Studieverkstaden och dess effekter : En studie om hur tio elever upplever sin studiesituation

Studieverkstaden och dess effekter

En studie om hur tio elever upplever sin studiesituation

Lena Gärdemalm Anna-Maria Vojin

Lärarutbildningen VAL Examensarbete 15 hp

Handledare: Rebecka Florin Sädbom Datum: VT 2020

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete 15hp

KOMMUNIKATION (HLK) Inom VAL

Jönköping University Lärarutbildningen

Vårterminen 2020

SAMMANFATTNING

__________________________________________________________________________ Lena Gärdemalm & Anna-Maria Vojin

STUDIEVERKSTADEN OCH DESS EFFEKTER

En studie om hur tio elever upplever sin studiesituation Antal sidor: 46

_______________________________________________________________________ Syftet med denna studie är att genom enskilda intervjuer få kunskap om hur tio elever upplever den extra hjälp de får i form av studieverkstadens verksamhet på den skola som de går på. Hur beskriver elever att deras skolsituation påverkats (kunskapsmässigt och socialt) av deltagandet, vilka faktorer påverkar upplevelsen, och hur värderar de studieverkstaden gentemot vistelse i ordinarie klassrum respektive andra specialpedagogiska lösningar för de elever som tidigare haft sådana? Eftersom intervjuerna genomfördes på två olika skolor, en högstadie- och en gym-nasieskola, som har olika upplägg på sina studieverkstäder, finns också en jämförande aspekt i arbetet. Eleverna på båda skolorna upplever antalet elever i studieverkstaden som en avgörande faktor för hur bra de kan få hjälp där. På högstadieskolan är antalet ofta lågt, och på den betyd-ligt större gymnasieskolan ofta högt. Den andra faktorn som eleverna uppger påverkar deras möjligheter till lärande är lärarnas ämneskompetens, vilken ibland brister på högstadieskolans studieverkstad. Vikten av att utvärdera placeringarna med täta mellanrum belyses också i stu-dien. Studien visar vidare att de effekter de intervjuade eleverna upplever av att vistas i studie-verkstaden främst handlar om ökat lugn och fokus, bättre mående, bättre studieresultat och ökad förståelse av ämnet. Till skillnad från högstadieeleverna nämner gymnasieeleverna också bättre betyg som ett positivt resultat, något de anser gynnar självkänslan. Gymnasieleverna upplever det som en stressfaktor att studieverkstaden förlänger studiedagen. Samtidigt upplevs förbätt-rade studieresultat reducera stress. Däremot upplever varken gymnasie- eller högstadieeleverna någon större påverkan på trivseln i skolan eller relationen till klasskamraterna.

__________________________________________________________________________ Sökord: studieverkstad, anpassning, flexenhet, mattehörna, särskilda undervisningsgrupper, accessible learning environment, flexible resource room, zone of proximal development __________________________________________________________________________

Postadress Gatuadress Telefon

Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036-10 10 00 och kommunikation (HLK)

Box 1026 551 11 Jönköping

Innehåll

1. INLEDNING ... 1

2. BAKGRUND ... 2

2.1. Begreppsförklaring studieverkstad... 2

2.2. Historisk bakgrund till synen på elevernas roll i undervisningen ... 3

2.3. Forskningsbakgrund ... 5

2.4. Studiens teoretiska bakgrund och perspektiv. ... 7

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

4. METOD ... 10

4.1. Val av de aktuella studieverkstäderna ... 10

4.1.1. Studieverkstaden på högstadieskolan 4.1.2. Studieverkstaden på gymnasieskolan 4.2. Urval av intervjupersoner ... 11

4.3. Val av datainsamlingsinstrument samt genomförande ... 12

4.4. Analys av data ... 13

4.5. Etiska överväganden gällande studien ... 13

5. RESULTAT ... 15

5.1. Vistelsen i studieverkstad ... 15

5.1.1. Hur placeringen ser ut – högstadieelever 5.1.2. Hur placeringen ser ut – gymnasieelever 5.1.3. Orsak till placeringen – högstadieelever 5.1.4. Orsak till placeringen – gymnasieelever 5.2. Samverkan med andra faktorer ... 18

5.2.1. Organisationens roll – högstadieelever 5.2.2. Organisationens roll – gymnasieelever 5.2.3. Lärarens roll – högstadieelever 5.2.4. Lärarens roll – gymnasieelever 5.2.5. Kamraternas roll – högstadieelever 5.2.6. Kamraternas roll – gymnasieelever 5.2.7. Elevens egen roll – högstadieelever 5.2.8. Elevens egen roll – gymnasieelever 5.3. Effekter av vistelsen i studieverkstad ... 26

5.3.1. Påverkan på lugn och fokus

5.3.2. Påverkan på ämnesförståelse och studieresultat 5.3.3. Påverkan på känslan av stress och press

6. DISKUSSION ... 30

6.1. Olika upplevda problem i olika studieverkstäder... 30

6.2. Bilden av orsakerna till placeringen ... 31

6.3. Åldersskillnader som något negativt ... 31

6.4. Teorier om modellinlärning och betingning ... 32

6.5. Elevernas värdering av studieverkstaden ... 33

6.6. Påverkan på trivsel, relationer och mående... 34

6.7. Metoddiskussion ... 35

6.8. Framtid och nyttan med studien ... 36

7. REFERENSER ... 38

1. Inledning

Denna studie handlar om hur tio elever, fem på en högstadieskola och fem på en gymnasieskola, upplever sin vistelse i skolans studieverkstad och hur den påverkat dem. Vi valde den här ål-dersgruppen då en av oss studerar till lärare i grundskolans senare år, och den andra till gym-nasielärare, och då vi har erfarenhet av att undervisa dessa åldersgrupper.

Förra terminen gjorde vi en studie av hur pedagoger upplevde införandet av en ny studieverk-stad på en högstudieverk-stadieskola. Nu ville vi i stället fokusera på eleverna och deras upplevelser. Åter-speglades de förtjänster och brister som pedagogerna upplevde med studieverkstaden också i elevernas svar? Pedagogerna hade bland annat synpunkter på att eleverna ibland fick undervis-ning av i ämnet obehöriga lärare. Flera av dem uttryckte också att de var ”dåliga på att utnyttja” studieverkstaden. De ansåg alltså att det kanske fanns elever som skulle ha nytta av att gå där, men att man inte alltid tänkte på den lösningen för dem. Dessa intervjuer gjordes under höst-terminen då studieverkstaden bara hade varit igång i cirka tre månader.

När vi nu, några månader senare, skulle inleda denna andra studie hade inte mycket förändrats, antalet elever i studieverkstaden var fortfarande litet. För att få ett bredare resultat valde vi därför att också intervjua fem elever på en betydligt större gymnasieskola där studieverkstaden var mer inarbetad. Högstadieskolan i studien har drygt 200 elever och gymnasieskolan cirka 1 300 elever. På grund av skolornas olika storlek och olika nivå fanns också skäl att anta att studieverkstäderna såg olika ut och fungerade olika, och också detta ville vi undersöka.

Vi ville få fram kunskap om hur studieverkstäderna på respektive skola påverkat elevernas skolgång. Studien har också som målsättning att bidra med det Nilholm (2016) kallar uppdrags-relevant forskning. Han menar att det är viktigt att utveckla forskning som adresserar det upp-drag lärare har, som är didaktiskt orienterad med hela skolans uppupp-drag i fokus. På den studerade högstadieskolan skulle den nyinförda studieverkstaden analyseras efter ett år, och den förelig-gande studien kan utgöra en del i en sådan analys och därmed komma till omedelbar praktisk nytta.

2. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras såväl den historiska bakgrunden till fenomenet studieverkstad som en forskningsbakgrund. Dessutom förklaras de begrepp och teorier som ligger till grund för studien, och det redogörs översiktligt för hur de aktuella studieverkstäderna fungerar.

2.1. Begreppsförklaring studieverkstad

Med studieverkstad avses i denna studie en sal inom skolans väggar, men utanför den ordinarie klassrumsundervisningen, där det bedrivs extra undervisning antingen parallellt med ordinarie undervisning eller före/efter ordinarie skoldags slut. Den här typen av specialpedagogiska lös-ningar finns på många skolor, men det kan se olika ut och också benämnas lite olika, till exem-pel förekommer begreppet flexenhet.

