Tolkning och didaktisering av kulturella begrepp inom undervisning i italienska

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

Tolkning och didaktisering av kulturella

begrepp inom undervisning i italienska

Analysis and Didactisation of Cultural Concepts within the

Teaching of Italian

Lina Andersson

Lärarexamen 270 hp Examinator: Els-Mari Törnquist Lärarutbildning 90 hp

Huvudämne italienska

Sammanfattning

Uppsatsens undersökning baseras på kvalitativa intervjuer med fem verksamma gymnasielärare i italienska. Syftet med uppsatsen är att dokumentera och analysera hur lärare i italienska tolkar och didaktiserar kring kulturella begrepp i skolans styrdokument samt att jämföra hur lärarna ser på sambandet mellan språk och kultur i förhållande till styrdokumentens utgångspunkter.

De teoretiska utgångspunkterna är bland annat inspirerade av Ulrika Tornbergs definitioner på kulturbegrepp inom språkundervisning. Begreppet interkulturell kompetens har en central roll i uppsatsens analys.

I resultatet av intervjuerna klarläggs att styrdokumenten lämnar öppet för individuella tolkningar av kulturbegrepp vilket leder till att lärarna känner ett personligt ansvar för att förmedla kultur till sina elever. Därför skulle det vara eftersträvansvärt med en specifik kursplan för undervisningen i italienska. Det är dock möjligt att urskilja vissa gemensamma mönster bland lärarna där styrdokumentens syn på kultur som en nationell produkt reproduceras. I undersökningen framkommer det även att de intervjuade lärarna ser ett starkt samband mellan språk och kultur, ett samband som inte förekommer i styrdokumenten.

Innehållsförteckning

Sida

1 Inledning 4

2 Syfte och problemställningar 5

3 Litteraturgenomgång 5

3.1 Kultur i språkundervisning 5

3.2 Sambandet mellan kultur och språk 7

3.3 Kulturbegreppet i skolans styrdokument 9 3.4 Interkulturalitet och interkulturell kompetens 10 3.5 Kultur och interkulturalitet i läroböcker 12

4 Metod 13

4.1 Datainsamlingsmetod 13

4.2 Urval 14

4.3 Procedur 15

4.4 Forskningsetiska principer 15

5 Resultat och analys 16

5.1 Definition av begreppet kultur 16

5.2 Didaktisering av begreppet kultur 17

5.2.1 Vad vill lärarna förmedla till sina elever när det kommer till kultur? 18 5.2.2 Hur undervisar lärarna om kultur? 19 5.2.3 Syfte med undervisning av kultur 20 5.3 Analys av lärarnas definition och didaktisering av begreppet kultur 22 5.4 Definition av begreppet interkulturell kompetens 23 5.5 Didaktisering av begreppet interkulturell kompetens 23 5.6 Analys av lärarnas definition och didaktisering av begreppet

interkulturell kompetens 24

5.7 Lärarnas syn på sambandet mellan kultur och språkinlärning 25 5.8 Analys av sambandet mellan kultur och språkinlärning 26

6 Slutsats och diskussion 27

Referenser 30

1 Inledning

Kunskapsförmedling om kulturella företeelser i målspråkslandet har länge haft en självklar plats inom språkundervisning. Sambandet mellan språk och kultur, samt vad det är för kultur som ska förmedlas i klassrummet och på vilket sätt, är dock komplicerade frågor som borde problematiseras kontinuerligt.

Elever i italienska har, enligt min egen erfarenhet, ofta ingen personlig relation till Italien. Då landet inte heller har ett speciellt stort utrymme i svensk massmedia, är det rimligt att anta att undervisningen i italienska har stor inverkan på elevernas sätt att relatera till italiensk kultur. I det här sammanhanget är det intressant att referera till en undersökning som genomfördes på Södertörns högskola och Stockholms universitet, i vilken man frågade nyblivna studenter i tyska vilka faktorer de tyckte hade haft inflytande på deras bild av Tyskland och tyskarna (Kirsch 2004). Där visade det sig att läraren som studenterna hade haft i tyska på grundskolan och/eller på gymnasiet, hamnade på första plats. På andraplats kom både semesterresor genom Tyskland och svenska läroböcker i tyska. Inte förrän på plats åtta till elva kom svenska och tyska massmedier. Av den här undersökningen kan slutsatsen dras att undervisningen i språk och då inte minst språkläraren har i högsta grad betydelse för hur elever uppfattar olika kulturella begrepp i anslutning till den bild av ett land som förmedlas i klassrummet.

