Självständigt arbete i
förskollärarutbildningen 15hp
Språk och musik i samklang-
En undersökning utifrån förskollärares perspektiv på
kopplingar mellan musikundervisning och språk.
Författare: Marina Andersson Handledare: Anna Linge / Cecilia Jeppsson
Examinator: Ann-Christin Torpsten.
Termin: VT 2021
Ämne: Institutionen för didaktik och lärares praktik (DLP)
Nivå: Grundläggande Kurs kod: 2FL01E
1
Abstract
Studiens syfte är att belysa förskollärares perspektiv på hur musikaliska och språkliga mål vävs samman i musikundervisningen i förskolan. De två frågeställningar som studien har utgått ifrån är: Hur beskriver förskollärare de undervisningsmetoder som används för att främja musikalisk och språklig utveckling hos barn i förskolan? Hur beskriver förskollärare kopplingar mellan musikaliska och språkliga mål i musikundervisningen? Utgångspunkter för studien är läroplanens skrivningar om betydelsen av att använda sig av musik, som
exempelvis sång och rörelsesånger, för att utveckla barns språk, samt tidigare forskning som belyser kopplingar mellan musikundervisning och barns språk.
Studien har en kvalitativ metodansats där empirin har samlats in via semistrukturerade intervjuer med fem förskollärare från både småbarns- och syskonavdelningar. Resultatet belyser förskollärarnas perspektiv på de metoder som används i musikundervisningen i de olika åldersgrupperna. Studien utgår från det didaktiska perspektivet på kopplingar mellan musikundervisning och språk hos barn. Undersökningens kärna är hur förskollärare förhåller sig till ämnet musik i förskolan och på vilket sätt de didaktiska valen inom musik motiveras med hänvisning till barnens språk.
Studiens resultat har analyserats utifrån ett teoretiskt perspektiv där begreppen
didaktiktriangeln och inommusikaliska samt utommusikaliska mål står i centrum. Resultatet påvisade didaktiska överväganden och språkutvecklande musikaliska verktyg i
förskolekontext. I intervjuerna beskrev förskollärare hur musikaliska och språkliga mål vävdes samman i musikundervisningen samt hur de såg på vikten av musik för barns språk. Det visade sig också att förskollärarna önskar mer kompetens, kunskaper och erfarenheter inom musikundervisning.
Nyckelord
2
Tack!
Ett stort tack till förskollärarna som har ställt upp och avsatt tid för att medverka i studien och gett mig möjlighet att få svar på frågorna som ställts i de semistrukturerade intervjuerna. Jag vill även tacka mina handledare Anna Linge och Cecilia Jeppsson som har kommit med konstruktiv kritik och hjälpt mig under arbetets gång. Ett tack går även till min man och våra barn som har stöttat och peppat mig under studiens gång. Jag vill också tacka mina kollegor Janet, Ulrika och Bea som har hjälpt mig med det språkliga i arbetet, och även andra
kollegor som gett mig både stöd och support under denna tid. Utan min familj och mina kollegors stöd, tålamod och förståelse hade det aldrig gått. Slutligen vill jag ge mig själv en eloge för att jag trots motgångar kämpat på under denna tid. Efter ett långt arbete nådde jag till slut mitt mål!
3
Innehåll
Abstract ... 1
Nyckelord ... 1
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Bakgrund ... 7
3.1 Barns språkutveckling ... 7
3.2 Styrdokument för förskolan ... 7
3.3 Förskollärares kompetens ... 8
3.4 Språk, musik och visuella hjälpmedel ... 8
3.5 Musikdidaktik... 9
3.6 TAKK ... 10
3.7 Musikens grundelement ... 10
3.8 Studiens avgränsning... 11
4. Tidigare forskning ... 12
4.1 Språket och musikens betydelse ... 12
4.2 Musikämnet som innehåll och form ... 13
4.3 Musikdidaktik... 14
4.4 Förskollärares förhållningsätt och bidrag till musikundervisning ... 15
4.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 16
5 Teoretiska perspektiv ... 17
5.1 Musikdidaktik... 17
5.2 Den didaktiska triangeln... 18
5.3 Inommusikaliska och utommusikaliska lärandemål ... 18
5.4 Sammanfattning av det teoretiska perspektivet ... 19
6. Metod ... 20 6.1 Val av metod ... 20 6.2 Bearbetning av data ... 20 6.3 Urval ... 21 6.4 Genomförande ... 21 6.5 Etiska övervägande ... 22 6.6 Metodkritik ... 23
4
7.1 Förskolornas musikundervisning och vilka metoder som används ... 25
7.1.1 Analys av vilka metoder som används utifrån begreppet inommusikaliska mål .... 26
7.2 De musikaliska verktygen används för att stödja barns språk ... 26
7.2.1 Analys av musikundervisning för att stödja barns språk utifrån utommusikaliska mål... 27
7.3 Planering utifrån de didaktiska frågorna ... 29
7.3.1 Analys om planering utifrån didaktiska frågorna ... 30
7.4 Barns delaktighet ... 30
7.4.1 Analys om barns delaktighet utifrån den didaktiska triangeln... 31
7.5 Musik och språk som sammanvävt ... 32
7.5.1 Analys av musikens och språkets sammanvävning ... 33
7.6 Sammanfattning av resultatet ... 33
8 Diskussion ... 35
8.1 Metoddiskussion... 36
8.2 Förslag på fortsatt forskning ... 37
8.3 Slutsats ... 37
9. Referenser ... 39
10. Bilagor... 41
Bilaga A Missivbrev... 41
5
1. Inledning
Under mina verksamhetsförlagda utbildningsperioder samt under den tid jag arbetat som barnskötare har jag ofta lagt märke till att pedagoger använder sig av musik i verksamheten. Detta har då gjorts genom att sjunga sånger tillsammans med barnen och lärarna har tagit hjälp av rörelser, använt sig av rim och ramsor samt diskuterat med barnen om texternas innehåll. Jag har sett vilken glädje och gemenskap som skapas i barngrupperna och även hur barnen utvecklar ett nytt intresse för ord och uttryck genom att delta i dessa aktiviteter.
Forskning och erfarenheter visar att musik och språk hänger ihop i förskoleundervisningen och har goda effekter. Med musisk kommunikation menar Uddén (2007) att barn utvecklar språket när det erbjuds olika musikaktiviteter som sånger, rim, ramsor och rörelsesånger. Att erbjuda barn i förskolan en musisk pedagogik innebär att pedagogerna medvetet ger barnen möjlighet att på ett avslappnat och ledigt sätt utveckla sitt språk i sin helhet utan att hindras av bristande kunskaper, menar Uddén (2007).
Enligt Jederlund (2013) finns det en koppling mellan musik, språkutveckling och språkinlärning på så sätt att barn utvecklar sin fonologiska medvetenhet. Fonologisk medvetenhet innebär att barn får undersöka nya ord genom hur språkljuden låter, när orden börjar och slutar, samt hur de sammanfogas rytmiskt och melodiskt till en helhet av ord och meningar. Genom lekfull musikundervisning stimuleras barns fonologiska medvetenhet genom ljudlekar och de får en språklig medvetenhet som gör att de känner igen och minns språkljuden. Barnen kan då associera de nya orden tillsammans i motoriska aktiviteter som rörelsesånger, där de utökar sitt språk genom sinnesuttryck och visuella symboler (Jederlund 2013).
Med utgångspunkt från Vygotskijs tankar beskriver Nilsson (2012) hur barn lär sig av varandra, skapar samspel och social gemenskap när förskollärarna undervisar i musik i förskolan. Nilsson (2012) beskriver hur musik och tal kan ses som ett släktskap då barn genom musik får utveckla att ljuda och forma olika ljudmönster. Holmberg (2017) menar att musiken finns med alla barn under deras vardag och att barn både konsumerar och producerar musik. Genom musiken skapar och kommunicerar barn och det är barns rättigheter att få göra det. Författaren har utgått från sina egna tankar om musik för barn men har kopplat det till vad som står i läroplanen för förskolan om musik. Holmberg (2017) återger projektet ”Rösträtt” som innebär att barn har ”rösträtt som fokuserar på barns rätt till musik på barns villkor och på barns rätt att få göra sin röst hörd på många olika sätt” (Holmberg 2017).
Sammantaget visar alltså forskning samband mellan musikundervisning och språket för barn (Jederlund 2013: Uddén, 2007: Nilsson 2012 & Holmberg 2017). Musikundervisning skapar en social gemenskap som kan stärka sammanhållningen i barngruppen men även barns identitet, självkänsla och självförtroende.