Vistelsen i studieverkstaden kännetecknas av frivillighet. Placeringen där sker vanligen endast en eller ett par förutbestämda lektioner i veckan. Beslut om att eleven ska gå i studieverkstaden har alltid fattats i samråd med eleven samt personal på skolan (en eller flera av följande: mentor, ämneslärare, specialpedagog). Särskilt för högstadieeleverna har vårdnadshavare i de flesta fall också involverats i beslutet, som dokumenteras på särskild blankett hos specialpedagogen. Detta betraktas som en extra anpassning, till skillnad från de åtgärdsprogram med särskilt stöd som utgörs av placering i mer permanenta undervisningsgrupper. En viktig definitionsmässig gränsdragning är just att det fenomen som undersöks inte är en så kallad särskild undervisnings-grupp. Sådana grupper, som också finns på de två undersökta skolorna, är nämligen av mer långvarig och permanent karaktär och omfattas av ett mycket striktare regelverk. Placeringen måste beslutas i ett åtgärdsprogram av rektor (enligt lagkrav sedan 2010) och kravet innebär också att den elev som är i behov av särskild undervisningsgrupp ska få det utan dröjsmål (Skol-verket, 2014, s.59). Studieverkstäderna är således inte att betrakta som särskilda undervisnings-grupper, vilket framgår av Skolverkets studie:

Intervjuade rektorers argument för att en gruppering av elever i behov av särskilt stöd inte är en särskild undervisningsgrupp, är att gruppen inte är fast över tid och att gruppens elever i stor utsträckning rör sig mellan den särskilda undervisningsgruppen och den ordinarie undervisnings-gruppen. (Skolverket, 2014, s.58)

Vistelsen i de aktuella studieverkstäderna sker bara någon enstaka gång under en vecka och för gymnasieskolans del dessutom utanför skoltid. På högstadieskolan är det specialpedagogen som

dokumenterar studieverkstaden och placeringarna där, men lärare och mentorer kan självstän-digt föreslå placering i studieverkstad för sina elever som en form av extra anpassning.

2.2. Historisk bakgrund till synen på elevernas roll i undervisningen

I de senaste läroplanerna för både grundskolan, Lgr11, (Skolverket, 2011a) och gymnasiet, Lgy11, (Skolverket, 2011b) står att: ”Skolväsendet vilar på demokratins grund” och under ru-briken ”Rättigheter och skyldigheter” står det att undervisningen ska förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar och att den ska bedrivas i demokratiska arbetsformer, förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet och lära dem att ta ett personligt ansvar. De äldre läroplanerna speglar också en syn på att barn är olika och att undervisningen behöver anpassas efter deras olika behov och särdrag. Det står i 1980 års läroplan (SFS 1980:64) att alla barn ska få en likvärdig utbildning, och att ”Skolans insatser skall planeras och krav ställas utifrån varje barns aktuella förutsättningar. Skolan har skyldighet att ta väl hand om alla elever och att stödja och uppmuntra envar att utveckla sin förmåga och sina intressen”. En smärre skillnad är att i de äldre läroplanerna lade man mer ansvar på att undervisningen skulle formas av pedagogerna medan man i de nyare antyder att man inte ska planera undervisningen utan input från eleverna. Det gäller alltså att anpassa undervisningsnivån så att alla elever hänger med och är med och under eget ansvar utvecklar sin studiegång. Även om kanske eleverna inte har så mycket att säga till om då det gäller det centrala innehållet som pedagogerna bygger upp ämnesinnehållet kring så anpassar man numera utifrån var och en av eleverna och man gör det tillsammans. Skolan har ändrats från att ha en kollektivistisk till en individualistisk syn på ele-verna. Idag krävs det att lärare utvecklar relationer med sina elever eftersom alla, lärare och elever tillsammans, ska medverka till utveckling och lärande. Där kan speciallösningar i ett mindre sammanhang underlätta, inte bara för skolarbetet utan också för elevdemokratin, och studieverkstäder är ett exempel på en sådan lösning.

Carlsson och Nilholm (2004) pekar på att även om det länge har pratats om en skola för alla så har skolan ändå inte utvecklats till att den gynnar mångfald hos elever. Skolan ska eftersträva att vara tydlig då det gäller de värden som statsmakten har bestämt ska gälla för det svenska samhället (Skolverket, 2016). Alla elever ska utvecklas och skolan ska främja en lust till att lära och respekt för de mänskliga rättigheterna. Eleverna ska lära sig att förstå andra människor med inlevelse och skolan ska se till att jämställdhet främjas. 1842 blev det skolplikt i Sverige men ändå kom det att dröja innan alla barn verkligen gick i skolan (bland annat på grund av att

barnen i fattiga familjer ofta ansågs behövas i arbetet hemma på gården). Gamla metoder som katederundervisning, aga samt betyg i uppförande (som fanns med ända till Lgr 69 och Lgy 70) har bytts ut. Idag ska elever vara med och bestämma och interagera, samt utveckla undervis-ningen. I skollagens första kapitel står det att utbildning ska utgå från barnets bästa och att barnets inställning ska beaktas så långt som möjligt. Alla under 18 år räknas som barn, enligt skollagen (SFS 2010:800) och barnkonventionens artikel 1 (Unicef, 1989). Eftersom elever i grundskolans tidigare år oftast bara har en lärare kan denne bilda relationer med var och en. Enligt Ellmin (2011) spelar lärarens lyhördhet för varje elevs behov roll, liksom att läraren är tillgänglig för var och en.

Det är allmänt känt att på högstadiet och gymnasiet har eleverna fler olika lärare. Förmodligen blir det då svårare än på lägre nivåer för lärarna att odla relationer, eftersom fler elever innebär mindre tid att lära känna var och en. Risken blir att fokus hamnar mer på ämneskunskaper, likt hur det var förr i tiden. Skillnaden är att samhällets syn på barn har förändrats och eleverna tar numera också en aktiv del i vårt demokratiska samhälle. Forskning lyfter fram att relations-skapande undervisning är en mycket central del oavsett elevernas ålder. Idag präglas inte relat-ionen mellan barn och vuxna av att barn är rädda för vuxna och därför ser lärarrollen också annorlunda ut. Förr i tiden var lärarrollen mer auktoritär och då skapade inte lärarna relationer med var och en för att anpassa undervisningen utifrån eleven utan läraren undervisade utifrån att det var upp till eleven att ta till sig kunskapen på bästa sätt och anpassa sitt inlärningssätt därefter. Ellmin (2011) menar att det är samspelet mellan lärare och elev som påverkar elever-nas lärandeprocess och att mycket handlar om eleverelever-nas delaktighet och inflytande. Syftet är oförändrat: skolan ska ge eleverna kunskap samt fostra, men lärare har inte längre samma fos-transmedel att ta till. Stränga, opersonliga lärare som bestraffar då de vill ha ordning kommer inte att kunna bilda goda relationer till eleverna. Skulle elever idag bemötas på samma sätt, så skulle elever som behöver extra stöd inte få det (Ellmin, 2011).

Numera talas det ofta i samhället och i nyheterna om barnens rättigheter och att barnens bästa alltid ska komma i första rummet. Barnen anses själva känna till sitt eget bästa. Barn med be-teendeproblem är en del av skolans värld men numera arbetar man tillsammans, barn, skolle-dare, vårdnadshavare och lärare för att hitta lösningar som utvecklar barns färdigheter i att kunna lära sig, för i grund och botten vill alla barn lära sig enligt Greene (2017).

Vårt samhälle bygger på värderingar där allas lika värde framhävs och att barn är en delaktiga i hur deras skolsituation ser ut. Sverige har legat i framkant då det gäller alla människors lika värde. Redan 1990 ratificerades barnkonventionen (Unicef, 1989).

Unicef har under många år strävat efter alla barns rätt att utvecklas till sin bästa förmåga, men i praktiken är det lagar som gör den största skillnaden. I Sverige har vi stor tilltro till politikerna, eftersom det är en demokratisk stat. Folket har själva valt politikerna och vi har aldrig fått upp-leva korruption, och därför räcker rekommendationer långt – men inte alltid hela vägen. Därför har barnkonventionen med dess 54 artiklar nu blivit lagstadgad i Sverige och ”genomförandet av barnens rättighet måste tas på ännu större allvar” (Unicef, 1989, ”Barnkonventionen, priori-tera barns rättigheter”). Enligt barnkonventionens artiklar 28–29 har alla barn rätt till utbildning och skolan ska förbereda barnet för livet och fostra barnet i en anda av förståelse. I artikel 2 står att alla barn har samma rättigheter och inte ska diskrimineras och enligt artikel 6 har alla barn rätt att utvecklas (Unicef, 1989). Även Salamancadeklarationen från 1994 är ett viktigt doku-ment som fastställer att utbildning är till för alla barn och hävdar att alla ska ha rätt till fortsatta studier, till arbetsmarknaden och därmed till samhället i dess helhet och varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov, (Svenska Unescorådet, 2013, ”Sala-manca deklarationen”).

Under konferensen i Salamanca uttrycktes även att ”elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov” (Svenska Unescorådet, 2013, ”Salamanca dekla-rationen”, s. 11, st.2, punkt 4). Elevhälsan ska vara förebyggande enligt skollagen (SFS 2010:800, kap 2, 25§) samt så måste det finnas tillgång till personal med kompetensen att se till att elevernas behov av specialpedagogiska lösningar kan tillgodoses. Vidare står det i skollagen (SFS 2010:800, kap 2, 29§) att elever ska ha tillgång till personal med sådan kompetens som kan tillgodose elevernas behov av studievägledning.

