad som är rätt eller fel. Vi har i denna uppsats försökt vara så neutrala som möjligt och sökt stöd i forskning.
6.7 Arbetsfördelning
Arbetet fördelades så att de flesta delarna har genomförts tillsammans av dem båda författarna.
Däremot delades läsningen och kodningen av de fyra läseböckerna upp på hälften så att var och en av studiens författare kodade en läsebok från Lgr11s tidiga år och en läsebok från Lgr11s senare år. Rebecca Edqvist läste och kodade Språkskrinet läsförståelse – Klurarbyrån och Robin – Wow, en deckarklubb. Rebecca Strömblad läste och kodade ABC-klubben – Nyckeln till skatten och Livet i Bokstavslandet. Analysen och diskussionen har sedan skrivits tillsammans.
7. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras det resultat som studien har kommit fram till samt en analys över dessa resultat. Resultatet presenteras under respektive forskningsfråga, vilka är; ”I vilken utsträckning representeras olika etniciteter i läseböcker?”, ”På vilket sätt framställs olika karaktärer?” och ”Hur har representationen av etniciteter i läseböcker förändrats under Lgr11?”. Analysen av hur karaktärerna skildras i läseböckerna görs alltid i förhållande till studiens teoretiska ramar, där etnicitet står i fokus. Avslutningsvis görs en analys om och hur representationen av etniciteter har förändrats över tiden.
7.1 I vilken utsträckning representeras olika etniciteter i läseböcker?
Här presenteras resultat och analys relaterade till studiens första forskningsfråga. Figur 1, visar representationen av västerländska och icke-västerländska karaktärer i läseböckerna, vilka presenteras i absolut frekvens, dvs. antalet unika karaktärer.
Figur 1 Fördelning av antal unika karaktärer som är västerländska, icke-västerländska och går ej att avgöra i de fyra läseböckerna
I figur 2 presenteras resultatet i relativ frekvens, dvs. i procent, för att underlätta jämförelsen.
51
19
65
22 9
3
25 28
4 0
10 20 30 40 50 60 70
ABC-klubben Språkskrinet Livet i Bokstavslandet Robin
Antal unika karaktärer
Västerländsk Icke-västerländsk Går ej att avgöra
Figur 2 Fördelning av unika karaktärer som är västerländska, icke-västerländska och går ej att avgöra i procent
Livet i Bokstavslandet och Robin har ungefär lika stort antal unika icke-västerländska karaktärer (se figur 1). Tittar man istället på andel icke-västerländska unika karaktärer är skillnaden stor, då 52 procent i Robin är icke-västerländska och i Livet i Bokstavslandet är 28 procent icke-västerländska (se figur 2). Detta gör att balansen mellan västerländska och icke-västerländska personer inte är jämlik i Livet i Bokstavslandet.
Av de 25 personer med icke-västerländsk bakgrund i Livet i Bokstavslandet finns 19 personer med som en förklaring och representation av de andra. Dessa 19 personer är med i berättelser om människor på flykt, där de sitter i en gummibåt och har flytt över havet, eller om barn som lever i djungeln. Berättelserna blir som beskrivningar för eleverna som läser läseboken i Sverige kring hur andra barns liv kan se ut. Detta kan kopplas till Kumashiros begrepp de andra och som några som är utanför normen (Kumashiro, 2000, s. 26). Däremot är alla 28 personer med icke-västerländsk bakgrund i Robin inkluderade i samhället och ses inte som avvikande. Målet med inkludering i pedagogiken är att normalisera de andra (ibid., s. 28). Det målet uppfyller Robin men inte Livet i Bokstavslandet.
Den representation av västerländska och icke-västerländska personer har i tre av läseböckerna synts genom läseböckernas bilder, det vill säga av personernas utseendemässiga drag. I de tre böckerna har personers bakgrund inte nämnts i texten. Att inte nämna etniciteter i texten är ett sätt att inkludera olika etniciteter på ett diskret sätt utan att beskriva personers bakgrund och göra skillnad på personer (Eilard, 2008, s. 427). I och med detta kan man se hur stor roll bilderna har i läseböckerna eftersom representationen av etniciteter inte hade kunnat upptäckas om läseböckerna endast hade haft text. Livet i Bokstavslandet är den enda boken som några gånger nämner personers bakgrund i texten. De läseböcker som inte använder sig av texten som beskrivning av etnicitet håller måtten för inkludering.