Enligt min erfarenhet så sammanvävs musikundervisningen i förskolan i många fall med rörelse och lärande som angränsar till ämnet musik. Oftast används rim, ramsor,
6 rörelsesånger och samtal med barnen kring fenomen som berörs exempelvis i sångtexter. Men hur går det till? Hur kan vi förstå dessa processer bättre på en didaktisk nivå? Med denna bakgrund samt eget intresse för musik och språk görs denna undersökning inom det didaktiska ämnesövergripande området musik och språk. Jag är intresserad av förskollärarnas tankar om kopplingen mellan musikundervisning och språket i förskolans verksamhet och av att undersöka hur förskollärarna undervisar i musik samt vilka metoder och musikaliska verktyg de använder sig av för att främja barns språk. Den första frågan som berörs i studien handlar om hur vi bättre kan förstå musikundervisningen ur ett didaktiskt perspektiv, där särskilt lärande inom språk uppmärksammas. Den andra frågan handlar om hur förskollärare ser på kopplingen mellan musik och språk.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa förskollärares perspektiv på hur musikaliska och språkliga mål vävs samman i musikundervisningen.
• Hur beskriver förskollärare de undervisningsmetoder som används för att främja musikalisk och språklig utveckling hos barn i förskolan?
• Hur beskriver förskollärare kopplingar mellan musikaliska och språkliga mål i musikundervisningen?
7
3. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras läroplanen och utgångspunkter för läroplanens skrivningar om hur social interaktion hör samman med barns utveckling inom musik och språk samt
förskollärarens kompetens. I denna studie möter läsaren olika begrepp som visuella
hjälpmedel, musikdidaktik, TAKK och musikens grundelement. Här nedan förklaras dessa valda begrepp och kapitlet avslutas med en förklaring angående studiens avgränsning.
3.1 Barns språkutveckling
Säljö (2015) återger Vygotskijs beskrivning av barns möjlighet att utveckla sitt lärande genom socialt samspel och gemenskap men även med materiella förutsättningar. Detta kan göras genom kommunikation och språk i aktiviteter tillsammans med barn och vuxna.
Språket är grundpelaren och ett gemensamt redskap för utveckling och lärande samtidigt som det skapar nya kontakter. I den dagliga verksamheten skapar barn olika redskap och
hjälpmedel för att kunna kommunicera och utvecklas inom det sociokulturella perspektivet, vilket har stor betydelse för barns utveckling och lärande (Säljö 2015). Hwang & Nilsson (2012) beskriver att barns språk utvecklas från läten till ord. De första månaderna använder barn sin röst för att förmedla sin trivsel och sitt missnöje. Deras språk utvecklas runt tre månader med olika varianter på vokaler och ljud genom att jollra. När barn är runt sex månader gamla börjar de i sitt joller kombinera vokaler med konsonanter. Vid åtta månaders ålder har de utvecklat språket och det kommer ordliknande ord. Författarna belyser även att under barnets första år är det gynnsamt om barnet i sin omgivning får höra talat språk både från vuxna och barn. När barnet är cirka ett år kommer det första ordet och de har till en början svårt att forma och ljuda alla ord. Barns ordförråd ökar succesivt och runt två årsåldern kan de ungefär trehundra ord. När barn är i treårsåldern ökar deras ordförråd snabbt och när de är runt sex år kan de ungefär tiotusen ord (Hwang & Nilsson 2012).
Barns språkutveckling innebär att medvetenheten om språkets olika delinnehåll utvecklas. Dessa delar kan handla om delar av ord (morfem), ljud (fonem) och språkets melodi (prosodi). Barnen utvecklar efterhand sin fonologiska medvetenhet, vilket innebär medvetenhet om språkljuden (Svensson 2014).
3.2 Styrdokument för förskolan
Följande avsnitt behandlar styrdokument som förskollärna ska arbeta efter i verksamheten. Det är allmänna råd ifrån Skolverket utifrån läroplanen som följs av förskollärarna.
Musikundervisningen i förskolan är viktig för att hjälpa och främja barns språk. I läroplanen för förskolan står det att musik har betydelse för barns språkutveckling, då barn genom musikundervisning utvecklar sin förmåga att kunna uttrycka och kommunicera sitt
språklärande genom sånger och rörelsesånger. Vidare förklaras det i läroplanen (Skolverket 2018:8) att språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barns språkutveckling genom att uppmuntra och ta vara på
8 deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Läroplanen poängterar även att alla som verkar i förskolan är viktiga som förebilder. Härvid kan barns förståelse, trygghet och förutsättningar för lärande skapas (Skolverket 2018:10).
Utbildningens utgångspunkt i läroplanen ligger i barns intresse samt tidigare kunnande och erfarenhet som barn tillägnat sig. Pedagogerna ska i kontinuitet utmana barn vidare genom att inspirera till nya kunskaper (Skolverket 2018:6). I läroplanen finns riktlinjer som tydligt visar att förskolan ska bedriva undervisning i syfte att ha ett innehåll som utmanar barns lärande. Förskolläraren har ansvar för planerat samt spontant innehåll i undervisningen eftersom barns lärande sker hela tiden (Skolverket 2018:7). Utbildningen ska ge barn möjlighet att uppleva, gestalta och prova på olika estetiska lärprocesser som musik, dans, sång, rörelse, drama och form. Det innebär att barngruppen skall få möjlighet att utforska olika tekniker vilket i sin tur skapar utveckling och lärande (Skolverket 2018:9). Verksamheten ska även erbjuda barn förutsättningar för bildning, tänkande och kunskapsutveckling utifrån aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiskt sinnliga och estetiska (Skolverket 2018:10).
3.3 Förskollärares kompetens
Holmberg (2017) nämner vikten av förskollärarnas kompetens inom musikämnet.
Förskollärarnas kunskaper inom musik, så som sång, instrument, rytm, puls och rörelse är grundläggande för att lära ut musik till barn. Pedagogernas musikaliska kompetens är väsentlig för att planera musikaktiviteter och att bedriva musikundervisning spontant.
Författaren beskriver även att det viktigaste instrumentet för den musikaliska förmågan är den egna spontana rösten. Med detta kan förskollärarna utmana sig själva i ämnet musik på
förskolan men kan även utmana och inspirera barn, menar Holmberg (2017).
Samtidigt tar Wallerstedt (2015) upp att begreppet musik i förskolan beskrivs som svårt att lära ut eftersom förskollärare upplever sig själva okunniga. Det resulterar i att färre
pedagoger bedriver musikundervisning. Förskolerektorn kan vara en faktor som kan påverka förskollärarnas kompetensutveckling genom att erbjuda utbildning inom musikundervisning (Ehrlin 2012).
3.4 Språk, musik och visuella hjälpmedel
Svensson (2014) menar att genom musikundervisning ges barn tillfälle till olika upplevelser och glädje vilket kan bli en källa till språket. Barn skapar en förståelse av omvärlden men även perspektiv på händelser vilket kan främja deras språkutveckling. Språklekar tillsammans med barn upplever författaren är roligt och det leder till samspel i barngruppen, vilket är bra för barns lärande då de får visa hänsyn och respekt för varandra. Vidare förklarar Svensson (2014) att under språklekar lyssnar och lär sig barn mycket av varandra och
inlärningsmöjligheter kan öka genom den sociala gemenskapen i barngruppen.
Lek och lärprocesser kan, enligt Allwood & Erikson (2017), vara ett instrument för utvecklandet av språket. Detta skapar ett samspel mellan människor vilket gör att ordens
9 betydelse i kommunikationen skapar nya sakförhållanden och relationer vilka i sin tur har med all förståelse för inlärning att göra. Svensson (2014) förklarar att förskollärarna kan hjälpa barnen att bli språkligt medvetna och utöka sin språkutveckling genom att göra olika språklekar tillsammans med hjälp av rim, ramsor, rörelsesånger och sånger. Med bilder och visuella verktyg menar Svensson (2014) att barnen själva lägger märke till språkets form och dess betydelse. Barnen får en medvetenhet om språkets olika delinnehåll som innebär ord, delar av ord (morfem) och ljud (fonem) som utgör språkets form. När förskollärarna använder sig utav olika språklekar med barnen erbjuds barnen även att utöka sin fonologiska
medvetenhet, vilket innebär att barn blir medvetna om språkljuden för många ord när det utförs olika språklekar (Svensson 2014).