2.3. Forskningsbakgrund

Det talas ofta om en likvärdig undervisning och ”en skola för alla”. Lundgren menar att ”lik-värdigheten bygger på en kompensatorisk idé, de barn som har störst behov ska också ges mest resurser” (Lundgren, 2010, s.485). Forskning pekar på att elever mår bättre och presterar bättre då de får stå i centrum, samtidigt som de är en del av det större sammanhanget och även får

undervisning som är anpassad för just dem. Exempelvis kom Villabos (2013) fram till att ele-verna känner sig mer framgångsrika om de får individuell hjälp i det ordinarie klassrummets utmanande lektioner, jämfört med placering i mindre grupperingar skapade av specialpedago-giska skäl.

Enligt Aspelin (2015) spelar relationen mellan lärare och elev stor roll för huruvida eleven når kunskapsmålen. Lärandeprocessen sker genom samarbete mellan lärare och elev eftersom undervisning inte kan ske utan samarbete eller kommunikation. Hawkins (2011) framhåller i sin studie utifrån Vygotskys perspektiv att elever har individuella behov och att de lär sig mer produktivt i en miljö som tillgodoser nödvändiga åtgärder för stöd för att tillgodose elevernas individuella samspel med sin sociala miljö. Med andra ord, en trygg miljö gör att eleverna kän-ner sig trygga och därmed är det positivt för utveckling och inlärning.

Drew (2019) är också inne på samma spår och menar att trygghet är en faktor som spelar stor roll och pekar på att utifrån Maslows behovstrappa sett så är trygghet ett av de fundamentala steg som behöver uppnås innan man klättrar vidare till toppen för att förverkliga sig själv. Det är på toppen lärandet hamnar. Maslows humanistiska teori (Drew, 2019) är en naturvetenskap-ligt baserad metod som demonstrerar att människan har behov som tillgodoses i en viss ordning. Det första behovet är det fysiska behovet, det andra är trygghet, det tredje kärlek, det fjärde självhävdelsebehov och det femte självförverkligande behov. Drew (2019) anser att det är på toppen som man kan skörda det goda och refererar till Maslows perspektiv om att man ska se till att de lägre stegen tas om hand först. En trygg och meningsfull lärmiljö läggs som grund och då följer det goda av sig självt. Christensen (2016) har i sin avhandling fokus på hälso-aspekten, hur lärmiljön i en studieverkstad påverkar elevernas trivsel. Genom kvalitativa inter-vjuer med skolpersonal framgår att studieverkstadens stödjande inlärningskultur och uppfölj-ning med täta intervaller bidrar till en bättre psykosocial arbetsmiljö både i gruppen och i den vanliga klassen. Dessutom ökar både elevernas förväntningar på sin egen förmåga att bemästra livssituationen, och den faktiska förmågan att göra det. Enligt Christensen (2016) verkar studi-everkstaden förebyggande mot skolavhopp. De intervjuade lärarna uttrycker att studieverksta-den är en serviceinriktad och flexibel lösning för eleverna, att lärarna där är genuint intresserade av elevperspektivet samt att eleverna, när de kommer tillbaka till sina ordinarie klasser, upplevs ha utvecklat en större säkerhet både kunskapsmässigt och socialt (Christensen, 2016).

Flera forskningsstudier visar exempel på att fenomenet studieverkstad kan ha både för- och nackdelar. Karlsson (2007) nämner risker som att lösningen permanentas eller tas till för lätt-vindigt när eleven egentligen skulle ha kunnat få stöd i den ordinarie klassrumsmiljön. Men

samtidigt menar hon att den mindre gruppen, med sin lugnare miljö utan störningar, ofta erbju-der det kompensatoriska perspektiv som är ett av skolans uppdrag. Enligt Diseth et al. (2017) beror skolfrånvaro hos elever med autism ofta på en lärmiljö som inte är anpassad för dessa elever, som liksom elever med ADHD ofta påverkas av alltför många intryck, ljus och ljud i klassrummet.

Ljusberg (2009) menar att elever som flyttas till en särskild undervisningsgrupp kan tolka det som att de själva har brister, vilket i sin tur hindrar dem från att utveckla såväl kompisrelationer som ämneskunskaper. Groth (2007) menar också att sådana grupper kan stigmatisera eleverna och inverka negativt på deras självbild och motivation. Eleverna riskerar också att utsättas för lägre förväntningar och mindre kunniga lärare som lägger fokus mer på elevernas begränsningar än deras utvecklingsmöjligheter. Enligt Groth ger tillfälliga grupperingar baserade på elever som behöver stärkas inom ett visst ämnesområde däremot bättre resultat för kunskapsutveckl-ingen. Slavin (1995) pekar dessutom på fördelar såsom att i grupper där det finns en åldersskill-nad lär sig eleverna av varandra.

2.4. Studiens teoretiska bakgrund och perspektiv

Resultatet av denna studie ska analyseras i relation till Banduras (1977) och Vygotskys (Säljö, 2017) sociokulturella teori om social inlärning. Inom sociokulturell teori anses att lärande sker i en kontext samt i ett sammanhang, i relation till andra människor. Vygotsky menade att man ska pusha barnen lite extra från det välbekanta och det som de redan kan lite om (Imsen, 2006). Med andra ord ska de lära sig inom den proximala eller närmaste utvecklingszonen. Elevernas lärande och kunskap utvecklas och ändras ständigt. Eleven hämtar in mer kunskap, vilken byggs på den nuvarande kunskapen som i sin tur tolkas utifrån den och så vidare. Perspektivet blir då att se hur samverkan mellan inlärarens tankar och omgivning fungerar. I studien undersöks både klasskamraternas och lärares betydelse för elevernas inlärning, sådan den upplevs av eleverna själva. Vygotsky menade att barn imiterar det de ser (Säljö, 2010). Då eleverna observerar andra, blir de andra förebilder som de kan följa. Elever som säger att de lär sig mer under lugna förhållanden bidrar ofta inte själva till en lugn miljö om inte omgivningen kräver det. Enligt Bandura (1977) påverkas individens initiativ till att göra något av tilltron till att klara av hand-lingen i en särskild situation. Det i sig gör skillnad ifall eleven ens försöker. Perspektivet för-klarar faktumet att det är tolkningar av stimuli som leder till agerande och till hur man mår (Säljö, 2017).

Ett sociokulturellt perspektiv innebär således en socialisation in i en värld av handlingar, före-ställningar och samspelsmönster som är kulturella och existerar i och genom kommunikation, och därför skiljer sig åt mellan olika samhällen och livsmiljöer. Individen handlar med utgångs-punkt från de egna kunskaperna och erfarenheterna samt utifrån vad man omedvetet eller med-vetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss situation. Med detta synsätt är samspelet med omgivningen avgörande för utveckling och lärande.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att få kunskap om hur elever upplever att vistelse i studieverkstaden har påverkat deras skolsituation.

Frågeställningar:

• Hur beskriver elever att deras skolsituation påverkats (kunskapsmässigt och socialt) av deltagandet i skolans studieverkstad?

• Hur påverkar faktorer som studieverkstadens organisation, lärare, kamrater och elevens egen insats upplevelsen?

• Hur värderar elever studieverkstaden jämfört med vistelse i ordinarie klassrum och/eller annan specialpedagogisk lösning de haft?

4. Metod

Studien bygger på en kvalitativ forskningsmetod med semistrukturerade intervjuer, där eleverna utfrågades enskilt eftersom strävan är att förstå individers subjektiva upplevelser. Intervjuarna ställde till större delen öppna frågor. En intervjuguide användes som stöd. De intervjuade gavs möjlighet att tillföra information som kan vara svårt att få fram annars (Denscombe, 2014). Eleverna intervjuades beträffande sin uppfattade studiesituation och sina upplevelser av studie-verkstaden. ”Uppfattningen ses alltid som en relation mellan individen och omvärlden” (Dime-näs, 2007, s.158). Uppsatsen undersöker elevernas uppfattning av verkligheten och baseras sålunda på teorier om det subjektiva (Nilholm, 2016, s.75). Enligt Nilhom handlar det om kart-läggning då vi teoretiserar om det subjektiva. Det är de olika beskrivningar som individerna ger som analyseras och diskuteras.

4.1. Val av de aktuella studieverkstäderna

I detta avsnitt förklaras situationen på de två studerade skolornas studieverkstäder. Urvalet av studerade skolor har skett genom bekvämlighetsurval (Descombe, 2014), närmare bestämt geo-grafisk närhet. Informationen är insamlad genom intervjuer med pedagoger, rektorer och spe-cialpedagoger på de båda skolorna.

På båda skolorna är deltagandet i studieverkstaden frivilligt och den kan alltså ses som ett sätt för elever att själva påverka sin skolgång. Skolverket skriver på sin hemsida: ”När elever kan

påverka sin skolgång ökar deras motivation för skolarbete. De får bättre skolresultat och ökar sin demokratiska kompetens” (Skolverket, u.å.).