Kursplanen för moderna språk (Skolverket 2000), från steg ett till steg sju, tar förutom målen för språkutveckling vid ett flertal tillfällen upp kulturfrågan inom språkundervisningen. Där behandlas begrepp som kultur och interkulturell kompetens.

Frågan om kulturens roll har stor relevans för modern språkundervisning. De ”nya” kulturbegrepp som vunnit insteg i de senaste kurs- och läroplanerna är väl värda att granskas, för att lärare ska kunna införliva nya sätt att tänka kring innebörden av det egna ämnet och dess didaktisering. Detta inte minst för att vi lever i ett mångkulturellt samhälle där det inte finns några självklara definitioner av kulturell tillhörighet, varken inom eller utom nationsgränserna.

2 Syfte och problemställningar

Syftet med uppsatsen är att synliggöra hur lärare i italienska tolkar och använder sig av styrdokumentens kulturbegrepp i språkundervisningen.

Detta syfte leder till följande problemställningar:

1. Hur definierar lärare i italienska kultur och interkulturell kompetens, begrepp som står att finna i styrdokumenten?

2. Hur didaktiseras kulturbegreppen i styrdokumenten utifrån tolkningarna? 3. Vad ser lärarna för samband mellan språkinlärning och kultur?

3 Litteraturgenomgång

För att kunna studera och analysera hur lärare i italienska definierar och didaktiserar kulturella begrepp är det nödvändigt att först granska dessa begrepp samt utreda vad det finns för tidigare forskning inom området. Under litteraturgenomgången kommer exempelvis olika definitioner av begreppet kultur i relation till språkundervisning att presenteras. Styrdokumentens behandling av kulturen inom italienskundervisningen kommer även att granskas.

3.1 Kultur i språkundervisning

Ulrika Tornberg (2001) menar att det är möjligt att se på kultur på två helt olika sätt: antingen som en produkt eller som en process. Hon låter förstå att man länge inom språkundervisningen har ansett att kulturer är statiska och avgränsade, alltså en produkt som kan studeras utifrån.

Tornberg (2000 s 63) har definierat tre olika sätt att se på kultur inom språkundervisning. De två första synsätten; ”kultur som ett fullbordat faktum” och ”kultur som en kompetens inför framtiden” hamnar inom ramen för kultur som en produkt.

”Kultur: ett fullbordat faktum” innebär ett traditionellt tillvägagångssätt att uppfatta olika avskiljbara och jämförbara kulturer på. Hon gör gällande att språkundervisningen sedan länge har koncentrerats på något som hon definierar som ”mainstream cultures”, dvs. statiska, nationella kulturer som läroböckerna oftast inte ifrågasätter (Tornberg 2000 s 239).

Det andra kulturbegreppet kallar hon ”kultur som en kompetens för framtiden” (Tornberg 2001 s 72). Tanken är att elever behöver lära sig att anpassa sig till hur människor

samspelar i andra länder samtidigt som de lär sig att förstå människor från andra kulturer. Det här kulturbegreppet har fått stor genomslagskraft runt om i Europa då det överensstämmer med Europarådets ”Framework” (1996), där kunskaper om värderingar anses vara en del av de olika kompetenser som en talare av ett främmande språk behöver tillgodogöra sig. ”Framework” är en slags modell över olika kompetenser och färdigheter som en talare behöver ha för att kunna ta sig fram i ett annat land. Elever behöver alltså enligt Europarådets synsätt träna upp sin kommunikativa kompetens genom att utsättas för olika hypotetiska situationer som de kan tänkas hamna i när de kommer till ett främmande land någon gång i framtiden. Det här kulturbegreppet ligger nära den ”interkulturella kompetens” som beskrivs lite längre fram i litteraturgenomgången.