Barns kommunikationsförmåga utvecklas genom musikundervisning i förskolan där det skapas delaktighet och inflytande. Barns delaktighet kan i sin tur skapa nya erfarenheter och utveckla lärandet individuellt, menar Ehrlin (2012). Bruce (2010) framhåller att den
språkstimulans som förskollärare erbjuder barnen genom språklekar av olika slag kan väcka intresse hos barn att utveckla sitt språk. Genom att leka med språket, till exempel plocka itu ord och meningar och sätta ihop dem igen, får barn en förståelse för hur bokstäver, ljud och ord hänger ihop. Sådana språklekar kan ge barn trygghet och säkerhet i sitt språk (Bruce 2010). För att underlätta språklekar för yngre barn är det bra att använda sig av hjälpmedel i form av bilder, som är en god metod för att stödja barns språkutveckling. Även Lindö (2009) beskriver vikten av bilder som hjälpmedel till barn för att tolka och beskriva sin förståelse av sakförhållandet. Det blir ett synligt språk och ett betydelsefullt hjälpmedel att använda för barns språkutveckling, menar Lindö (2009). Det finns alltså en tydlig koppling mellan musik, visuella verktyg och språkutveckling.
3.5 Musikdidaktik
Musikdidaktik i förskolan innebär hur pedagogerna planerar, genomför, värderar och
dokumenterar musikundervisningen. Pedagogerna utgår då från frågorna ”Vad?” ”Hur?” och ”Varför?” görs just denna musikundervisning. När pedagogerna utgår från dessa frågor kan de ta hjälp av andra begrepp som: didaktiska triangeln, lärandets akt och lärandets objekt som Wallerstedt (2015) återger utifrån Pramling, Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) och deras beskrivning av utvecklingspedagogik. Dessa begrepp är grundläggande och reflekterar vad som görs och vad som lärs i musikundervisningen. Utifrån ett didaktiskt perspektiv förklaras dessa begrepp på följande sätt: Lärandets akt tar upp den didaktiska frågan hur eller på vilket sätt det blir ett lärande för barn, medan lärandets objekt handlar om vad det är för innehåll förskolläraren lär ut och vad innehållet ger barn utveckling inom. Det är två verktyg som är bra att planera och arbeta utifrån när det gäller undervisning med estetiskt innehåll som musik i förskolan. Wallerstedt (2015) belyser hur betydelsefullt det är att förskolläraren planerar utifrån lärandets akt och lärandets objekt. Genom att planera musikaktiviteterna utifrån dessa två lärandeformer byggs det upp en grund för innehållet som lärs ut till barn, menar Wallerstedt (2015).
Den didaktiska triangeln är ett sätt att tänka på utifrån barns relation till musikens innehåll som kan utmana deras förståelse av musiken. Det innebär i sin tur att förskollärarna arbetar
10 efter den relation som barnen har till musiken. Under arbetets gång bidrar förskollärarna till att inspirera musikundervisning och utmana barnen till en ökad förståelse av innehållet, detta genom att låta stoffet vara detsamma men variera infallsvinklarna och utförandet. Den didaktiska triangeln bygger hörnstenarna lärare, barnen och innehållet (Wallerstedt 2015).
3.6 TAKK
Under studiens gång framkom det ett flertal gånger att förskollärarna använder sig av TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation), som är en stödjande metod för att främja kommunikationen och barns språkutveckling genom att teckna vissa ord i sångerna man sjunger. Pedagogerna använder sig också av kroppsspråk, bilder och visuella hjälpmedel då även detta bidrar till att barn utvecklar sitt språk.
Att använda sig av bilder på verklighetstrogna föremål, menar Lindö (2009), leder till att språket blir synligt för små och stora barn. Genom att använda sig av nämnda metoder och även rörelsesånger samt att teckna vissa ord i sånger utvecklar barn sitt ordförråd. Deras förståelse för vad de sjunger om ökar då de kan känna igen vissa ord med bilder, tecken eller andra visuella hjälpmedel. När förskollärarna använder sig av bilder och flanosånger samt rim och ramsor inspirerar de och väcker barnens intresse för att utöka sitt språkande (Lindö 2009).
3.7 Musikens grundelement
I musikaliska aktiviteter finns det två lärandemål; inommusikaliska och utommusikaliska. I inommusikaliska lärandemål ingår puls, tempo, rytm, klangfärg, tonhöjd, dynamik och form. Dessa är musikens innehåll i musikundervisning. Nedanför beskrivs de som används i studien baserat på Wallerstedt (2015):
Puls är slag som är regelbundna och som bildar musikens tempo.
Tempo är musikens hastighet eller fart som bestäms av hur pulsslagen är i musiken.
Rytm är musikens långa och korta toner. Rytmen är pulsens centrala del i musiken och kan
vara den samma som pulsen i en del visor.
Dynamik är musikens volym som kan variera mellan svagt och starkt, beroende på hur vi vill
höra musiken.
När musikundervisningen har utommusikaliska lärandemål så syftar den främst till lärande inom andra områden än de renodlat musikaliska, som vid till exempel matematiskt och språkligt lärande. Vid musikundervisning med inommusikaliska mål är däremot lärande inom musik det primära målet.
11
3.8 Studiens avgränsning
Studien avgränsas till förskollärares perspektiv på hur musikundervisning kan främja barns språk, samt hur musikaliska och språkliga mål vävs samman i musikundervisningen. Denna avgränsning gjordes för att lyfta fram förskollärares perspektiv, tankar och ansvar för den undervisning som realiseras i förskolor i relation till mål inom musik och språk.
12
4. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras aspekter som har betydelse för studiens forskningsområde; hur musikaliska och språkliga mål vävs samman i musikundervisningen, hur gemenskapen och relationer skapas genom musikundervisning, vilka undervisningsmetoder som används för att främja musikalisk och språklig utveckling, hur visuella hjälpmedel används i
musikundervisningen samt betydelsen av förskollärarens kompetens i musikundervisning. Den tidigare forskningen behandlas på området musikundervisning i förskolans verksamhet under tre kategorier: Språket och musikens betydelse, musikämnet som innehåll och form samt förskollärares förhållningssätt och bidrag till musikundervisning.
Det som redogörs för i detta kapitel är relevant i förhållande till föreliggande studies syfte genom att belysa förskollärares perspektiv på hur musikaliska och språkliga mål vävs
samman i musikundervisningen. Kapitlet belyser även hur förskollärares förhållningssätt och engagemang inom musikundervisningen kan påverka barns språk. Ur tidigare forskning har relevanta delar om musikundervisning i förskolans verksamhet valts ut och sammanfattas i slutet av kapitlet. Den tidigare forskningen utgörs av två avhandlingar, två masteruppsatser och tre vetenskapliga artiklar. En av studierna är skriven av icke-nordiska forskare. Den svenska forskningen jag valt att använda i studien har utförts på förskolor i Sverige med de förutsättningar och den läroplan för förskolor som råder i Sverige. Jag har valt tyngdpunkten på svensk forskning eftersom denna speglar studiens intresseområde på ett närmare sätt än internationell forskning.
4.1 Språket och musikens betydelse
Enligt Ek-Olofsson (2008) är det betydelsefullt för barns språk samt för den sociala
gemenskapen att de deltar i den gemensamma musikundervisningen i förskoleverksamheten. I förskolan finns det möjligheter för barn att delta i olika pedagogiska musikaktiviteter där de ges möjlighet att utveckla sitt språk. När det utförs sång, musik och rörelse är barnen aktivt medverkande i den sociala gemenskapen med varandra, och då utvecklar barn sitt språk, menar Ek-Olofsson (2008) i sin masteruppsats. Metoden som Ek-Olofsson (2008) använde sig av var loggboksskrivning och videofilmning. Ek-Olofssons resultat visar att rörelsesånger påverkar barns koncentration och inlärningsförmåga i hög grad. Barns deltagandegrad är hög när det gäller rörelseaktiviteter, det vill säga när rörelse, sång och text hör ihop med varandra.
Ek-Olofsson (2008) berättar att barn i förskolan först lär sig rörelser och därefter lär de sig texten i sång. Med det menar hon att när förskolläraren använder samma musikundervisning gång på gång med samma sånger och rörelsesånger utvecklar barnen sitt ordförråd samtidigt som de gör olika rörelser. Ett exempel på detta är sången ”Huvud, axlar, knä och tå” där barnen pekar på de olika kroppsdelarna samtidigt som de nämner dem i sången. Författaren menar att hennes forskning tydligt visar att barns språk gynnas när de får göra rörelserna till sånger och att detta blir ett stöd för barnen i att lära sig nya ord och ordens betydelse. När förskolläraren utmanar barnen med olika svårighetsgrader i sånger och rörelsesånger samt rim och ramsor så utvecklas barnens språk succesivt. Barnen lär sig fler och fler ord med
13 tiden och intresset för att lära sig alla orden i en sång ökar och språket blir bättre och bättre (Ek-Olofsson 2008).