4.1.1. Studieverkstaden på högstadieskolan

Studieverkstaden på högstadieskolan hade under vårterminen inte ens ett tiotal inskrivna elever, men den används också för mer sporadiska syften som då en elev behöver skriva omprov eller behöver göra ett prov muntligt. Studieverkstaden infördes på försök under ett år, och denna studie gjordes under andra terminen. Här bemannas studieverkstaden av de lärare som för till-fället har luckor i sitt schema, som behöver fyllas med undervisningstid. Det finns alltså inte någon koppling till ämnesbehörighet, utan läraren förväntas kunna undervisa i det ämne där det finns behov. Studieverkstaden är inte heller bemannad hela dagarna utan det beror på när det

finns personal tillgänglig. Rent fysiskt utgörs den av ett särskilt, insynsskyddat, rum där ele-verna har möjlighet att antingen sitta enskilt med avskärmningar för ökad fokus, eller vid runda bord tillsammans med andra elever eller den pedagog som bemannar studieverkstaden.

Studieverkstaden har bara mellan en och fyra elever på plats åt gången, och lärarnas ämnesbe-hörighet stämmer inte alltid med ämnet eleven läser där. Undervisningen sker parallellt med ordinarie lektioner och är obligatorisk, även om eleverna är med om att fatta beslutet att gå där.

4.1.2. Studieverkstaden på gymnasieskolan

Verksamheten i studieverkstaden på gymnasieskolan sker till skillnad från den på högstadie-skolan utanför skoltid, är enbart inriktad på matematik och bemannas av ordinarie, i ämnet behöriga lärare. Studieverkstaden är öppen för elever från alla program sent på dagen för att alla elever ska få en lika chans att gå dit efter de obligatoriska schemalagda kurserna. Dessutom är det den enda tiden som matematiklärarna har tid i sina scheman att vara där. Det finns en grupp elever som tidigare har fått F i betyg och som behandlas som en egen grupp och där närvaron är obligatorisk. Men övriga elever är där frivilligt och kommer och går sporadiskt varför antalet varierar från vecka till vecka. Det kan vara allt från tio till cirka 100 elever i studieverkstaden samtidigt. De elever som går till studieverkstaden är motiverade och vill öka förutsättningarna till ett bättre betyg. Elever har möjlighet att få mer individuell förklaring, samt tillfälle att i en lugnare miljö repetera det som de arbetar med under lektionen. Inför prov är det extra många lärare och elever i studieverkstaden.

4.2. Urval av intervjupersoner

Intervjuerna genomfördes dels på en högstadieskola som nyligen infört en studieverkstad, dels på en gymnasieskola som haft en sådan längre tid. Även i urvalet av intervjupersoner användes ett bekvämlighetsurval (Descombe, 2014): de elever som fanns tillgängliga blev intervjuade. Resultatet kommer inte att kunna generaliseras, utan gäller för de respektive studieverkstäderna. Bryman (2002) påpekar just att de resultat man får fram inte är representativa för populationen. I vår studie ingick fem elever som går i årskurs 8 och 9 på högstadiet, samt fem elever som går i årskurserna 1–3 på gymnasiet, och som har varit i studieverkstaden mer än fem gånger. Denna åldersgrupp valdes eftersom eleverna har fyllt femton år och då behövde inte vårdnadshavare informeras. Brister på tillgängliga intervjupersoner på högstadieskolangjorde dock att även en

elev som ännu inte hunnit fylla 15 år intervjuades. Där informerades vårdnadshavare på förhand via e-post. Valet att intervjua lite äldre elever grundades också på att dessa elever förväntades ha lättare att jämföra sin studiesituation före och efter studieverkstaden då de helt enkelt hade varit med om mer än yngre elever.

Högstadieeleverna kallas i materialet elev A, B, C, D och E medan gymnasieeleverna kallas 1, 2, 3, 4 och 5 för att särskilja de två grupperna.

4.3. Val av datainsamlingsinstrument samt genomförande

Samtliga elevintervjuer genomfördes i början av mars 2020. Den kortaste intervjun tog 4,5 mi-nut, den längsta 16 minuter. Vi delade upp det och gjorde intervjuer på en skola var. Ingen av oss kände någon av de elever vi intervjuade sedan innan. Eleverna informerades om studiens syfte och att de kunde avbryta intervjun, inte behövde svara och att svaren skulle komma att behandlas konfidentiellt. De informerades också om att vi ville höra deras åsikter och att det inte fanns några rätt eller fel svar på frågorna. Enligt John Elliott (2016) är en fara med semi-strukturerade intervjuer där man går från strukturerat till ostrukturerat just att informanten lätt tolkar frågorna som ett slags förhör där intervjuaren har en förutbestämd åsikt om vad som är rätt svar. Han menar att även om semistrukturerade intervjuer oftast är att föredra bör man börja med ostrukturerade frågor för att sedan fylla på med de strukturerade som samtalet inte redan gett svar på.

De första intervjufrågorna syftade till att klargöra hur elevens kontakt med studieverkstaden sett ut, då denna information var nödvändig för att få fram den viktiga informationen om elevens upplevelser, medan de följande frågorna var mer öppna till sin karaktär och hade till syfte att få fram elevernas uppfattningar om studieverkstaden och dess effekter.

Eleverna intervjuades en och en, i enskilda rum på respektive skola, utefter en på förhand be-stämd intervjumall (bilaga 1). Detta eftersom vi inte ville att eleverna skulle bli utsatta för på-verkan från andra elever samt eftersom respondenternas svar behandlades konfidentiellt. Då det handlade om unga och förmodat oerfarna intervjupersoner lades en stor vikt vid att inte använda för svåra ord i frågorna, samt att ha följdfrågor redo för att hjälpa informanten att komma igång med att berätta. I vissa frågor hade vi även förberett svarsalternativ på en skala, vilka kunde användas om eleven kände sig osäker på frågans innebörd.

Intervjuerna spelades in på mobiltelefon. Enligt Elliott (2016) är ljudinspelning att föredra framför videoinspelning, i synnerhet då informanten och intervjuaren inte känner varandra. För-utom att det är mindre störande i intervjusituationen lämnar det också ett större tolkningsut-rymme i den efterföljande analysen av materialet, menar Elliot (2016). Han varnar samtidigt för att enbart en röstinspelning inte ger hela bilden utan måste kompletteras med annan obser-vation.

Vissa av eleverna reagerade först negativt på frågan om inspelning, men då de fick veta att enbart intervjuaren skulle lyssna på inspelningen och att syftet var att kunna skriva ner svaren korrekt, så tyckte samtliga att det var okej att bli inspelade.

4.4. Analys av data

Data skulle analyseras kvalitativt och intervjumallen utformades efter en grov indelning av vilka områden som skulle belysas. Detta utifrån de syften och frågeställningar som skulle bes-varas. Enligt Backman (2016) underlättas analysen på så sätt. Intervjuerna lyssnades igenom och transkriberades. Materialet färgkodades därefter i tre kategorier: bakgrundsinformation om elevens vistelse i studieverkstad (vilka ämnen, frekvens, vilken tidsperiod och hur det bestämts att eleven ska gå där), elevens syn på studieverkstaden och sin egen vistelse där, samt elevens syn på resultatet av vistelsen i studieverkstad. Syftet med detta var att få en bättre översikt av materialet. Analysen gjordes först enskilt för varje skola, sedan sammanvägt.

Backman (2016) framhåller att analysen innebär att data ges en ändamålsenlig och tolkningsbar form så att observationsutfallet nu kan relateras till den ursprungliga problemställningen.

4.5. Etiska överväganden gällande studien

Gällande den etiska aspekten, uppfylldes Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav: informat-ionskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

I början av intervjuerna informerades eleverna om syftet med intervjun, att materialet skulle behandlas konfidentiellt och att inspelningen endast var till för att intervjuaren skulle kunna transkribera materialet efteråt. Eleverna informerades också om att de kunde avbryta intervjun när de ville eller hoppa över frågor de inte ville svara på. Ingen valde dock att göra detta, utan alla svarade på alla frågor.

För att skydda elevernas identitet har inte deras kön eller ålder skrivits ut, och ortnamn och veckodagar som nämns har maskerats. Däremot maskerades inte gymnasieelevernas årskurs eller program, dels för att antalet elever på skolan var så stort så det i sig själv försvårar identi-fiering och dels för att dessa uppgifter hade stor relevans för vissa av svaren.

Även skolpersonal har avidentifierats genom att kön inte framgår och namnet ersatts med dub-belbokstäver.

5. Resultat

Resultatdelen inleds med bakgrundsinformation om hur ofta och vid vilka tillfällen de olika eleverna vistas i studieverkstaden, samt deras berättelser om hur det kommer sig att de är där. Därefter redovisas samverkan med andra faktorer. Följande faktorer kunde påverka hur ele-verna uppfattade sin vistelse i studieverkstaden och dess effekter: organisationen, läraren, kam-raterna och elevens egen insats.