85 86
72
41
15 14
28
52 7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
ABC-klubben Språkskrinet Livet i Bokstavslandet Robin
Andel etnicitet i alla läseböcker
Västerländsk Icke-västerländsk Går ej att avgöra
7.2 På vilket sätt framställs olika karaktärer?
I syfte att besvara andra forskningsfrågan i takt med att vi fördjupar oss i analysen kring etnicitet och dess framställning, har karaktärerna i böckerna delats upp utifrån tre olika kategorier. Dessa kategorier är karaktärstyp, ålder och yrke. I detta avsnitt presenteras resultat och analys av denna forskningsfråga.
7.2.1 Karaktärstyp
Med karaktärstyp menar vi vad för typ av karaktär varje unik person har i läseböckerna. Om de är en huvudkaraktär, bikaraktär, en karaktär som har en replik men inte har stor betydelse i berättelsen eller om det är en karaktär som endast syns på bilderna utan att nämnas eller säga något (se bilaga 2 för definitioner).
Figur 3 Fördelning av karaktärstyp i antal i ABC-klubben uppdelat i västerländskt och icke-västerländskt.
Figur 4 Fördelning av karaktärstyp i antal i Språkskrinet uppdelat i västerländskt och icke-västerländskt.
2
8
3
38
1 5 3
0 10 20 30 40
Huvudkaraktär Bikaraktär Karaktär med replik
Karaktär utan replik
ABC-klubben
Västerländsk Icke-västerländsk
3
5
2
9
1 2
0 2 4 6 8 10
Huvudkaraktär Bikaraktär Karaktär med replik
Karaktär utan replik
Språkskrinet
Västerländsk Icke-västerländsk
Figur 5 Fördelning av karaktärstyp i antal i Livet i Bokstavslandet uppdelat i västerländskt och icke-västerländskt.
Figur 6 Fördelning av karaktärstyp i antal i Robin uppdelat i västerländskt, icke-västerländskt och går ej att avgöra.
I samtliga läseböcker finns det både västerländska och icke-västerländska huvudkaraktärer men icke-västerländska huvudkaraktärer är aldrig majoriteten. Inte heller i den näststörsta rollen
”bikaraktär” är icke-västerländska personer majoriteten i någon av läseböckerna. Den enda gången icke-västerländska personer är majoriteten är i boken Robin då icke-västerländska personer utgör majoriteten av ”karaktär med replik” och ”karaktär utan replik” (se figur 6). Dessa två karaktärsroller är de som har minst betydelse i berättelserna. Av de 25 icke-västerländska personerna i Livet i Bokstavslandet är 22 av dem ”karaktärer utan replik” och får därmed inte en framträdande eller viktig roll i berättelsen. Samtidigt är majoriteten av ”karaktärerna utan replik” i den läseboken västerländska, detta kan bero på att det är många fler västerländska karaktärer totalt i läseboken (se figur 5). Samma sak gäller även i ABC-klubben där en överlägsen majoritet av
”karaktärerna utan replik” är västerländska, men de västerländska karaktärerna är totalt många fler i läseboken. På samtliga karaktärstyper är västerländska personer majoriteten (se figur 3). I Språkskrinet är det endast tre personer som är icke-västerländska, en är ”huvudkaraktär” (se bilaga 3 bild 2), medan de två andra är ”karaktärer utan replik” och endast syns med på bild (se figur 4).
I alla läseböcker utom ABC-klubben har majoriteten av läseböckernas icke-västerländska personer en ”karaktär med replik” eller ”karaktär utan replik” vilket betyder att dessa karaktärer får en liten och ofta inte så viktig roll för berättelsen. Detta gör att icke-västerländska personer inte får synas i
2 8 10
45
1 2
22
0 10 20 30 40 50
Huvudkaraktär Bikaraktär Karaktär med replik
Karaktär utan replik
Livet i Bokstavslandet
Västerländsk Icke-västerländsk
1
12
2
7
1
5
10
12
4
0 2 4 6 8 10 12 14
Huvudkaraktär Bikaraktär Karaktär med replik Karaktär utan replik
Robin
Västerländsk Icke-västerländsk Går ej att avgöra
samma utsträckning som västerländska och blir inte inkluderade på samma sätt. I alla de fyra undersökta läseböckerna representeras och syns icke-västerländska personer i någon utsträckning men får olika stor roll. De läseböcker som har icke-västerländska huvudkaraktärer eller bikaraktärer i mindre utsträckning skapar inte en bra grund för att bryta normen enligt inkluderingsteorin.