Creel, Weng, Fu, Heyman & Lee (2019) har forskat kring vilken inverkan olika
musikkompetenser har för barns språkutveckling i åldrarna 3–5 år. Forskarna menar att barns förmågor under sin språkutveckling kan påverkas av att de får använda sig av olika
musikaliska ljud, såsom tonhöjdsljud. Creel et al. (2019) har utifrån ett utvecklingsperspektiv undersökt barns kunskaper inom det musikaliska, där de har jämfört deras språkutveckling genom olika musikupplevelser. De har också undersökt hur musikupplevelsen påverkar barns förmåga att göra skillnad på de olika musikaliska ljuden. Forskarna använder sig utav
metoden ”tonspråk”, som till exempel mandarin, vilket innebär tonhöjdsljud på ord och undersöker då tonhöjdsuppfattningen hos barn vid musikundervisningen. I undersökningens resultat framkom det att de medverkande barnen gavs större och bredare språkförståelse, genom att de fått göra olika musikaliska ljud. Detta innebär att barnen får säga ord i olika tonhöjdmönster, till exempel “ma” betyder mamma och “pa” betyder pappa. Barnen får då lyssna på och bearbeta olika ord som akustiska och musikaliska ljud. Detta sker genom att säga och ljuda orden men även använda olika slagverk och kroppsrörelser utifrån barnens förmågor och kunskaper.
Ågren (2015) beskriver musik som en viktig del i vårt liv då den ofta kopplas till känslor och upplevelser och bidrar till att vi relaterar till minnen vi har. Vidare menar Ågren (2015) att musik är identitetsstärkande, vilket innebär att individer väljer musik att identifiera sig med, samtidigt som annan musik väljs bort om individerna inte kan identifiera sig med den. Författaren har i sin avhandling använt sig av observationer, intervjuer och fältanteckningar som har gjorts i sex olika familjer med barn i olika åldrar mellan 4–9 år som också deltog i studien. Sammanlagt var det 14 barn, 8 pojkar och 7 flickor, samt 10 vårdnadshavare som deltog. Studien undersökte samspelet, leken och kommunikationen mellan syskon i de olika familjerna.I resultatet av studien framgick att det genom musiken skapas starka band vilka går att identifiera sig med då det leder till en känsla av äkthet i sättet att vara samt
upplevelsen att få tillhöra något i ett större sammanhang. Ågren (2015) menar att musik har en betydelsefull roll i utformandet av barns identitet. Identitet kan beskrivas som
erfarenheter, minnen och tolkningar som hela tiden skapas och omskapas. Författaren menar att det som kom fram i studien även kan visa sig på förskolor.
4.2 Musikämnet som innehåll och form
Musik är ett ämnesinnehåll, skriver Holmberg & Vallberg Roth (2018) med vilket de
markerar ett ifrågasättande av att musik begränsas till ett görande under estetisk verksamhet, samt att musik blir ett medel för att uppnå andra mål. De vill bidra till att musikämnet uppmärksammas mer som ett lärande och ett innehåll än en metod. Metoden forskarna använde sig av i sin studie bygger på principer från aktionsforskning, då de inspirerade förskollärare att använda ett didaktiskt undervisningsmaterial om musikundervisning i
förskolorna. Detta material skickades ut till cirka 130 förskolor för att få fram hur förskolorna benämner och arbetar med musikens innehåll samt förklarar vad musik är och hur det kan
14 kännas och upplevas för barn. Forskarna använde sig av en plattform de gemensamt hade tillgång till tillsammans med förskollärarna som ville delta i studien. Av de 130
förskolor/avdelningar som hade fått en förfrågan om deltagande var det 121 som deltog i tio kommuner. Förskollärarna laddade upp dokument och filminspelningar på plattformen så att forskarna kunde ta del av den. Sammanlagt fick de insamlat förskollärarnas planering i 177 dokument, genomförd undervisning med fokus på musik dokumenterat under 63 filmtimmar samt dokumenterad uppföljningi172 dokument. Resultatet av studien visar att yngre barn upplevde och visade känslor för musiken och utvecklade motoriken.
Forskning som belyser didaktiska perspektiv, det vill säga teoretiska aspekter bakom musikundervisningen, är ovanliga skriver Holmberg & Vallberg Roth (2018). Vidare beskriver forskarna att det finns ett mellanrum mellan den vetenskapliga och den verkliga praktiken i förskolan om musikundervisningens lärande. När det gäller att planera
musikundervisningen genom vetenskaplig didaktisk teori, innebär det att förskolläraren utför musikundervisning och sedan gör uppföljning och analys. Om musikundervisningen inte planeras efter det didaktiska perspektivet, blir det istället en spontan och lekfull
musikundervisning menar, Holmberg & Vallberg Roth (2018).
I musikens innehåll finns det musikaliska grundelement och dessa är rörelse, ljud och rytm/puls. Det första grundelementet är rörelse vilket innefattar ljud då barn rör sig i olika rörelsemönster. Vibrationer i luften uppstår och det bildas ljudvågor av barns motoriska rörelser. Det andra grundelementet är ljud av olika ljudkällor som bildas när det klappas i händerna, stampas i golven samt när det spelas på instrument. Det sista grundelementet är rytm/ puls, det innefattar tempot i musiken då barn känner musikens hastighet och rör sig efter den (Ek-Olofsson 2008).
Musik är ett ämne som förekommer såväl genom spontana som planerade musikaktiviteter vid olika tider och tillfällen under barnens dag på förskolan. I Ostendorfs (2015) masterstudie som utfördes genom observationer på tre olika förskolor, framkom det att musik sker i olika sammanhang tillsammans med barnen genom att det exempelvis sjungs under fruktstunden och vid sångsamlingar. Musik förekommer även i andra estetiska uttrycksformer som drama och målning. När musik kopplas samman med dessa aktiviteter erbjuds barnen koppling till en hel sinnesupplevelse, menar Ostendorf (2015).
4.3 Musikdidaktik
I Ostendorfs (2015) studie beskrivs det, utifrån Holmbergs (2014) studie, att det musikdidaktiska perspektivet har en betydelse för förskollärarna när de ska analysera musikaktiviteterna eller musikundervisningen som görs med barnen. I sin studie undersökte Ostendorf (2015) hur musikaktiviteter utfördes i tre verksamheter på tre olika kommunala förskolor. Metoden hon använde sig var observationer och intervjuer, men även samtal under observationerna då tillfälle fanns. Observationerna, samtalen och intervjuerna genomfördes med hjälp av ljudupptagning och transkribering. Resultatet visade att upplägget och
15 musik, men att arbeta med musik gjordes med olika effektivitet. Musikundervisningen
varierade med olika aktiviteter som tillexempel sångsamling, dans och rörelse till musik och barnen fick måla till musik. De didaktiska val inom musik leder till musik som musiskt ämne, trivseln som skapas genom musik och kunskaperna/ färdighet som utvecklas. Pedagogerna förklarade att det som var betydelsefullt för deras val av innehållet och vilken sorts
musikaktivitet som genomfördes var pedagogernas syn på barnens musikskapande.
För att få en grund i det musikdidaktiska perspektivet är begreppen i de olika
lärandeprocesserna viktiga för att kunna se ett resultat samt analysera musikundervisningen. Ostendorf (2015) förklarar att dessa begrepp är i, om, med och genom musiken. Forskaren menar också att det är angeläget att förskolläraren planerar efter dessa frågor: Vad innehåller musikundervisningen? Hur genomförs den? Hur blir barnen i centrum och delaktiga i
musikundervisningens innehåll? Forskaren har även belyst utifrån Hanken och Johansens (2011) beskrivning utav musikdidaktik att det är betydande och grundläggande om
förskolläraren har kunskaper om det didaktiska förhållningssättet och riktar in sig på de olika perspektiven, som är grunden till ett didaktiskt tänkande och använder det i olika
musikundervisning.
4.4 Förskollärares förhållningsätt och bidrag till musikundervisning
Enligt Ehrlin (2012) är musik och rörelse en central och viktig del av barns vardag iförskolan, då barn erbjuds olika sorters musikundervisning som sång och rörelsesånger, både inne och ute. Forskaren beskriver även att förskollärarens förhållningssätt och bidrag blir avgörande för den musikaliska utgångspunkten i förskolan. Genom ett stimulerande klimat med olika musikredskap stödjs barns språkutveckling eftersom ljud, sång och rörelser blir förstärkta och stimulerar barns sinnesorgan (Ehrlin 2012).