Slutligen redovisas positiva och negativa effekter som elever märkt av sin vistelse i studieverk-staden inom de tre kategorierna: möjligheten till lugn och fokus, ämnesförståelse och skolre-sultat samt upplevelsen av stress och press i skolsituationen.

5.1. Vistelsen i studieverkstaden

I detta avsnitt redovisas högstadieelever och gymnasieelever separat. Högstadieeleverna går i årskurs 8 och 9 och läser olika ämnen i sin studieverkstad. Gymnasieeleverna går i olika års-kurser på gymnasiets samhälls-, natur- och teknikprogram och får i sin studieverkstad extra undervisning och stöd i matematik av matematiklärare utanför ordinarie lektionstimmar.

5.1.1. Hur placeringen ser ut – högstadieelever

Fyra av högstadieeleverna går i studieverkstaden vid intervjutillfället och en (elev D) har slutat. Samtliga respondenter uppger att de går eller har gått på studieverkstaden 1–2 gånger i veckan, utom elev E som inte är där på regelbunden basis utan efter behov, till exempel när resurserna är sjuka eller hen behöver skriva prov. Hen har dock gått i studieverkstaden oftare under före-gående termin. Det ämne de flesta läser i studieverkstaden är matematik. Vissa elever läser också andra ämnen: elev A uppger att hen ibland också läser SO där, när det är stökigt i klass-rummet, och elev D läser utöver matematik ibland svenska i studieverkstaden. Elev E säger att ämnet varierar och nämner alltså inte specifikt matematik som de övriga.

Elev A är på studieverkstaden antingen som ensam elev eller med en eller två andra. Elev B säger att de oftast är två, elev D att de är tre-fyra elever och E att det oftast är flera elever i studieverkstaden samtidigt. Elev C uppger att hen oftast är i studieverkstaden ensam.

5.1.2. Hur placeringen ser ut – gymnasieelever

Tre av de fem gymnasieeleverna går till studieverkstaden regelbundet. Elev 1 och 4 går två gånger i veckan och lektionen där har obligatorisk närvaro. De eleverna har fått underkänt be-tyg tidigare och får nu chansen att få ett godkänt bebe-tyg, E. Sistaårseleven elev 2 går flitigt till studieverkstaden, oftast vid alla tillfälles som ges. Hen säger:

(Jag) gick dit i ettan första gången men bara någon enstaka gång eftersom matten var så lätt då [---] eftersom jag ligger inte så liksom nära F-varning eller så, så blev jag ald-rig tvungen att av lärare eller så, men. Jag går dit frivilligt. Och ibland så är det ganska flitigt. (Elev 2)

Elev 2 beskriver därmed att hen går dit av fri vilja för att kunna få upp sitt betyg. Hen går dit oftare i perioder när klassen arbetar med något som eleven upplever som svårt.

Elev 3 brukar studieverkstaden mer sporadiskt:

Det brukar vara en, två gånger i månaden men jag är inte här så speciellt ofta. Det är någon gång i månaden bara, ungefär. (Elev 3)

Elev 5 går numera oftast till studieverkstaden enbart för att skriva prov.

5.1.3. Orsaker till placeringen – högstadieelever

De fem högstadieeleverna har olika erfarenhet av annan hjälp. Elev B och D sade sig inte ha haft någon annan hjälp, elev A och E får även hjälp av skolans resurspersoner, och elev C av studiehandledare på modersmålet. På frågan hur hen började i studieverkstaden svarar elev A att det bestämdes på utvecklingssamtalet vid terminsstarten:

Det var mest mina mentorer AA1 _{och BB. De föreslog det. Och liksom, min mamma}

tyckte det var en bra idé, vilket jag med tyckte. Jag jobbar ganska bra när det gäller att jobba själv. Då har jag inget som stör mig, utan det är bara jag och jobbet. Och om jag fastnar så finns det en lärare där som kan hjälpa mig, så, ja. (Elev A)

Elev A beskriver således ett beslut i samverkan mellan elev, mentorer och vårdnadshavare. Elev B fick frågan av sin mentor och ser koncentrationssvårigheter som den utlösande faktorn:

Ja, för att jag har lite svårt att koncentrera mig när det är en massa skrik och så, eller så, högljutt, när jag ska arbeta med saker jag tycker är svårt. (Elev B).

1 _{Elev A nämnde namnet på inte mindre än nio olika personer ur skolpersonalen under intervjun. Elev B och D}

Eleven anger alltså både yttre och inre faktorer som skäl till placeringen (ljudnivån i klassrum-met kontra egna koncentrationssvårigheter). Hen berättar vidare att föräldrarna sedan informe-rades på utvecklingssamtalet och tyckte det var toppen.

Elev C har uppfattningen att det var ”socialen” som bestämde att hen skulle gå på studieverk-staden. Vid följdfrågor framkommer att hen syftar på att den tidigare hemkommunen beslutade att tre ämnen skulle tas bort ur studieplanen. Det är beslutet om anpassad studiegång som gör att hen är i studieverkstaden, eftersom hen är där när resten av klassen läser de ämnen som plockats bort.

För elev D var det läraren i matematik som frågade om hen ville sitta där, och hen fick göra det under en testperiod på åtta veckor, vilken eleven sedan inte ville förlänga. Eleven uppger att orsaken till placeringen var att hen hade svårt att koncentrera sig i klassrummet.

Elev E uppger, liksom B och D, också koncentrationsproblem som skäl, men frågan kom i stället från mentorn, och eleven tyckte att det var en bra idé:

Jag tänkte att … jag som har kanske lite svårare för skolan då och då, jag har ju lite koncentrationsproblem, att jag inte kan fokusera så jättebra när jag sitter med många människor. Då är det lite enklare att jag får komma iväg i mitt egna space och få, asså en lärare att hjälpa mig enskilt. [---] Så att det inte är att man springer runt. (Elev E)

Eleven uttrycker här att hen själv ändrar beteende vid flytt från ordinarie klassrum till studie-verkstad: inte ”springer runt” längre, eftersom läraren är tillgänglig direkt.

5.1.4. Orsaker till placeringen – gymnasieelever

Elev 1 uppger att placeringen i studieverkstaden bestämdes under ett utvecklingssamtal i slutet på årskurs 1 då båda vårdnadshavarna, mentor och rektor var med och att anledningen var att förbättra betyget i matten:

Vi hade asså ett utvecklingssamtal då vi kollade typ betygssystemet. Å, asså om man kollar kanske på mattedelen då så sjunker det väl lite i betygssystemet i matte, så då tänkte de då vårdnadshavarna, mentorn och rektorn var ju också med i detta samt jag själv. Å så bestämde vi att jag skulle få extra matte nu i tvåan. (Elev 1)

Elev 1 förklarar alltså att hen var med och tog beslutet om extra matematikundervisning. Elev 2 anger istället att beslutet ligger helt hos hen:

det är ingen som tvingar dig eller så, det är mer frivilligt om du känner till det eller så. [---] (Det är) inte så många från vår klass som går dit. Vi är teknisterna och det är killar så dom flesta är alltför bra i matte och fysik och så. (Elev 2)

Elev 2 kopplar alltså behovet av studieverkstad till kön och program. Elev 3 är också snabb att påpeka att studieverkstaden är helt frivillig och att de som går dit gör det endast för att läraren har rekommenderat det.

Alltså, det är ingen som har bestämt det så utan detta är frivilligt för alla, så det har inte varit någon inblandad så. Det var vår lärare som rekommenderade för om man inte hann med allting helt enkelt. (Elev 3)

Det elev 3 anger är alltså att hen inte har ett behov av att gå till studieverkstaden egentligen men gör det på uppmaning av läraren, mest för att komma ikapp om man skulle ligga efter. Elev 4 å andra sidan måste gå till studieverkstaden för att kunna få ett betyg. Detta eftersom hen tidigare gått i en annan skola där upplägget var annorlunda, så då hen började på den nya skolan hade hen inte hunnit få ett betyg fast kursen nästan var slut:

så då krockade det så jag hade inget annat val än att liksom gå i denna kursen och börja om från början. (Elev 4)

Det var ett rektorsbeslut och vårdnadshavare var med då beslutet togs.

Elev 5 gick på mattestöd en gång i veckan förra terminen. Orsaken var att hen hade fått ett dåligt resultat på ett diagnostiskt prov. Stödet var för elever som hade svårt att uppnå betyg E. Eleven uppger att hen hade slarvat på provet och egentligen inte behövde stödet. Beslutet togs av eleven själv och läraren. Nu går eleven på ett mer flexibelt mattestöd där man själv styr över sitt arbete och huruvida man går dit.