Om kultur istället betraktas som en process är det rimligt att se att alla individer tillhör kulturer av olika slag och har en mängd skilda identiteter. Följden blir därmed att individer kan röra sig mellan olika kulturer, samt att kulturer hela tiden förändras i mötet mellan människor (Tornberg 2001). Gagnestam (2005 s 65) sammanfattar det här sättet att se på kultur på följande sätt: ”Den aktuella synen på kultur, åtminstone i de moderna västerländska länderna, är således att den är något relativt instabilt, som hela tiden förändrar sig och som ständigt är under förhandling mellan mer eller mindre stridbara parter”.

Det är här som vi finner det tredje av Tornberg (2000 s 79) definierade kulturbegreppet: ”kultur som ett möte i öppna landskap”. Här talar man om ett ”mellanrum” där unika individer kan mötas och skapa hybrida kulturer utan att det måste uppnå någon slags förståelse för ”den andre”, men där mötet istället bygger på att oförenliga kulturskillnader kvarstår. Mötet med ”den andre” är enligt Tornberg (2000) starkt sammanlänkat med den egna identiteten. Samtidigt ser hon en stor potential i användningen av det här kulturbegreppet inom språkundervisning. Kulturbegreppet ”som ett öppet landskap” ger språkeleverna möjlighet att själva skapa kultur, istället för att bara lära sig om hur det är att leva i andra länder. Ur den här synvinkeln betraktas de även som kompetenta och hela människor som inte behöver sträva efter att nå upp till någon slags definition av kulturkompetens. Enligt det här sättet att se på kultur och språkundervisning är det även möjligt att låta klassrummet vara ”det öppna landskapet” dvs att låta eleverna möta varandra, samtidigt som elever och lärare kan diskutera olika frågor som rör kultur.

Claire Kramsch (1993), professor i tyska och främmandespråkinlärning på University of California, är en internationell auktoritet inom forskningsområdet som Tornberg antagligen inspirerats av. Hon är inne på liknande tankegångar när hon skriver om nödvändigheten av ”en tredje plats” som vi kan använda oss av för att studera ”andras”

kulturer, men även för att granska vår egen kultur. Liselott Forsman (2006) har genom ett aktionsforskande projekt på en skola i Finland dragit slutsatsen att det är grundläggande att kunna studera sin egen kultur utifrån, innan det är möjligt att se till och förstå andra individer. Eva Gagnestam (2005) har i sin avhandling Kultur i språkundervisning bland annat intervjuat blivande lärare i engelska för att kunna dra slutsatser om deras sätt att definiera kultur. Hon har genom intervjuerna kommit fram till att de har gett uttryck för fyra olika beskrivningskategorier av begreppet kultur. I första stund är det många av de intervjuade som tänker på finkultur: film, litteratur konst osv. Men efter lite mer reflektion uttrycker de flesta ett vidare kulturbegrepp. Den vanligaste uppfattningen bland de intervjuade är att kultur inbegriper levnadssätt eller vardagsliv, vilket skulle kunna anses innefatta traditioner, klimat, yrkeskulturer osv. Inom den tredje kategorin beskrivs kultur som tankesätt. Det kan gälla ideologier och värderingar i samhället. I den fjärde kategorin definierar Gagnestam kultur som ”något som genomsyrar allt” (Gagnestam 2005 s 35). Enligt det här synsättet kan kultur innefatta allt som har räknats upp under de tidigare kategorierna.

3.2 Sambandet mellan kultur och språk

Randal Holme (2002 s 18-21), lingvist på University of Durham i Storbritannien, delar in språklärares syn på kultur i undervisningen i fem olika grupper. Han menar att vi fortfarande befinner oss i en epok som pågått sedan 1970-talet, där språkundervisningen främst har inriktat sig på att träna eleverna i att uttrycka sig, alltså kommunicera på målspråket. Det finns dock olika sätt att betona kulturens roll i språkundervisningen även om man i grunden har ett kommunikativt synsätt.

De fem olika perspektiven är: det kommunikativa, det traditionella, det instrumentella, det dekonstruktivistiska och kompetensperspektivet. De tre första rör sig långt ifrån föreställningen om att det finns ett klart samband mellan inlärning av kulturella företeelser och framgångsrik språkinlärning, medan de två sista perspektiven förutsätter att språk och kultur lärs in i en dynamisk interaktion.