Avhandlingen Ehrlin (2012) genomfört gjordes genom att göra intervjuer och observationer på tre olika förskolor. Forskaren återger tre olika teoribildningar som har bidragit med olika dimensioner i forskningen. Dessa teoribildningar har använts i de pedagogiska miljöerna. Resultatet visade att musik och språk förenas med varandra genom rytmen. Musik, språk och rytm har betydelse för språkutvecklingen eftersom det är rytmen och rörelserna tillsammans som ger barn redskap i språkförmågan. Ehrlin (2012) menar att musik kan beskrivas som deltagande och handling, vilket innebär att alla människor är musikaliska och gör på olika sätt handlingar inom musiken. Varje individ skapar en relation till musik genom sång, dans, komposition eller lyssnande. Yngre barns sätt att uttrycka sin uppskattning av musik kan göra att den vuxne får lust till att utveckla och lära sig mer inom det musikaliska (Ehrlin 2012).
Inom det didaktiska perspektivet beskriver Lagerlöf & Wallerstedt (2018) att musikundervisningen bör utgå från ett förskoledidaktiskt perspektiv. Det innebär att musikundervisningen planeras efter barns perspektiv, behov och förståelse inom musikens ämnesområden. Forskarna nämner också att när förskollärarna planerar musikundervisningen är det väsentligt hur engagerad förskolläraren är i sin yrkesroll genom sitt framträdande
16 eftersom det ses som betydelsefullt för barn. Förskollärares kompetens inom musiken
innefattar i planeringen att kunna ha aktiviteter med tydliga mål för lärandet.
Forskarna har genomfört sin studie genom att göra videoobservationer under olika
musikaktiviteter på olika förskolor, samt fokussamtal med förskollärare på förskolorna. Med sin studie vill Lagerlöf & Wallerstedt undersöka hur förskollärarna undervisar de yngre barnen (1–2 åringar) i estetiska lärandeformer med fokus på musikundervisning. Deras resultat visar att förskollärarna i många fall känner sig osäkra på att lära ut musik och vill ha mer kompetens (Lagerlöf & Wallerstedt 2018).
Ehrlin (2012) påtalar att när förskollärare fokuserar på barns intresse för musik och musikens betydelse för barns språkutveckling är detta viktigare än hur det låter när någon sjunger. Musiken skapar en gemenskap och samhörighet vilket betyder mer för barn än hur
förskolläraren sjunger. Något som författaren uppmärksammat och är bekymrad över är när den dagliga spontana sången och musikleken uteblir i barngrupperna för att förskollärarna känner att de inte har kompetens (Ehrlin 2012).
4.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Baserat i tidigare forskning framstår musikundervisningen i förskolan som betydelsefull för barns språkutveckling (Ehrlin 2012). Forskning kring didaktiska perspektiv synliggör vilka musikaliska verktyg som förskollärarna använder för att främja barns språkutveckling.
Enligt Lagerlöf & Wallerstedt (2018) är det angeläget att musikundervisningen i förskolan planeras med utgångspunkt från barns perspektiv, förståelse och behov. Forskning belyser också hur musikundervisning i förskola oftast ses som medel för annat lärande snarare än som renodlat lärande i musik (Holmberg & Vallberg Roth 2018). I den tidigare forskningen lyfts det även fram av forskarna att förskollärarens kompetens är avgörande för
musikundervisningen och att förskollärarna i många fall efterfrågar högre kompetens (Lagerlöf & Wallerstedt 2018).
17
5 Teoretiska perspektiv
I detta kapitel beskrivs de teoretiska begreppen som används i föreliggande studies analysarbete. Begreppen som har valts är didaktiktriangeln samt inommusikaliska och utommusikaliska mål. Dessa valda teoretiska begrepp ramar in studiens forskningsområde och används som ett stöd i analysarbetet. De valda teoretiska begreppen är relevanta verktyg för att belysa utifrån förskollärarens perspektiv hur musikaliska och språkliga mål vävs samman i musikundervisningen i förskoleverksamheten. Begreppen används även för att belysa hur förskollärarna genomför och planerar musikundervisningen utifrån barns perspektiv.
5.1 Musikdidaktik
Ferm Thorgersen (2012) beskriver att musiken grundas didaktiskt utifrån olika dimensioner. De dimensioner hon nämner är:
• Strukturella musikaliska kunskaper vilket innebär att ha kunskaper i och om musikens uppbyggnad.
• Akustisk musikalisk kunskap innefattar hur musiken låter.
• Emotionella musikaliska kunskaper innebär hur musiken känns och upplevs. • Existentiella musikaliska kunskaper är att få uppleva den musik man vill. • Kroppsliga musikaliska kunskaper är att kunna röra sig både finmotoriskt och
grovmotoriskt till musiken.
• Spänningsmässiga musikaliska kunskaper innebär att ha förståelse för och hantera musikens olika tempo, puls och dynamik.
Ferm Thorgersen (2012) menar att utifrån dessa olika dimensioner skapas det ett meningsfullt musikaliskt lärande för barnen. Det är förskollärarens uppgift att erbjuda dessa olika
dimensioner i varierande musikundervisning. Författaren förklarar att användandet av dessa olika dimensioner i varierande musikundervisning är en grund till ett musikaliskt lärande, där musikaliska verktyg kan var ett stöd i barns språkutveckling. Barn ges då möjlighet att vara aktiva, upptäcka och undersöka i den musikaliska världen genom olika instrument.
Förskolläraren kan göra barn nyfikna på musikundervisningen så att ett lärande sker, menar Ferm Thorgersen (2012). Hon lyfter också fram vikten av att förskolläraren har en tanke och en nyfikenhet på hur barn tänker, förstår och kommunicerar i och genom musiken.
Författaren betonar att förskolläraren ska tänka efter de didaktiska frågorna när de planerar och genomför musikundervisningen och funderar kring de didaktiska frågorna vad, hur
varför och när i relation till musikundervisningen. Med varierande musikundervisning ges
barn möjligheter att utveckla olika uttrycksformer och språket genom att samtala om de instrument som används, sjunga till rörelse samt sjunga efter att se en bild på sången (sångkort).
18
5.2 Den didaktiska triangeln
Vid genomförande av musikundervisning, menar Wallerstedt (2015), att det kan vara betydande att tänka utifrån de didaktiska frågorna vad, hur, när och varför just den undervisningen görs med barn. I en didaktisk triangel utgår man från att placera barnet på toppen av triangeln och i det högra hörnet sätter man barns relation till innehållet i
musikundervisningen. I det vänstra hörnet sätter man förskollärarens påverkan, kunskaper och erfarenheter av innehållet som utgör grunden för barns förståelse av det som undervisas. Det är barns relation till innehållet som står i centrum och barns upplevelse av att kunna känna sig kunniga samt att musikundervisningen upplevs meningsfull. Nedanstående bild är från Wallerstedt (2015) och utgör en beskrivning av hur förskolläraren kan tänka och planera utifrån den didaktiska triangeln.
Barn
Lärare Innehåll musik
Figur 1 Didaktiktriangeln utifrån barns relation till innehållet, i detta fall musikundervisning.
Wallerstedt (2015) beskriver i sin studie det didaktiska perspektivet där två grundläggande begrepp finns inom musiken och lärandeprocessen. Dessa är lärandets akt och lärandets
objekt. Lärandets akt innebär att förskolläraren frågar hur eller på vilket sätt barn lär sig nya
saker. Lärandets objekt innebär vad barn ska utveckla ett kunnande inom (Wallerstedt 2015).
5.3 Inommusikaliska och utommusikaliska lärandemål
Holmberg (2017) beskriver att musikundervisning i förskolan kan delas in i undervisning med inommusikaliska respektive utommusikaliska lärandemål. Inommusikaliska lärandemål innefattar mål som hör samman med själva ämnet musik. Där förskollärarna kan lägga fokus på det avgörande innehållet genom med att lyfta fram musikundervisningen utifrån barnens intresse och upplevelse av innehållet. I de inommusikaliska lärandemålen utvecklas även grundelementen i och om musiken, vilka är melodi/tonhöjd, takt, puls, rytm och tempo där barn bland annat ges tillfälle att få kunskaper om och lära sig spela på instrument. Barn ges även möjlighet att få röra sig, få uppleva och bearbeta de olika grundelementen genom rörelseaktiviteter till de olika tempoförändringarna.