5.2. Samverkan med andra faktorer

Hur eleverna upplever sin vistelse i studieverkstaden kontra det ordinarie klassrummet påverkas av en mängd faktorer såsom organisation, lärare, kamrater och elevens eget agerande. I detta avsnitt grupperas uttalanden som kan hänföras till någon av faktorerna, uppdelat på respektive skola.

5.2.1. Organisationens roll – högstadieelever

Högstadieeleverna upplever generellt organisationen som bra. De känner inte att de missar nå-got när de är i studieverkstaden i stället för i klassrummet:

för när jag kommer till klassrummet får jag reda på det som hade gjorts mest. (Elev A) Nä, för jag är ju alltid med på genomgången, så det är väl ingenting jag missar så. (Elev B) Däremot har eleverna olika åsikter om hur ofta de skulle vilja vara i studieverkstaden. Elev E vill vara där lika ofta som idag, elev D är osäker på om hen skulle vilja gå dit igen och elev C kan tänka sig att vara där hela dagen. Även elev A och B skulle gärna tillbringa mer tid i studie-verkstaden:

Jag skulle säga att … jag skulle kunna vara där mer. I typ svenskalektioner, för det är stökigt ibland, men, ja, det är inget dåligt om det, så jag skulle väl frivilligt kunna gå dit om det var så att man kunde. (Elev A)

Elev A syftar här på att man inte kan gå när man vill, utan det görs upp på förhand. Asså, mer mattelektioner för jag har alltid haft svårt för matte, och svårare att lära mig och så i det. (Elev B)

Båda nämner alltså specifika ämnen de skulle vilja läsa i studieverkstaden. Frågan vad de skulle vilja ändra på med studieverkstaden får också varierande svar. Elev B säger att den är perfekt som den är, elev C vill inte heller ändra på något. Elev A skulle önska att bara elever från samma årskurs var där samtidigt så att de jobbar med samma saker och det läraren förklarar gäller alla. Elev D, som har slutat på studieverkstaden, är den mest kritiska:

I så fall, asså, jag vet inte, nu fick man ju inte så mycket hjälp. Så mer hjälp i så fall. Om det är nåt man inte kan. (Elev D)

Elev D delger här sin upplevelse av att inte ha fått hjälp i studieverkstaden.

Elev E säger att det hen skulle vilja ändra på är att fler elever skulle gå dit:

För det finns de i skolan som kanske behöver lite extra hjälp, som de inte, asså säger det högt. [---] Som då kanske verkligen behöver sitta i studieverkstan men som bara sitter i klassrummet för att de inte har pratat med lärarna, eller lärarna kanske inte förstår deras tänkande. (Elev E)

5.2.2. Organisationens roll – gymnasieelever

En återkommande kommentar hos alla de intervjuade gymnasieeleverna är att det är jobbigt att passet i studieverkstaden ligger så sent på dagen, efter skolans slut. Eleverna menar att lektionerna och studieverkstadens verksamhet är i princip densamma, de gör samma saker på båda ställena, men att det som skiljer dem åt är tidpunkten.

Samtliga elever nämner att de är trötta den tiden då hjälpen ges och att även om det inte krävs att man ska lära sig något nytt under studieverkstaden så blir det ändå svårt att ta till sig hjälpen.

Men sen typ som den här dagen, kanske inte var den bästa att man typ slutar skolan och sen får en håltimme på två timmar och sen få matte på en timme till, det är lite jobbigt man kunde ju typ schemalägga det en timme innan eller någonting. (Elev 1).

Man kommer till lektionen, verkstaden, efter skolan då man är lite trött men det är typ samma, men sen det beror på om man får mycket hjälp utav läraren där då man är på mattestugan så är det kanske bättre. (Elev 2).

Mattestugan är namnet på studieverkstaden i dagligt tal. Elev 4 är av samma åsikt: Ja, för det är ju så att ibland så börjar vi ju åtta och då slutar jag tjugo i fem. Och då blir det att jag inte pallar och, aa, det blir bara för mycket och samtidigt som jag känner mig seg med. Och jag kan ju inte lägga all fokus på matten för att imorgon börjar jag vid åtta och då har jag ju gått hela dan och sen ska jag sitta och göra matte och vi har alltid matteprov på onsdagar så det blir ju, ja … (Elev 4)

Det är alltså framför allt de långa dagarna som gör att elev 4 inte upplever sig orka med.

Men elev 4 trivs inte alls i skolan och uppfattar att det beror på skolbytet, som tvingat hen att gå till studieverkstaden. Hen upplever dels att hen egentligen inte borde gå där då det är allde-les för lätt, dels att hen bara kan få E i betyg oavsett hur bra hen presterar. Skolsituationen be-skriver eleven med tårar i ögonen som:

Jättejobbigt. [---] Jag hade bara två kapitel kvar och resten var jag godkänd så kände det var lite orättvist, men. [---] det är väldigt förenklat liksom. [---] man fokuserar bara på grunden för att kunna få godkänt. (Elev 4)

Eleven har tidigare läst matematik 1b2 på en skola i en annan kommun och där sträckte sig kursen över två år men hen hann aldrig avsluta kursen. Elev 4 läser nu alltså klart kurs 1b, medan hen är placerad på kurs 2b med sin klass eftersom hen går i tvåan.

Jag känner nästan att man skulle haft en lärare som håller i 1b lektionerna samtidigt som 2b är så jag får sitta med min klass och ha mina genomgångar istället för att sitta med

2 _{Elev 1 och 4 går andra året och läste kursen Matematik 1b i årskurs ett. De fick betyget F i ettan och går nu om}

(Skol-alla som läser 2b och störas av det och så. Så jag sitter där i onödan å har F i 2b just nu för att jag inte kan göra något. (Elev 4)

Det som känns jobbigt, förklarar eleven senare gråtande, är inte matten i sig utan att hen inte kan visa att hen förstår eftersom allt är annorlunda än på den gamla skolan. Trots den negativa synen på upplägget så anser eleven att hen förstår ämnesinnehållet bättre nu och att det är bra att det erbjuds hjälp med matte i 1b studieverkstaden – hen använder orden ”en andra chans”.

5.2.3. Lärarens roll – högstadieelever

Beskrivningar av lärarens betydelse för upplevelsen i studieverkstaden är central i flera av ele-vernas berättelser.

Det finns en lärare som är där för dig, för din skull. [---] Liksom, i klassrummet är ju inte läraren bara för dig, utan en massa andra elever. I min klass går det ju 20-nånting elever och läraren ska kunna hjälpa alla där. Men i studieverkstan har du ju en specifik lärare så till exempel när du fastnar så kan du gå vidare lättare. (Elev A)

Elev A framhåller alltså att man lätt kommer vidare eftersom man har en lärare som är där bara för ens skull. Elev B är inne på samma spår – man får hjälpen direkt när man behöver den:

Där man kan gå och arbeta om man behöver hjälp med nåt. Och behöver ha lite lugnare i sin miljö när man arbetar. [---] Jag tycker det är bra, det tycker jag. [---] Det är lugnare och man får lite mer hjälp såhär, typ på direkten. Så man inte glömmer bort vad man skulle fråga. (Elev B)

Att få snabb hjälp tycks alltså vara av stor vikt för elev B. Elev C menar att det är lättare att lära sig i studieverkstaden eftersom man där är ensam med läraren, men att det är allra lättast hos studiehandledaren eftersom hen talar samma språk. Elev D säger att det är lättare i det vanliga klassrummet, eftersom det där finns en lärare som är utbildad i ämnet. Elev E tycker visserligen att studieverkstaden är bra, men undervisning med skolresurserna ännu bättre:

Asså, för mig, jag kan ju bara prata ur mitt perspektiv, för mig är det bättre med resurserna. Men jag tror nog det är för att resurserna fattar mitt tänkande. Asså, det är så här, de är lite yngre i tänkandet. Till exempel YY, /hen/ är ju inte gammal, så /hen/ fattar typ vad jag menar när jag: ”Nä, jag pallar inte”, såna saker, då förstår /hen/ mer för att /hen/ är yngre. Så, jag själv kan jobba mest med yngre resurser, för att det går bättre för mig. (Elev E) Här tycks alltså lärarens närhet i ålder vara en avgörande faktor.

Men det behöver inte nödvändigtvis vara så att man förstår lättare med en ”egen” lärare, vilket elev D vittnar om:

Mycket tystare och skönare, men ibland så satt man med vissa lärare som inte kunde till exempel matte, så man fick inte lika mycket hjälp. [---] Så det fick man lösa själv. Men annars så var det, asså, tyst, och lättare att koncentrera sig. (Elev D)

Elev D har alltså upplevt att lärare som bemannat studieverkstaden inte alltid kunnat hjälpa till med matematiken, hen har fått ”lösa det själv”.

Elev B svarar så här på frågan om hen förstår mer av matematiken tack vare studieverkstaden:

Asså, nä, asså. Både ja och nej kan jag svara på den frågan. Så, jag vet inte riktigt hur jag ska förklara det … på bästa sätt. (Elev B).