Det första perspektivet, det kommunikativa, tar enligt Holme (2002) sitt namn från den kommunikativa metodiken inom språkundervisning. I det fallet handlar det om att på ett effektivt sätt lära eleverna språk som är användbart i en specifik kontext. Enligt det kommunikativa synsättet anses språk vara översättningsbara. Om lärare använder sig av material i sin undervisning som är fyllt med ett kulturellt innehåll, så används det mest som bas för att träna språk, exempelvis kommunikativa färdigheter.

Inom det traditionella perspektivet värdesätts begreppet kultur, men inte en nu existerande kultur som är ombytlig och levande, utan en väl avgränsad och utdöd kultur som kan studeras på avstånd. Enligt det traditionella perspektivet är det främsta syftet med språkundervisning att träna upp logiska förmågor. Detta sätt att se på språkinlärning kommer främst från undervisningen av latin och grekiska.

Det tredje perspektivet kallar Holme (2002) det instrumentella. Inom det här perspektivet studeras hur språklig dominans utövas med hjälp av socioekonomisk makt. Det fullkomliga exemplet är engelskans övertag inom olika områden runt om i världen och hur engelskan har blivit det främsta globala språket på grund av den socioekonomiska makt som har funnits och fortfarande finns i engelskspråkiga länder som USA, Storbritannien och Australien. På det sättet är det inte bara språket som tar över på bekostnad av andra språk, utan även den implicita kulturen som finns i eller i anslutning till språket börjar dominera över andra kulturer.

Förespråkarna för det fjärde, det dekonstruktivistiska perspektivet, menar att alla former av texter, skrivna såväl som muntliga, innehåller värderingar som är kulturellt konstruerade. Därför gäller det att förhålla sig kritiskt till olika uttrycksformer och anhängarna till detta synsätt anser att elever borde få lära sig just detta inom språkundervisningen.

Inom det sista av de av Holme definierade synsätten: kompetensperspektivet, anses det vara nödvändigt att känna till ett språks kultur för att kunna lära sig språkets olika nyanser fullt ut. Det är helt enkelt essentiellt att vara insatt i ett språks kultur för att kunna förstå dess djupaste betydelser.

Sammanfattningsvis klargör de två sista synsätten enligt Holme (2002) att språk, åtminstone i viss utsträckning, är en kulturell konstruktion.

I motsats till Holmes syn på språket som en kulturell konstruktion är det möjligt att finna den så kallade Sapir/Whorf-hypotesen, en hypotes som har haft ett stort inflytande på sättet att se på sambandet mellan språk och kultur under de senaste femtio åren. Claire Kramsch (1998) sammanfattar den hypotes som formulerades av lingvisten Edward Sapir och hans elev Benjamin Lee Whorf under 1950-talet och fastslår att den går ut på att ett språks struktur påverkar vårt sätt att tänka och uppträda. Således borde vi även uppträda och tänka på ett annorlunda vis om vi lär oss ett språk som inte är vårt modersmål.

Sapir/Whorf-hypotesen indikerar i den ”starka” versionen ett ytterst påtalat samband mellan ett språk och en kultur, ett antagande som har fått utstå en hel del kritik. Idag kan de flesta forskare enligt Kramsch (1998) hålla med om att det finns kulturella skillnader i semantiska associationer när det kommer till hur vi uppfattar grundtankar som borde vara

allmänt giltiga i olika kulturer och inom olika språkgrupper. Den rådande uppfattningen idag är dock inte att ett språk helt avgör hur människor tänker eller agerar.

Eva Gagnestam (2005 s 13) menar att det är omöjligt att fastslå att ett språk helt har möjligheten att bestämma hur vi uppfattar verkligheten eller hur vi överhuvudtaget kan tänka, då ”alla språk har en inneboende möjlighet att skapa nya begrepp och behov”. Gagnestams (2005) åsikt är att resultatet av att lära sig ett nytt språk inte ligger i ett vi får en ny ”tvångströja” dvs vi får inte ett nytt språk som bestämmer hur vi ska tänka och agera. Tvärtom så öppnar ett främmande språk upp för en annan kultur och, i viss utsträckning, för ett annat sätt att tänka, eftersom ord och begrepp kan ha en annan betydelse i ett annat språk.