Utommusikaliska lärandemål innefattar att musiken blir en metod att utveckla andra
lärandeprocesser. De lärandeprocesserna kan handla om att ge barn möjlighet att utveckla den sociala gemenskapen, turtagning, samarbete, matematik och språkutveckling. Sådan
utveckling kan exempelvis uppnås genom att sjunga med barn både i planerade musikstunder och spontat i andra aktiviteter och vardagsrutiner. Tillfälle till utommusikaliskt lärande kan också uppstå då instrument benämns och diskuteras. Härigenom får barn utveckla språket,
19 samarbete och turtagning. När det ska spelas på instrument och när det väljs sånger, får de även ta del av den sociala gemenskap som skapas i musikundervisningen.
Att uppnå en väl genomtänkt avvägning mellan inommusikaliska och utommusikaliska mål i musikundervisningen är en bra utgångspunkt för att kunna erbjuda en varierande
musikundervisning för barn, menar Holmberg (2017).
Holmberg (2017) återger Stills (2011) avhandling som betonar vikten av musikens grundelement som sångtexter och melodier för de yngre barnen, vilket definieras som utommusikaliska mål. Där Still (2011) menar att barnen får möjlighet att utveckla sitt språk genom att sjunga sångtexter, få använda instrument och lära sig grundelement inom musiken. Genom att sjunga tar barnen del av sångtexter på ett annat sätt än de gör när de pratar,
förklarar Holmberg (2017).
5.4 Sammanfattning av det teoretiska perspektivet
De teoretiska perspektiven som kommer att tillämpas i studien är den didaktiska triangeln samt begreppen inommusikaliska och utommusikaliska lärandemål. Wallerstedt (2015) belyser hur förskollärare kan erbjuda barn lärandemål inom musikundervisning utifrån den didaktiska triangeln vilken innefattar, barnet, läraren respektive undervisningens innehåll. Barns relation till innehållet är en viktig utgångspunkt då Wallerstedt (2015) lyfter hur musikundervisningen kan planeras utifrån den didaktiska triangeln. Vidare beskriver Ferm Thorgersen (2015) de musikdidaktiska dimensionerna som är strukturella, akustiska,
emotionella, kroppsliga och spänningsmässiga musikaliska kunskaper.
Även Holmberg (2017) talar om inommusikaliska respektive utommusikaliska lärandemål inom musikundervisningen. Inommusikaliska lärandemål innebär att målen för
undervisningen handlar om lära känna musikens grundelement, exempelvis genom att spela musikinstrument. Utommusikaliska lärandemål innebär att målen för musikundervisningen handlar om lärande i andra ämnen än musik.
20
6. Metod
I detta kapitel beskrivs val av metod, urval av respondenter samt vilka etiska överväganden som studien har förhållit sig till. Därefter beskrivs det hur studien har genomförts och även hur bearbetning av data har gjorts. Slutligen redogörs för etiska överväganden vilket innefattar hur studien har tagit hänsyn till de etiska forskningsprinciperna.
6.1 Val av metod
Denna studie bygger på en kvalitativ metod. För att få fram ett resultat och svar på syfte och frågeställning i studien har den semistrukturerade metoden med intervju använts. Denscombe (2018) skriver att intervjuer är en bra och lämplig metod för att få tillgång till beskrivningar av respondenternas erfarenhet och en mer fördjupad information. Författaren förklarar att en kvalitativ metod görs genom insamlandet av data i form av ord och att det kan göras på olika sätt. I den semistrukturerade intervjun menar författaren även att frågor inte behöver ställas i ordning, vilket gör att tankar kan utvecklas efter respondentens svar på frågan samt att de olika intervjutillfällena inte behöver se likadana ut.
Intervjufrågorna som ställdes till respondenterna i den här undersökningen finns i bilaga B och är inriktade på att belysa förskollärarnas kunskapssyn när det gäller kopplingarna mellan barns språk och musikundervisningen. Intervjufrågorna handlar om musikaliska verktyg och vilken metod som förskollärarna använder sig utav. Denscombe (2018) förklarar att när respondenterna ges tillfälle att utveckla sina idéer och tankar om ämnet i undersökningen i en lugn takt kan det leda till mer trygghet för respondenterna under intervjun. Respondenterna som medverkade i studien fick intervjufrågorna innan så de var väl förbereda och de var införstådda med att intervjun skulle göras med ljudinspelning. Genom att respondenterna kunde förbereda sig innan intervjuerna blev intervjutillfällena lugna och ingen upplevdes vara nervös då de visste vad vi skulle samtala om. Förskollärarna var positiva och medgörliga med att dela med sig av sina tankar och idéer.
Fördelen med att genomföra en kvalitativ forskning är att läsaren ges en bredare och djupare förståelse för, i fallet med denna studie, hur förskollärare ser på sambandet mellan musik och språk i sin didaktiska planering av musikundervisning. Metoden har valts i syfte att på ett fördjupat sätt belysa förskollärarnas erfarenheter, tankar och idéer om musik och språk samt hur de arbetar med det i verksamheten. Samtliga förskollärare ansåg att det var bra att de fick frågorna innan då de fick möjlighet att diskutera och samtala med sina egna arbetslag.
6.2 Bearbetning av data
Insamlade data bearbetades efter avslutade intervjuer genom att transkribera det inspelade intervjumaterialet för att kunna få fram ett resultat samt analysera resultatet. Denscombe (2018) menar att genom att göra ljudinspelade intervjuer är det möjligt att gå tillbaka och lyssna flera gånger vilket gör att samtalen väcks till liv igen. Att transkribera kan vara
21 krävande men möjliggör ett ordagrant återgivande av intervjupersonernas utsagor
(Denscombe 2018). Jag har strävat efter att transkribera noggrant för att i möjligaste mån lägga egna värderingar åt sidan och låta förskollärarnas åsikter och tankar komma fram.
6.3 Urval
Urvalet av förskolor i studien har inte styrts av ifall förskolorna arbetar i högre eller lägre grad av musik. Emellertid har alla de utvalda respondenterna erfarenheter och kunskaper kring forskningsområdet vilket ledde till att värdefull information kunde samlas in
(Denscombe 2018). Mitt val av förskolor var de som var närliggande i kommunen jag själv bor i.
Enligt läroplanen ska alla förskolor erbjuda musikundervisning. Respondenterna är relevanta för studien eftersom förskolans verksamhet erbjuder olika musikaktiviteter för barn. De valdes inte utifrån någon vetskap om hur mycket kunskaper och erfarenheter de hade i ämnet musik och språk inför intervjuerna. Respondenterna och förskolorna i studien är fingerade och de fick veta innan vilka krav som måste följas (se nedan i 4.5 etiska överväganden). I studien kallades de för Doris, Svea, Kajsa, Violetta och Britta.
Doris är utbildad förskollärare och arbetar med barn i åldrarna 3–5 år på förskolan Kotten, avdelningen Granen.
Svea är utbildad förskollärare och arbetar med barn i åldrarna 1–3 år på förskolan Kotten, avdelningen Tallen
Kajsa är utbildad förskollärare och montessorilärare och arbetar med barn i åldrarna 1–3 år på Montessoriförskolan, avdelning Skogen.
Violetta är utbildad förskollärare och har 15 HP inom musik och arbetar med barn i åldrarna 3–5 år på Montessoriförskolan, avdelning Trollet.
Britta är utbildad förskollärare och arbetar på förskolan Blomman. Britta spelar gitarr och håller i sångstunder.
6.4 Genomförande
Jag kontaktade fem olika förskolor och det var tre förskolor som tackade ja till att medverka i studien. Förskolläraren som svarade i telefonen pratade med sina kollegor först om vem som skulle medverka i min studie. När de hade pratat igenom det ringde de tillbaka till mig och jag fick ett namn och därefter skickade jag mina intervjufrågor till den utvalda. Därefter kontaktades de tre förskolorna där de fick information om studien samt en förfrågan om det fanns möjlighet för dem att vara med. När förskolorna tackade ja till att medverka i
22 (se bilaga B) och vi bokade tid och plats för intervjuerna. I missivbrevet fanns information om studiens syfte, frågeställningar och intervjufrågor samt de etiska principer som tillämpas.
Intervjufrågorna formulerades utifrån föreliggande studies syfte och frågeställningar (se bilaga B) kring hur musikundervisningen tillsammans med barn bedrivs samt metoderna som används för att främja barns språkutveckling, förskollärarnas syfte och planering inför
musikundervisningen, samt förskollärarnas tankar om samband mellan musik och språk. Vid intervjutillfällena erbjöds det möjlighet och tid för respondenterna att utveckla sitt svar om det behövdes. För att underlätta och vara en aktiv intervjuare valde jag att göra
ljudupptagning. Detta val gjordes för att kunna jämföra de fem förskollärarnas olika
pedagogiska arbetssätt utifrån syfte och frågeställning inom musiken och språket, beroende på barnens ålder i den pedagogiska verksamheten.