7.2.2 Ålder
Denna kategori har delats upp i fyra åldersgrupper; barn, tonåring, vuxen och gammal. Detta har gjorts för att undersöka fördelningen av etniciteter i olika åldersgrupper.
Figur 7 Fördelning av ålder i antal i ABC-klubben uppdelat i västerländsk och icke-västerländsk.
Figur 8 Fördelning av ålder i antal i Språkskrinet uppdelat i västerländsk och icke-västerländsk.
36
2
12 4 1
1 2 2
0 10 20 30 40
Barn Tonåring Vuxen Gammal
ABC-klubben
Västerländsk Icke-västerländsk
5
8
6
1 2
0 2 4 6 8 10
Barn Tonåring Vuxen Gammal
Språkskrinet
Västerländsk Icke-västerländsk
Figur 9 Fördelning av ålder i antal i Livet i Bokstavslandet uppdelat i västerländsk och icke-västerländsk.
Figur 10 Fördelning av ålder i antal i Robin uppdelat i västerländsk, icke-västerländsk och går ej att avgöra
I Robin och Språkskrinet är barn och tonåringar inte en majoritet. Ser man endast till barnkaraktärerna så är det endast Robin som har icke-västerländska personer som majoritet. Detta gör att Robin är den enda boken som är normkritisk. I ABC-klubben och Livet i Bokstavslandet är barn en majoritet av karaktärerna. ABC-klubben har endast fyra icke-västerländska barn av totalt 40 barn och Livet i bokstavslandet har hälften så många icke-västerländska som västerländska. De har alltså inte ett normkritiskt perspektiv eftersom de inte är jämnfördelade och då inte bryter normen.
Om man bara ser till icke-västerländska karaktärer i Robin är hälften vuxna eller gamla och hälften är barn eller tonåringar. Av barnkaraktärerna som har en roll som huvudkaraktär eller bikaraktär är variationen mellan västerländska och icke-västerländska personer jämnfördelad. Detta gör att olika etniciteter får synas och blir inkluderade (se bild 5 i bilaga 3).
7.2.3 Yrke
I denna kategori har vi valt att endast räkna vuxna. Kategorin gamla har inte räknats med i denna då de räknats som pensionärer. Barnen och tonåringarna har räknats som ”ej färdigutbildade” men inte tagits med i undersökningen eller diagrammen om yrke.
30
2
29
4 16
1
8 0
10 20 30 40
Barn Tonåring Vuxen Gammal
Livet i Bokstavslandet
Västerländsk Icke-västerländsk
4
2
14
2 9
5
11
3
1 3
0 5 10 15
Barn Tonåring Vuxen Gammal
Robin
Västerländska Icke-västerländska Går ej att avgöra
Figur 11 Fördelning av yrke hos vuxna karaktärer i antal i Livet i Bokstavslandet uppdelat i västerländsk och icke-västerländsk
Figur 12 Fördelning av yrke hos vuxna karaktärer i antal i Robin uppdelat i västerländsk, icke-västerländsk och går ej att avgöra
I ABC-klubben och Språkskrinet går det inte att se så många olika yrken uttalade, därför blir dessa böcker inte relevanta i denna kategori. Livet i Bokstavslandet har med några fler vuxna personer med yrken. I den går det att se att sju av de åtta vuxna som har ett yrke som kräver eftergymnasial utbildning är västerländska samt sex av de åtta vuxna som klassas som arbetslös är icke- västerländska. De vuxna som är klassade som arbetslösa är de som i läseboken är på flykt. De vuxna som har eftergymnasial utbildning och är västerländska har yrken som bland annat rektor och tandläkare. Huvudpersonernas klasslärare är den personen som är icke-västerländsk och har eftergymnasial utbildning vilket är normbrytande. I Robin är det, som i alla de andra kategorierna, även när det kommer till yrken hos vuxna mer jämnt fördelat. Det är fler icke-västerländska vuxna än västerländska vuxna som har yrken som kräver eftergymnasial utbildning. Det är bland annat en forskare, en museichef och en polis. Även i Robin är elevernas klasslärare icke-västerländsk. Även de västerländska vuxna med sådana yrken är polis, lärare och uppfinnare. I jämförelse med de andra tre böckerna denna studie har analyserat är Robin normkritisk då den utmanar samhällets sociala maktordning.