Även Ulrika Tornberg (2005) ansluter sig till en ”svagare” tolkning av Sapir/Whorf-hypotesen, dvs att språket inte helt styr människor tankeverksamhet eller handlingar, men hon menar att vi inte kan komma ifrån språket när det gäller att tolka eller förstå verkligheten runt omkring oss. Det är genom språket och kommunikationen som vi tar till oss kunskaper och färdigheter, vilket leder till att kunskap alltid är situerad i en kulturell, historisk eller social kontext. Vårt tänkande blir alltså språkligt enligt den här sociokulturella synvinkeln. Därför finns det ingen objektiv kunskap om verkligheten, utan bara en språkligt konstruerad verklighet. På det sättet anser Tornberg det är möjligt att fastslå att vi är fångna i språket.

3.3 Kulturbegreppet i skolans styrdokument

Utdrag från Kursplanen för moderna språk (Skolverket 2000) för gymnasiet, steg ett till tre, som behandlar kulturens roll i italienskundervisningen är centrala i den här uppsatsen, då de intervjuade lärarna ombeds tolka kulturbegrepp utifrån kursplanen. Följande citat fungerar som underlag för kritisk granskning samt som grund för intervjuerna:

Under ”Ämnets syfte” står det bland annat: ”Utbildningen i moderna språk har som syfte att vidga perspektivet på omvärlden och på olika kulturer.” (2000 s 1).

Under ”Mål att sträva mot”: ”Skolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven reflekterar över levnadssätt, kulturtraditioner och samhällsförhållanden i länder där språket används samt utvecklar fördjupad förståelse och tolerans för andra människor och kulturer.” (2000 s 1).

Under ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” står följande citat: ”Förmågan att reflektera över likheter och skillnader mellan egna kulturella erfarenheter och kulturer i länder där språket talas måste utvecklas hela tiden och leder på sikt till förståelse för olika kulturer och interkulturell kompetens.” (2000 s 2).

Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), som är aktuell i den här uppsatsen då det i princip bara bedrivs undervisning i italienska på gymnasiet, poängterar bland annat vikten av mångfald, internationalisering och respekten för andra människor.

Tornberg (2000) menar att det uppstår en diskrepans mellan läroplan och kursplan, då kursplanens formuleringar kring begreppet kultur leder till att man faktiskt använder sig av ett statiskt sätt att se på olika kulturer. Författarna till kursplanen utgår ifrån att andra kulturer måste tolereras och att det överhuvudtaget existerar andra kulturer som kan placeras i ett motsatsförhållande till det svenska. Hon anser att det fortfarande i de senaste kursplanerna går att se spår av ett traditionellt sätt att se på kultur, som realia.

Ann-Sofie Affleckt (2008) kritiserar i sin uppsats om undervisningen i italienska i den svenska grundskolan, gymnasiet och på universiten det faktum att språkundervisningens innehåll inte är definierat i Kursplanen för moderna språk (Skolverket 2000). Affleckt (2008) menar att kursplanen är skriven på ett alldeles för diffust sätt, vilket inte är egendomligt med tanke på att den ska gälla för en rad olika språk. Hon anser att det borde finnas en enhetlig kursplan för varje språk, för som det ser ut nu får eleverna varken med sig en allmän kulturell bas eller specifika kunskaper om språket eller landet där man talar språket.

3.4 Interkulturalitet och interkulturell kompetens

Interkulturalitet är inget nytt begrepp som endast står att finna i de senaste kursplanerna för moderna språk. Begreppet interkulturell undervisning kom till den svenska skolan genom Europarådets rekommendationer redan 1982 och år 1985 beslutade riksdagen att all undervisning i den svenska skolan ska präglas av ett interkulturellt perspektiv. Detta innebär bland annat att skolan ska skapa förutsättningar för respekt och förståelse i klassrummet samt starta en process i riktning mot solidaritet inom olika grupper i Sverige och gentemot resten av omvärlden (Gagnestam 2005).

Under ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” i Kursplanen för moderna språk (Skolverket 2000 s 2) står följande citat: ”Förmågan att reflektera över likheter och skillnader mellan egna kulturella erfarenheter och kulturer i länder där språket talas måste utvecklas hela tiden och leder på sikt till förståelse för olika kulturer och interkulturell kompetens.” Det sista begreppet i citatet är värt att studera vidare då innebörden inte är helt klar och inte förklaras vidare i kursplanen. Vad denna kompetens innebär, hur den uppnås och huruvida det överhuvudtaget är önskvärt att låta eleverna bygga upp en interkulturell kompetens är något som olika forskare har studerat.