Intervjuaren berättar då att en tidigare elev nämnt att alla lärare i studieverkstaden inte är mat-telärare och elev B låter lättad när hen svarar:

Ja, nej, det är det inte, nej. Det är det verkligen inte. [---] Vi har en lärare på matteverk-stan, och /hen/ kan inte matte så bra, det kan /hen/ inte. Men sen kommer det en lärare i slutet, typ 20 minuter innan vi slutar, och /hen/ är ju mattelärare. (Elev B)

Eleven svarar därefter jakande på frågan om hen märker skillnad på hur bra hen får hjälp av de två lärarna. Att lärarens ämnesbehörighet är viktig är en åsikt som framförs inte bara av eleverna B och D. Elev A förklarar att studieresultaten blivit bättre, men att hur väl hen förstår ämnet beror på om det är en i ämnet utbildad lärare som sitter i studieverkstaden:

Ofta brukar det vara GG och det är skönt. Och JJ. [---] Men när det är HH eller II eller lärare som inte är utbildade för matten, då går jag verkligen till klassrummet, samlar in information så jag kan verkligen klara mig själv där inne. Och sen kommer jag och job-bar. (Elev A)

Elev A har alltså utvecklat en egen taktik för att kunna arbeta i studieverkstaden även när den bemannas av lärare som inte är behöriga i ämnet.

5.2.4. Lärarens roll – gymnasieelever

För gymnasieeleverna, som har behöriga matematiklärare i studieverkstaden, är situationen en annan. Samtliga påpekar att de oftast får individuell hjälp av läraren.

Det är mera att alla får betydligt mer hjälp eftersom det är fler lärare på ett mindre antal elever. (Elev 3)

man kan få den hjälp som man vill. För sen i klassen så är det mer såhär att man får en genomgång och sen sitter man och man får räkna själv och sen kan man få hjälp. (Elev 2)

Elev 2 beskriver studieverkstaden som ett ställe där man kan få mer hjälp då läraren hjälper en elev i taget. Hen uppger vidare att hens ordinarie matematiklärare ofta är med som stödlärare i studieverkstaden och att det förenklar inlärningen:

det kan vara en fördel om det är en lärare som undervisar som är där i studieverkstaden och kan förklara för dig på ett bättre sätt eftersom /hen/ känner dig hur du fungerar och så. (Elev 2)

Eleven upplever alltså att det är en fördel för inlärningen om lärare och elev har haft möjlighet att lära känna varandra. Elev 2 förklarar att i studieverkstaden så får alla elever hjälp även de gånger då det är många som står på kö, eftersom flera ämneslärare närvarar där samtidigt:

Att det finns fysik- och mattelärare som kan hjälpa dig och dom är alltid två eller tre och du kan alltid få hjälp från dom. Men ibland är det långa köer eftersom det kan hända så att det är många som vill komma hit så man måste sitt och vänta lite och så men annars så får man alltid hjälp. (Elev 2)

Elev 5 upplever det som att hen får den hjälp som hen själv efterfrågar på studieverkstaden och upplever det som bra.

Men det finns också negativa synpunkter. Elev 1 beskriver att både ordinarie lektioner och stödundervisningen i studieverkstaden varit jobbiga och röriga då de haft många olika lärare:

Där var det lite rörigt då. Aa, då kom det en lärare. Ja, hon, jag vet inte. Det var lite jobbigt att hon blev lite sjuk då och då, det blev lite såhära vem ska ha oss och så var det vikarie efter vikarie och vi förstod ju ingenting heller. (Elev 1)

De täta lärarbytena påverkar alltså även förståelsen av ämnesinnehållet för elev 1, som uppfattar att läraren är mer stressad under ordinarie lektion än under studieverkstaden då det dessutom är två lärare i studieverkstaden samtidigt:

så det är två personer då, så kan man då typ hjälpa den, ja, mer ja, för liksom om en lärare ska hjälpa typ 30 elever så blir det typ jättestressigt för själva läraren men har du liksom få elever så kan du ju typ liksom hjälpa ännu mer. (Elev 1)

Eleven ser alltså att lärarens stressnivå minskar när hen har en kollega som hjälper till.

5.2.5. Kamraternas roll – högstadieelever

Frågan om var det är lättast att lära sig, i klassrummet eller studieverkstaden, är komplex. Elev E menar att det beror på typen av uppgift snarare än på ämnet:

Öh, det … ibland så är det väl enklare att lära sig i klassrummet, för asså, när alla pratar om en och samma sak, då blir det enklare att lära sig i klassrummet för då får man höra

andras tänkande. Men när man jobbar enskilt så blir det mycket lättare att jobba i studie-verkstan, för att det blir, man fokuserar på en sak, och inte hur alla andra, asså, typ jobbar. (Elev E)

Här tar eleven alltså upp kamratlärande: att höra andras tänkande, som en fördel med ordinarie klassrumsundervisning.

Elev A upplever en kluvenhet i var hen helst vill vara. Studieverkstaden har fördelar:

För att, ja, man kommer ju igång lättare som jag sa, och, liksom, ingen vill ju va efter. Men samtidigt så är man ju i den här lilla världen när man är i klassrummet att man vill ha kul, man vill göra den, man vill prata med kompisar. (Elev A)

Elev B väger också två upplevda fördelar mot varandra: att få finnas i ett socialt sammanhang respektive att kunna fokusera på arbetet.

jag vill ha folk runtomkring mig, kompisar, så man kan snacka lite, och arbeta. För där

(i studieverkstaden, intervjuarens anmärkning) finns det ju inte så mycket som man kan

snacka med. Men dit kan jag gå typ … halva lektionen kan jag sitta i klassrummet, och halva kan jag gå bort dit för att kunna arbeta lite bättre. (Elev B)

Lösningen eleven presenterar för att få del av båda de upplevda fördelarna är alltså att tillbringa halva lektionen på var plats.

Elev C säger att relationen till skolkamraterna inte påverkas av studieverkstaden, utan är fortsatt dålig:

Asså, det finns många bråk här i skolan. Jag gillar inte. [---] Det finns många som vill bråka med mig. [---] Jag är äldre än dom, jag vill inte bråka med nån. [---] Sen asså, nästa år jag ska gå till fängelse, nej asså, jag vill inte det. (Elev C)

Eleven syftar här på att de elever som bråkar med hen inte är straffmyndiga, medan hen är det, och tillägger att hen tycker det är svårt att vara vän med yngre personer. Elev C säger att hen inte är vän med sina klasskompisar, bara ett par av dem, som också har utländsk bakgrund.

Inte heller de andra eleverna uppger att studieverkstaden påverkat deras relation till klasskom-pisarna, men de nämner heller inget negativt i sina kamratrelationer. B pratar inte om studie-verkstaden alls med sina kompisar, D och E beskriver neutrala konversationer som kamratfrå-gor om vad de gör på studieverkstaden. Elev A säger däremot att kamraterna ibland skämtar om att hen ska till studieverkstaden:

Typ de säger ibland ”du ska till särklass” och då … jag tar ju inte det på ett aggressivt sätt, utan jag tar det som de skämtar, för de går ju också dit, så det är ju typ ett skämt [---] jag har så bra självförtroende att jag inte bryr mig vad andra tycker, utan jag bara skrattar och skojar med, för jag fattar att de andra menar det på skoj. (Elev A)

Detta är det enda exemplet intervjumaterialet på något som kan liknas vid en negativ jargong kring studieverkstaden bland eleverna.

5.2.6. Kamraternas roll – gymnasieelever

Gymnasieeleverna nämner inte kamrater i lika hög utsträckning som högstadieeleverna. Elev 1 upplever inte att vistelsen i studieverkstaden har påverkat trivseln i skolan men beskriver det som positivt att hen har kommit bort från omotiverade klasskamrater och därmed kan fokusera mera på studierna. Elev 3 tycker sig lära sig mer i klassrummet då hen själv inte är lika mottaglig för hjälp i studie-verkstaden eftersom hen har svårare för att koncentrera sig där.

(I det ordinarie klassrummet) kan man samarbeta med klasskompisarna. För om man är i ett separat klassrum så känns det nästan som typ, jag brukar känna nästan att man är lite utstött, lite isolerad från omvärlden och det kan göra det lite svårt att koncentrera sig. (Elev 3)

Här ser vi att för elev 3 är det grupptillhörigheten och samvaron med ordinarie kamrater som är viktigt i första hand och att bristen på denna känsla av tillhörighet i sig påverkar lärandet.

5.2.7. Elevens egen roll – högstadieelever

För några av högstadieeleverna framgår att de fått insikten om att de klarar av uppgiften i högre grad i studieverkstaden, och att det varit starten på ett ökat eget ansvarstagande för studierna. Elev A beskriver det så här:

Jag har faktiskt kunnat göra mycket bättre av mig själv. Jag liksom, du vet när man sitter med en uppgift och man fastnar, så gillar jag att skita i det. Men nu i studieverkstan har jag verkligen fått ta tag i det, och liksom ”ja, men det här kan du”. Och det visar sig att jag kan. Det är inte så svårt alls när jag får det förklarat för mig. (Elev A)

Elev E vittande ju också om hur det egna beteendet förändrades i studieverkstaden – hen springer inte runt lika mycket där.