7
3 2
17
1
6
1 0
5 10 15 20
Yrke med eftergymnasial
utbildning
Yrke utan eftergymnasial
utbildning
Egenföretagare Arbetslös Okänd
Livet i Bokstavslandet
Västerländsk Icke-västerländsk
6
2 1
5 7
2 2
3
0 2 4 6 8
Yrke med eftergymnasial
utbildning
Yrke utan eftergymnasial
utbildning
Egenföretagare Arbetslös Okänd
Robin
Västerländsk Icke-västerländsk Går ej att avgöra
7.3 Hur har representationen av etniciteter i läseböcker förändrats under Lgr11?
Det studiens resultat kan se är att antal icke-västerländska personer som representeras och framställs i läseböckerna ökar med tiden (se figur 1). I läseböckerna som är utgivna först av dessa fyra läseböcker, det vill säga ABC-klubben och Språkskrinet, är det endast nio respektive tre icke- västerländska personer som framställs. De andra två läseböckerna som är utgivna senare år, Livet i Bokstavslandet och Robin, har 25 respektive 28 icke-västerländska personer framställda och representerade. Robin och ABC-klubben är de två läseböcker i denna studie som är mest lika varandra i både berättelse och upplägg. Båda är längre kapitelböcker med barn som löser fall i staden de bor i. De har ungefär lika många unika karaktärer då Robin har 54 stycken och ABC-klubben har 60 stycken. Det är dock de läseböckerna som är längst ifrån varandra tidsmässigt då ABC-klubben släpptes först och Robin släpptes sist av de fyra läseböcker som studien analyserat. Det som kan ses från studiens resultat är att i Robin är 28 av 54 personer icke-västerländska medan i ABC-klubben är det endast nio av 60 personer som är icke-västerländska. Här kan man se en tydlig förändring som skett med åren.
Det studiens resultat även kan se skillnad på är andel västerländska respektive icke-västerländska personer (se figur 2). Språkskrinet och ABC-klubben har procentuellt nästan lika stor representation av icke-västerländska personer 14% respektive 15%. I och med detta kan man se att det finns en viss representation av icke-västerländska personer och att de har försökt inkludera olika etniciteter.
Försöket till inkludering kan förstås genom att Sverige länge har haft en stor mångfald av etniciteter.
Det är en procentuell ökning av icke-västerländska personer i Livet i Bokstavslandet och en ännu större ökning i Robin, som är den läsebok som gavs ut senast, (se figur 2). Ökningen kan ses som ett försök till större inkludering och ett mer normkritiskt tänk. Dock framställs många (som nämnts tidigare) i Livet i Bokstavslandet som de andra vilket motsäger det som inkluderings- och den normkritiska teorin vill uppnå.
När de unika personerna delas upp i kategorierna som även varit en del av studien går det att se att Livet i Bokstavslandet inte skiljer sig mycket från de två böcker som är utgivna innan, trots att den är utgiven 2017. Ser man exempelvis till yrken har Livet i Bokstavslandet visserligen en viss spridning av icke-västerländska personer i olika yrkeskategorier. ABC-klubben har två icke-västerländska personer på yrke utan eftergymnasial utbildning och Språkskrinet har två icke-västerländska personer på okänt yrke, medan Livet i Bokstavslandet har åtta icke-västerländska personer uppdelade i tre olika yrkeskategorier. Dock är sex av de åtta personerna arbetslösa vilket gör att framställningen av icke-västerländska personer kopplat till yrken inte blir varierat. De arbetslösa personerna i Livet i Bokstavslandet är porträtterade som personer på flykt. I och med de yrken som tilldelas icke-västerländska karaktärer i Livet i Bokstavslandet och i de två äldsta läseböckerna uppnår
dessa läseböcker därmed inte ett normkritiskt perspektiv då de upprätthåller normer som skapar en hierarkisk skillnad.
Tittar man på resultatet kring antal och andel västerländska respektive icke-västerländska personer ovan ser man en tydlig progression av inkludering med åren då fler icke-västerländska personer får ta plats i läseböckerna de två nyaste läseböckerna. Tittar man istället på de olika kategorierna ser man att Livet i Bokstavslandet mer liknar de två läseböckerna som getts ut tidigare. Det syns då att framställningen av icke-västerländska personer i Livet i Bokstavslandet inte blir inkluderande i och med att majoriteten av personerna kategoriseras som karaktärer utan replik och som de andra.
Robin, den nyaste läseboken (från 2020), är den läsebok vars karaktärer med olika etnicitet är mest jämnfördelad. Den är inte bara jämnfördelad när det kommer till unika karaktärer utan har även en jämn fördelning av de kategorier som undersökts i denna studie (se figur 6, 10 & 12).