Pirjo Lahdenperä (2004) menar att termen interkulturell refererar till ett slags interaktionsprocess där människor med olika etniska kulturer möts. Hon definierar interaktionsprocessen som dynamisk, då det i mötet mellan individer från olika kulturer uppstår förhandlingar om kultur och etnicitet, vilka aldrig är konstanta. Lahdenperä anser vidare att det är svårt att dra en gräns mellan det som hos en individ är etniskt betingat och vad som exempelvis består av socioekonomiska grunder. Därför menar hon att interkulturell kommunikativ kompetens inte bara bör innefatta olika etniska eller ”nationella” kulturer utan även kulturer som är till exempel religiösa, tankemässiga, könsmässiga och klassmässiga.

För att ett interkulturellt lärande ska uppstå är det dock inte nödvändigt att elever möter en person med en annan kulturell bakgrund; det kan även handla om att ta till sig en annan kulturs värderingar och synsätt samtidigt som eleverna ifrågasätter sina egna. För att kunna göra detta behöver individen ha redskapen för att kunna sätta sig i ett slags mellanläge, från vilket han eller hon kan betrakta olika kulturer, även sin egen. Detta ”mellanläge” är något som även Tornberg (2000 s 79-85) resonerar om i samband med definitionen av kultur ”som ett öppet landskap”. Lahdenperä (2004) konstaterar alltså att interkulturell kompetens innefattar en bredare mångfald än att känna till skillnader mellan olika nationella kulturer.

Ulrika Tornberg (2000 s 79) ifrågasätter däremot begreppet interkulturell kompetens då hon menar att ”interkulturell” förutsätter enhetliga kulturer som kan jämföras med varandra. Hon relaterar alltså begreppet ”interkulturell kompetens” till ett kulturbegrepp där kultur uppfattas som ”en kompetens för framtiden”, dvs där kulturer anses vara statiska, nationella produkter. Tornberg (2001) betvivlar även ordvalet ”kompetens” eftersom interkulturell kompetens borde handla om en öppen process och inte ett tillstånd som det är möjligt att uppnå.

Tornberg (2000) ifrågasätter vidare att det i Kursplanen för moderna språk (Skolverket 2000 s 2), som ovan citerat, går att läsa att förmågan att reflektera över olika kulturer leder till ”förståelse för olika kulturer”. Tornberg (2000 s 239) skriver att ”i att ha ‘förståelse för’ ligger enligt mitt sätt att se ett slags empatisk acceptans av någon annan persons handlande och bevekelsegrunder”.

Pirjo Lahdenperä (2004) anser att vi behöver satsa på undervisning av moderna språk på grundskole-, gymnasie- såväl som högskolenivå eftersom språk är den främsta nyckeln till andra kulturer. Att lära sig andra språk och att vara en del av interkulturella processer är dock något som är högst personligt (Tornberg 2001) och något som måste få ta

tid, då ett alltför ytligt studium av andra kulturer kan leda till att olika stereotyper bekräftas (enligt Gagnestam 2005).

Kramsch (1993) fastslår en intressant synvinkel på sambandet mellan språk, kultur och den egna personligheten när hon skriver att skapandet av kultur är dubbelsidigt. När en person lär sig ett nytt språk blir han eller hon en del av dess kultur, samtidigt som personen ifråga får tillgång till språkets uttrycksformer och därmed ges möjlighet till att uttrycka sina egna åsikter och kulturella erfarenheter inom dess språkliga gemenskap. Därför kan alla vara med och påverka och förändra den kultur vars språk man har lärt sig.

3.5 Kultur och interkulturalitet i läroböcker

Det har under senare år genomförts ett antal undersökningar där forskare har studerat hur olika kulturer framställs i läroböcker samt huruvida läroböckerna utgår ifrån ett interkulturellt tankesätt.