5.2.8. Elevens egen roll – gymnasieelever

Flera av gymnasieeleverna framhåller att beslutet om att gå eller inte gå till studieverkstaden är deras eget val. Elev 3 förklarar att även om hen är på studieverkstaden, så är det inte för att hen eller de som är där egentligen behöver hjälp:

Jag skulle beskriva det som en liten extra plats efter skolan där man kan få extra hjälp om man behöver det även om det inte alltid är så. Många som går hit gör det egentligen bara för att dom tycker att det är skönt att jobba här i skolan och inte hemma. Det är så det ligger till. (Elev 3)

Elev 5 säger att hen hade svårigheter med matten i nian på grund av en dålig lärare och för att hen inte ansträngde sig då. Eftersom eleven var nära att få ett F i betyg, kom hen i början av gymnasiet överens med sin lärare om att hen behöver extra matte. Det visade sig ganska snart att extramatten var för lätt och att eleven skulle klara att få ett godkänt betyg även utan extra hjälp. Elev 5 nöjer sig nu med att bli godkänd och prioriterar fritiden istället:

skulle jag vilja ha högre betyg så skulle jag behöva gå här nästan varje dag men jag känner att jag har andra grejer som jag måste göra och sånt. (Elev 5)

Elev 5 ser alltså nytta med studieverkstaden och säger att hade det inte varit för att hen priori-terar fritiden mer så hade hen spenderat mer tid i studieverkstaden eftersom hen på så sätt skulle höja sitt betyg. Elev 3 säger sig inte ha behov av extra hjälp, men har ändå lärt sig mycket extra.

Elev 1 säger att hen känner sig stolt över sina förbättrade resultat i matematik, som bidragit både till att hen mår bättre och att hen lägger mer tid på matematikstudier numera:

Eh, jag tycker faktiskt att det har varit en bra förändring sedan då jag gick i ettan, för i ettan tänkte jag inte så mycket på just på själva ämnena, för då hade jag fått underkänt i några ämnen och då behövde jag hinna ikapp och det lyckades jag med. Asså innan då jag slutade ettan då, vid sommaren. Å, då sa jag det till rektorn då, då sa jag att jag klarade mig i slutändan, o det tyckte jag var väldigt bra. Och så tänkte jag då, att nu i tvåan ska jag verkligen satsa på matte för det gjorde jag inte förra året och jag, vad ska jag säga, asså typ, man kände sig stolt asså nu asså då man fått godkänt i varje matteprov. Såhär, man får en lättnad att äntligen så har jag fått godkänt. För jag satt ju aldrig med matten i ettan men så tänkte jag att nu i tvåan så ska jag göra det. (Elev 1)

Elev 1 har alltså tagit tag ett större ansvar för sina egna studier. Elev 2 uttrycker liknande saker:

Jo, om man har bra betyg och man har ingen sådan där F-varning eller underkänt så känner man sig ju bättre eller då man inte ligger efter eller så. [---] Asså man är glad att det finns hjälp som extra hjälp och så, att den finns att man kan gå dit då blir man ju glad. (Elev 2) Elev 2 ser alltså det faktum att hen kan få extra hjälp som något glädjande i sig.

5.3. Effekter av vistelsen i studieverkstaden

Ingen av eleverna upplever någon större skillnad i hur bra de trivs på skolan i och med studie-verkstaden. De effekter som framför allt framkommer kategoriseras här under följande teman:

påverkan på lugn och fokus, påverkan på ämnesförståelse och studieresultat samt påverkan på känslan av stress och press i skolsituationen.

5.3.1. Påverkan på lugn och fokus

Elev A menar att det beror på situationen om det är bäst att vara i studieverkstaden eller klassrummet: Alltså, jag gillar ju att vara med på genomgångar i klassen för att saken, du förstår ju

hela saken, vid genomgången förklarar man ju på tavlan hur det går till. Men sen, när man har förstått, tycker jag det är skönare att gå till studieverkstan för att, ja, där kan du fortsätta att jobba utan att bli störd, och få den hjälp du behöver samtidigt. (Elev A) (Studieverkstaden) är ett ställe där man kan jobba och verkligen komma igång, liksom utan att man blir störd av en annan elev eller nånting som man har intresse av. Liksom, man kan få den hjälp man behöver utan liksom stress. (Elev A)

Elev A ger här ett par exempel på att lugnet, att inte bli störd, är det som lockar i studieverksta-den, och det är något som kommer igen i flera beskrivningar. Elev D upplever sig visserligen lära sig mer i klassrummet, men säger sig ha trivts bättre i studieverkstaden eftersom det var lugnare där. Övriga högstadieelever säger sig inte ha märkt någon skillnad i trivsel mellan de två platserna, eller säger att det är olika från dag till dag.

För elev C leder en-till-en-hjälpen också till ökad förståelse för uppgiften:

Skillnaden mellan, är att där kan jag fokusera mer på matte och läsa mer matte och sån, men där jag sitter bara typ och skriva och sån, jag fatta ingenting, när jag sitter i klass-rummet och skriva, det som är skillnad. (Elev C)

Elev C ger alltså uttryck för sin svårighet att hänga med i det ordinarie klassrumsarbetet.

Liksom de andra eleverna nämner även elev E den lugnare miljön:

Asså, det är likadant som i klassrummet, det är bara det att det är mycket lugnare. Man behöver inte stressa med allting, det är inte någon som kommer fram och ba ”ah, men du får komma in i klassrummet nu, för att vi ska ha redovisning” eller nånting, utan du får ta ditt egna lugna. Asså, du får ta ditt egna space. (Elev E)

Även elev E framhåller alltså att inte behöva bli avbruten som en positiv aspekt.

Gymnasieeleverna jämför i högre grad studieverkstaden med att läsa hemma, och säger att det:

en liten extra plats efter skolan där man kan få extra hjälp om man behöver det, även om det inte alltid är så. [---] Det är inte alltid jättelugnt där hemma då man har småsyskon. Det är lite skön studiero här. [---] det är skönt för de elever som tycker det är lite allmänt skönt att plugga på skolan (Elev 3)

Elev 3 menar alltså dessutom att jämfört med att läsa på egen hand hemma så är studieverksta-den en bra plats att studera extra på. Elev 1, som tidigare nämnts, tyckte också att hen kunde fokusera bättre på studieverkstaden tack vare att hen där kom ifrån omotiverade klasskamrater.

5.3.2. Påverkan på ämnesförståelse och studieresultat

Elev B framhåller att hur väl hen lyckas på proven hänger mest samman med vilket ämnesom-råde inom matematiken det handlar om:

… för att, ja, vissa grejer har jag väldigt svårt för, och då har det inte funkat så bra. (Elev B).

Elev B upplever inga större förändringar efter sin vistelse i studieverkstaden, förutom just att resultaten i matematik blivit mycket bättre och förståelsen lite bättre vilken hen förklarar med att hen kunnat göra fler uppgifter. Även elev D poängterar att hen nu får fler uppgifter gjorda och ser det som ett tecken på att hen förstår ämnet bättre.

Elev C säger sig ha lättare att förstå ämnena nu och att hen dessutom mår bättre, ”har lugnat ner sig”. Även elev E menar att det blivit lättare att förstå:

Ja, faktiskt! Typ jag hade väldigt svårt med matte innan, och sen när jag väl började sitta med resurserna och gå till studieverkstan så gick det enklare för att de förklarade lite extra, lite mer, än vad vissa andra lärare har gjort. Så att det har blivit enklare för mig att fatta vad de menar. Asså fatta om matteboken skriver så här: ja men det här och det här, då börjar jag asså tänka så. I stället för innan, då läste jag bara det, jag pallade inte att ta det. Då satt jag bara där, och bara tänkte på något helt annat. Så det har verkligen hjälpt. (Elev E)

Elev E beskriver här hur vistelsen i studieverkstaden har hjälpt hen att fokusera på uppgiften.

Gymnasieeleverna 1, 2 och 3 uppfattar att de förstår ämnet mycket mer och elev 5 uppfattar det som att hen är mer motiverad också och att det i sin tur bidragit till en större förståelse för ämnesinnehållet i matten. Elev 4 uppfattar det som att själva ämnet förstår hen lika bra eftersom det är lätt, men att gå till studieverkstaden hjälper hen att förstå upplägget på den här skolan jämfört med vad hen var van vid tidigare. Elev 5 uppfattar det som att det är på de ordinarie lektionerna som man lär sig och att på studieverkstaden så repeterar man det som man egentli-gen redan har förstått. Därmed uppfattar samtliga gymnasieelever det som att studieverkstaden är ett ställe som ger dem möjligheten att förbättra sina studieresultat.