Resultatet och analysen från intervjusvaren har bearbetats, sammanställts och jämförts samt kopplats till litteratur inom ämnet. Diskussionen har även bearbetats, sammanställts och kopplats till den tidigare forskningen. I studien strävar jag efter tillförlitlighet genom att försöka att undvika att lägga in några egna värderingar och åsikter i resultatet och analysen.
6.5 Etiska övervägande
I studien har det tagits hänsyn till Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska huvudprinciper som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Övervägande kring tillförlitlighet och validitet (trovärdighet) har också gjorts. Först
kontaktades de utvalda förskolorna där de fick information om studien samt en förfrågan om att medverka i studien. De ville först samtala på förskolan om vilka som kunde tänka sig medverka och dagen efter lämnade de besked om vilken förskollärare det blev. Därefter skickades det ut ett missiv till de förskollärare som tackat ja. Detta gjordes för att deltagarna skulle uppfatta deltagandet som frivilligt eftersom det under ett forskningsarbete är angeläget att studien värnar om respondenternas integritet. De medverkande informerades om
Vetenskapsrådet forskningsetiska regler och hur dessa tillämpas i studiens genomförande beskrivs nedan (Vetenskapsrådet 2017):
Informationskravet innebär att den som medverkar ska ha blivit informerad om arbetets syfte och att deltagandet är frivilligt samt att de har möjlighet att avbryta sin medverkan.
Samtyckeskravet innebär att forskaren ska ha fått tillstånd av respondenterna för
genomförande av intervjuerna samt att respondenterna har fått information om vilka krav som forskaren måste ta hänsyn till enligt de etiska principerna samt att resultaten enbart kommer användas till denna studie.
Konfidentialitetskravet innebär att svaren som deltagaren lämnar i denna studie är anonyma och kommer hanteras under största möjliga sekretess. Allt material kommer att raderas när det bearbetats klart och personuppgifter kommer att avidentifieras.
23 Nyttjandekravet innebär att all information och material endast kommer användas i studien och i forskningssyfte. I denna studie kommer all information och allt material endast användas för studien.
Begreppet tillförlitlighet innebär att det insamlade materialet inte får innehålla några av intervjuarens egna värderingar och åsikter. Jag strävar efter tillförlitlighet i studien genom att i största möjliga mån undvika att låta studien färgas av mina egna värderingar och åsikter. Begreppet validitet innebär att det materialet och informationen som har samlats in under studien av mig, har bearbetats på ett korrekt och noggrant sätt samt att materialet är relevant för studien. Jag strävar efter att mitt insamlade material har bearbetats och är relevant för studien.
6.6 Metodkritik
I studien valdes en kvalitativ undersökningsmetod för att få svar på syfte och frågeställningar om musikens innehåll och metoder med musikaliska verktyg som främjar barns
språkutveckling. Det finns ett intresse av att ta del av förskollärarnas tankar och idéer om hur de arbetar i verksamheten med musikundervisning. Intervjuer som metod gav möjligheter till mer kunskaper, erfarenheter och djupare insikt i ämnet.
Denscombe (2018) tar upp både fördelar och nackdelar med att göra intervjuer. Några av fördelarna med intervjuer är att forskaren har möjlighet att styra samtalen för att bevara studiens syfte i ämnet som valts av forskaren. Att materialet har koppling till en verklig kontext är positivt och gör att forskaren får möjlighet att viderutveckla sina idéer. Några nackdelar, menar Denscombe (2018) är att intervju med ljudinspelning är tidskrävande och respondenten kan känna sig nervös och otrygg. De utvalda respondenterna måste känna att forskaren håller sig till tillförlitligheten annars kan detta påverka studien. I studien har jag tagit hänsyn till validitet (trovärdighet) vilket innebär att ljudinspelningarna av materialet som gjorts under studien bara har bearbetats av mig. Studien har även förhållit sig till
tillförlitligheten (pålitligheten) vilket innebär att det har funnits en strävan efter att inte lägga till några egna åsikter och värderingar i det material som samlats in.
Studiens empiri samlades in och bearbetades med hjälp av de fem semistrukturerade intervjuerna. Strukturen för intervjufrågorna var förbestämd med öppna frågor samt att det fanns utrymme för de utvalda respondenterna att få betänketid när de besvarade
intervjufrågorna. De utvalda förskollärarna hade fått intervjufrågorna i förväg, något som kändes positiv och var uppskattat av förskollärarna. Intervjutillfällena gjordes genom ljudinspelning och detta fick förskollärarna också information om innan det var dags för intervju. Detta val gjordes för att kunna gå tillbaka och bearbeta intervjuerna på ett korrekt vis. Det hade varit intressant att göra observationer på förskollärarnas musikundervisning, men jag kände att det var svårt att hinna med det när denna studie skrevs av mig själv. Observationer hade möjliggjort en större förståelse då barnens perspektiv hade kunnat synliggöras.
24
7. Resultat och analys
I detta kapitel redovisas undersökningens resultat utifrån intervjuerna som gjordes på förskolorna för att lyfta fram förskollärares perspektiv på hur musikaliska och språkliga mål vävs samman i musikundervisningen. Genom att analysera förskollärares berättelser om musikundervisning ger studien en ökad förståelse för kopplingar mellan musikundervisning och språket ur förskollärares perspektiv. Studiens resultat redovisas i en tematisk ordning som struktureras efter det empiriska materialet som samlats in från intervjuerna. Det väsentliga inom studiens undersökningsområde är att analysera utifrån ett didaktiskt perspektiv samt begreppen inommusikaliska och utommusikaliska lärandemål.
Resultatet från intervjuerna presenteras under huvudrubrikerna. Under varje huvudrubrik kommer en analys utifrån de teoretiska begreppen.
7.1 Förskolornas musikundervisning och vilka metoder som används 7.2 De musikaliska verktyg som används för att stödja barns språk. 7.3 Planering utifrån de didaktiska frågorna
7.4 Barns delaktighet
7.5 Musiken och språk som sammanvävt
Kapitlet börjar med en kort beskrivning av förskolorna och förskollärarna som medverkade i studien. Ingen av förskolorna arbetar efter någon särskilt musikinriktning, men en av
förskolorna arbetar utifrån Montessoripedagogiken. Alla namn som används i studien är fingerade.
På Kotten finns fyra avdelningar på förskolan, två av dessa avdelningar har barn i åldrarna 1– 3 år och de andra två avdelningarna har barn i åldrarna 3–6 år. Jag intervjuade Doris som är förskollärare och arbetar med barn i åldrarna 3–5 år på avdelningen Granen. Svea är
förskollärare och arbetar med barn i åldrarna 1–3 år på avdelningen Tallen
På montessoriförskolan finns det två avdelningar med barn i åldrarna 1–3 år och två
avdelningar med barn i åldrarna 3–6 år. Verksamheten bedrivs i två äldre byggnader och i en ideell förening där medlemmarna är vårdnadshavarna till barnen på förskolan. Avdelningarna för barn i åldrarna 1–3 år ligger i ett eget hus och avdelningarna för barn i åldrarna 3–6 år ligger i en större byggnad där även grundskolan finns. Jag intervjuade Kajsa som är förskollärare och montessorilärare. Hon arbetar med barn i åldrarna 1–3 år på avdelningen Skogen. Jag intervjuade också Violetta som är utbildad förskollärare och har 15 HP inom musik och arbetar med barn i åldrarna 3–5 år på avdelningen Trollet.
Förskolan Blomman har sex avdelningar, varav tre är 1–3 årsavdelningar och tre 3–6 årsavdelningar. Jag intervjuade Britta som är utbildad förskollärare och har en tjänst som innebär torgverksamhet där hon bland annat håller i sångsamlingar och spelar gitarr.
25 Sångsamlingarna hålls två dagar i veckan där avdelningarna med barn i åldrarna 1–3 år har samling den ena dagen och avdelningarna med barn i åldrarna 3–6 år har den andra dagen. Torgverksamheten innebär att tre barn från varje 3–5 årsavdelning två dagar i veckan kan komma och pyssla och bygga med olika material mellan kl. 12.15- 14.00. Samma sak gäller för barnen som är 1–3 år men under andra tider.