Frank-Michael Kirsch (2004) har studerat hur läromedelsförfattare har representerat den tyska kulturen i tyska läroböcker och kommit fram till att läromedelsförfattarna ofta försöker att förminska de skillnader som faktiskt finns mellan olika kulturer. Kirsch menar att de bästa förutsättningarna för ett interkulturellt arbete i klassrummen förekommer när läroböckerna utan reservation jämför faktiska skillnader mellan olika kulturer. Kirsch är inte en motståndare till stereotyper, så länge de öppnar upp för diskussioner.

Tyra Nilsson (2008) har skrivit ett examensarbete, ”Representation av nationell

kultur och identitet i läroböcker i italienska – en diskursanalytisk undersökning”, där hon har analyserat hur två läroböcker i italienska representerar den italienska nationella kulturen och identiteten med tonvikt på sociala maktrelationer både inom den nationella kulturen och mellan den italienska kulturen och andra nationella kulturer. Det är viktigt att betona att dessa två läroböcker är några av de få som finns ute på marknaden. Affleckt (2008) menar att då det är få elever som studerar italienska på gymnasiet finns det inget underlag för att från förlagens sida ta fram ett rikt utbud av läroböcker.

Genom sin analys har Nilsson (2008) kunnat dra slutsatsen att nationell identitet och kultur ofta framställs på ett stereotypt sätt i läroböckerna, då italienare exempelvis gång på gång skildras på Casanovamanér, vilket gäller främst syditalienare. Tyra Nilssons slutsats innefattar även konstaterandet att den italienska nationella kulturen ofta stereotypiseras på ett romantiserande eller idealiserande vis, vilket leder till att läroböckerna blir turistorienterade.

På det sättet reproducerar de ojämnlika maktförhållanden mellan norra och södra Europa, då Italien i läroböckerna reduceras till en estrad för nordiska turister.

Nilssons tredje och sista slutsats är att de nationella kulturer som framställs i läroböckerna presenteras som enhetliga. De kulturella skillnader som läroböckerna framställer är de som finns mellan olika nationella kulturer och inte inom nationsgränserna. Hon skriver: ”Resultatet blir då en accentuering av internationella diskurser som förstärker den nationella diskursens intressen. Detta speglar en världsbild där den nationella diskursen fortfarande starkt präglar den rådande verklighetsuppfattningen, då globaliseringskrav och internationalisering anpassas till den nationella diskursen” (Nilsson 2008 s 56,57). Nilsson (2008) skriver även att det är problematiskt att läroböckerna inte ifrågasätter några orsakssamband som kan förklara förhållanden inom den italienska kulturen eller skillnader mellan olika länder. Därmed underskattar läromedelsförfattarna sina läsare och motarbetar fundamentet för en interkulturell undervisning.

4 Metod

Metodkapitlet har delats in i fyra olika underrubriker, där det redogörs för hur uppsatsens undersökning har genomförts.

4.1 Datainsamlingsmetod

Den valda metoden i undersökningen är den kvalitativa forskningsintervjun. Anledningen till det är att en kvantitativ metod inte hade varit lämplig när man strävar efter en inträngande förståelse för hur informanterna tolkar komplexa begrepp som kultur, kultursyn och interkulturalitet. Den kvalitativa intervjun eftersträvar inte det kvantitativa, utan söker istället efter olika aspekter av den intervjuades livsvärld; aspekter och kunskaper som kan vara mångtydiga och som speglar de komplicerade sammanhang som vi människor lever i (Kvale 1997).

Enligt Steinar Kvale (1997) har den kvalitativa intervjumetoden fått utstå en hel del kritik. Denna grundar sig i en positivistisk vetenskapssyn som kontinuerligt strävar efter en objektiv, rationell och permanent kunskap. Den kvalitativa forskningsintervjun tillhör dock en hermeneutisk vetenskapstradition. Denna tar avstamp i relativismen som i sin tur hävdar att alla uppfattningar om kunskap måste sättas i en kontext; ”sanningarna” är alltså beroende av ett visst samhälle, en kultur eller ett begreppsschema. Den hermeneutiska vetenskapstraditionen argumenterar för ”ett dialogiskt sanningsbegrepp, där sann kunskap

söks genom rationell argumentation av dem som deltar i en diskurs” (Kvale 1997 s 66). Alltså kan det enligt den hermeneutiska vetenskapstraditionen inte existera absoluta sanningar som gäller i alla kontexter.