7.1 Förskolornas musikundervisning och vilka metoder som används
Under intervjusamtalen med förskollärarna, på nästan samtliga förskolor, framkom det att musikundervisningen ofta sker spontant med välbekanta sånger som barnen känner till. Samtliga förskollärare använder sig utav sångkort, sångfiskar, rim och ramsor och oftast med redskap som hjälpmedel, till exempel konkreta material eller bilder på sångerna som
”Bamse”, ”Pippi” och ”Blåsippa”. De spontana musikstunderna förekommer enligt samtliga förskollärare vid olika tillfällen och aktiviteter i vardagen som exempelvis ute i skogen, ute på gården under barnens lek samt under på- och avklädning sjungs det när barnen önskar. Kajsa berättar att när de upptäcker att något barn initierar att de vill sjunga börjar
förskollärarna sjunga och stötta upp barnet i sången. Till en början kan det vara ett eller två barn men efter hand kommer hela barngruppen och sjunger. Hon upplever att barn är väldigt sugna på att sjunga i olika sammanhang när de ser och hör oss vuxna sjunga eller nynna på någon låt. Samtliga förskollärare upplever att barnen uppskattar olika musikundervisning och de är intresserade av musik samt att barnen är snabba på att lära sig nya låtar. Det sjungs och nynnas på barnens eget initiativ och i den fria leken då det förekommer spontant sång samt under måltiderna.
I denna spontana musikundervisning framkommer det att barnen erbjuds musikaktiveter med olika innehåll. Vissa använder sig av sångpåsar med olika redskap i, som hör ihop med rörelsesånger eller djursånger. Barnen får då möjlighet att koppla ihop ett djur i sångpåsen, till exempel en ekorre, med en sång som handlar om detta djur, till exempel ”Ekorren satt i granen”. Likadant kan det vara med rörelsesånger, som till exempel ”Huvud, axlar, knä och tå”. Barnen får då peka på kroppsdelarna samtidigt som de sjunger vilken kroppsdel det är. Förskollärarna berättar att de även har musikundervisning där barnen erbjuds att få klappa till takten och känna takten och tempot på musiken. Musikundervisningen kan göras på många olika sätt förklarar Violetta, som även berättar att hon hade gjort ett sångspel där barnen slår en tärning och tar ett kort med siffran som tärningen visar och sedan sjunger sången som är på kortets andra sida.
Samtliga förskollärare erfar att musikundervisningen får ett lyft när man använder sig av gitarrspel eller andra instrument, som exempelvis tamburin. Pedagogerna upplever att barnen fångas upp på ett helt annat sätt. Nästan alla förskollärarna kunde koppla upp musik via Ipad och kanon, eller projektor, på sina avdelningar där barnen ges möjlighet att få önska musik på storbild och sedan sjunga och dansa.
Sen har vi även musik via Ipad och kanonen inne på avdelningen. Som idag var det att barnen ville lyssna på melodifestivalens bidrag från i lördags, då satte vi på det. Då kunde de redan bidragen där ju, de är så snabba på att
26 snappa upp, helt otroliga är barn på det. (Doris)
I en av förskolorna berättar pedagogen att barnen från avdelningarna i åldrarna 3–5 år en gång i veckan erbjuds musikundervisning i form av rörelsegympa, där redskapet bland annat är ”Raffe Räv” från arbetsmaterialet ”Snick och Snack”. Barnen ges då möjlighet att uppleva glädje tillsammans och utvecklar sitt språk när de sjunger och gör rörelser samtidigt.
Doris berättar att efter lunchen lyssnar barn som är vakna på lugn musik och får då känna på musikens lugna tempo, samtidigt som de får massage.
Britta berättar om sångstunderna hon har en gång i veckan med barnen från 3–5
årsavdelningarna och en gång i veckan med barn från 1–3 årsavdelningarna. Hon planerar sin musikundervisning som hon genomför med de två olika åldersgrupperna och spelar alltid på gitarr. Just nu använder hon sig utav en skattkista med olika sånger i, dessa är anpassade till 1–3 åringarna. Britta har en tärning som de tillsammans använder för att räkna ut vems tur det är att välja ett färgat sångkort från skattkistan. Här menar Britta att hon får in matematik i sångstunden med tärningens olika antal prickar samt att barnen får vänta på sin tur. Inför sångstunderna med barnen från 3–5 årsavdelningarna har Britta valt vilka sånger som ska sjungas, men är det något barn som har en önskesång så väljer Britta den sången också.
7.1.1 Analys av vilka metoder som används utifrån begreppet inommusikaliska mål
Musikstunderna på förskolorna varierade, ibland användes instrument men inte alltid och ibland klappade barn och förskollärare tillsammans till musiken för att få in klapptekniken. Musikundervisningen som Britta har upplever jag har inommusikaliska lärandemål då barnen erbjuds att lära sig klappteknik och även känna samt lyssna efter musikens rytm.
Musikundervisningen kan också kopplas till innommusikaliska lärandemål då barnen erbjuds att få uppleva och känna musikens puls, tempo och rytm.
I dessa olika variationer på musikundervisning som förskollärarna beskriver tolkar jag det som att det finns inommusikaliska lärandemål vilket Holmberg (2017) beskriver som att musikundervisningen har mål som handlar om musikens innehåll och lärande i ämnet musik.
Barnen ges även tillfälle att utveckla sin språkutveckling genom att använda sina sinnen då de får både lyssna på musikens tempo och röra sig till den. De ges då möjlighet till att utveckla det inommusikaliska lärandemålet, genom att röra sig till musiken och känna på musikens olika tempo, takt och puls. Barnen lär sig musikens grundelement genom att de får röra sig till musiken. (Holmberg 2017).
7.2 De musikaliska verktygen som används för att stödja barns språk
De musikaliska verktyg som används mycket och ofta på samtliga förskolor är sångkort och TAKK (tecken som stöd), som upplevs positivt av barnen. Dessa metoder fungerar särskilt bra för barn med annat modersmål än svenska. Både Doris och Kajsa använder sig
27 tydligare och alla barn kan delta och hänga med mer aktivt. Innan barnen uttrycker orden till sången använder de tecken som stöd, berättar Kajsa. TAKK är ett stöd och hjälpmedel för barnen med försenat språk, men även för de tysta barnen, menar Doris.
Ibland använder förskollärarna på Granen sig av musikaliska verktyg som en Ipad eller kanon i musikundervisningen. De visar och lyssnar på musiken eller rörelsesångerna på en större skärm.
Britta, Svea och Violetta berättar att de använder gitarr i musikundervisningen.
Svea och Violetta använder även andra instrument som trummor och maracas som barnen gjort av toalettrullar. När vi använder instrument med barnen får de möjlighet att lyssna på och få fram olika ljud och de får även känna på musikens takt och tempo som vi kan följa tillsammans. ”Vi samtalar också tillsammans om de olika instrumenten och om musikens tempo, rytm och puls”, menar Britta, Svea och Violetta.
Violetta berättar att barnen under deras musikstunder erbjuds sång men även att få prova olika instrument såsom gitarr, triangel, tamburin, gurka och klavespinnar. Barnen erbjuds detta minst en gång i veckan och det är samtliga pedagoger på avdelningen som vill erbjuda alla barn den kunskapen. Barnen spelar högt och lågt, långsamt och snabbt och på så vis ges barnen möjlighet att känna takt och puls säger Violetta. På montessoriförskolan finns en motorikpedagog som undervisar barnen en gång i veckan i musik samt rörelse och detta görs till musikens olika takter. Ibland finns det möjligheter för avdelningarna att själva ha rytmik med olika rörelsesånger samt yogaaktiviteter med lugnare musik.
Britta berättar att hon använder sig utav klappteknik med barnen när de sjunger ”Imse Vimse Spindel” för att få in rytmen i sången. Hon menar att det är betydelsefullt att lyssna på tempot och sjunga efter rytmen. Britta skulle vilja använda sig utav flera musikaliska instrument, men barngrupperna är så stora under de två olika sångstunderna att instrumenten inte räcker till. Hade det varit mindre grupper, menar Britta, hade det varit enklare att arbeta mer med rytminstrument och med tonblock.
Förskollärarna på Skogen har gjort olika sångpåsar med varierande material i, det kan till exempel vara ett djur eller en bil som de sjunger om. Barnen erbjuds att sticka in sin hand i sångpåsen och ta ett av de materialen. Kajsa berättar även att de har gjort en sånglåda med fiskar i och barnen får meta fiskar med olika sånger på. Ett annat musikaliskt verktyg är en sånghatt, i den ligger det bara konkreta material att sjunga om. Kajsa menar att barn med försenat språk eller språkstörning kan vara aktiva i musikundervisningen utan att sjunga genom att digga med i musikens tempo, puls och rytm och få fram olika ljud.
7.2.1 Analys av musikundervisning för att stödja barns språk utifrån utommusikaliska mål
Alla förskollärare gav ett tydligt intryck av att det sjungs mycket på förskolorna och beskrev hur de uppfattade att musikundervisningen gynnar och har en betydelse för barns