Repstad (1999) påpekar att intervjumetoden ofta har blivit kritiserad för att vara alldeles för individualiserad och idealistisk och att den därmed bortser från olika former av maktstrukturer. Han menar dock att det inte behöver vara en invändning mot intervjumetoden i sig, men det är samtidigt viktigt att hålla metodens begränsningar i åtanke vid genomförandet av analysen.

På grund av att den kvalitativa intervjumetoden har kontextbaserade principer är det inte möjligt att låta de intervjuade lärarna i den här undersökningen helt representera andra lärare i moderna språk eller ens lärare i italienska. Den kvalitativa intervjun öppnar dock upp för reflektion och i det här fallet kan undersökningens resultat i bästa fall fungera som avstamp för en personlig eftertanke kring frågor som rör språk, kultur och didaktik då undersökningen ger möjlighet till en inblick i hur en handfull lärare resonerar kring frågeställningarna.

4.2 Urval

Urvalet av informanter omfattade fem lärare som var verksamma som lärare i italienska i två sydsvenska städer. Fem lärare var det antal som erbjöd sig att delta. Ett större antal hade dessutom inneburit ett alltför stort arbete med tanke på det här examensarbetets omfattning och hade per automatik inte behövt betyda ett bättre analysunderlag.

Lärarna hade varierande ålder och bakgrund, då en av dem hade italienskt ursprung. Tre av dem var verksamma på friskolor medan två arbetade på kommunala gymnasieskolor. Fyra var kvinnor. Två av lärarna har varit verksamma som lärare i italienska i mer än tio år medan de resterande lärarna har arbetat som lärare i italienska från ett par års tid till fem år. Tre lärare är behöriga lärare i italienska medan en av lärarna är behörig lärare i andra ämnen. En av lärarna är inte behörig lärare. Samtliga lärare har studerat i Italien där de har levt under en kortare eller längre tidsperiod. Syftet med urvalet har varit att få en bra spridning på faktorer som ålder, bakgrund och typ av skola. Avsikten med att intervjua lärare med olikartade erfarenheter är att spegla den mångfald av uppfattningar och didaktiska utförande som står att finna hos olika personligheter.

Orsaken till att jag har valt att koncentrera mig på att intervjua lärare är att jag förmodar att lärarens kultursyn och det sätt på vilket denne arbetar med kultur har stor betydelse för hur eleverna uppfattar dessa frågor. Detta är ett påstående som har stöd i den

undersökning som det refererades till i inledningen av uppsatsen (Kirsch 2004). Det hade även varit intressant att intervjua ett antal elever som studerar italienska. Tyvärr hade den typen av undersökning inneburit ett alldeles för stort område för ett examensarbete.

4.3 Procedur

För att komma i kontakt med de intervjuade lärarna har intresseförfrågningar skickats ut till de flesta skolor i det aktuella området där det bedrivs undervisning i italienska (cirka tio till femton skolor). Efter överenskommelse har intervjuerna sedan genomförts på respektive skolor eller på ett bibliotek. Intervjuerna har spelats in och fullföljts under 45 till 60 minuter.

Som grund för intervjuerna har en intervjuguide utarbetats. Som Steinar Kvale (1997) föreslår består intervjuguiden av en översikt av de ämnen som ska täckas in samt förslag på konkreta frågor. Intervjufrågorna är direkt kopplade till uppsatsens frågeställningar, men de är samtidigt vidareutvecklade och oftast mer konkret utformade (se bilaga 1 sida 32). Tanken med att bland annat ställa konkreta frågor med den italienska kulturen som utgångspunkt är att det kan vara enklare att svara på konkreta frågor, istället för att endast definiera teoretiska begrepp.

Jag har alltså valt att angripa frågeställningarna från två håll, dels genom att låta lärarna berätta om vad de har för relation till Italien och italienare, samt hur de arbetar i klassrummet, dels genom att låta dem definiera teoretiska begrepp.

Intervjuerna har i nästa steg lyssnats igenom, transkriberats och slutligen analyserats enligt en meningskoncentrerande metod (Kvale 1997 s 175-178). Det innebär att de tankar som uttryckts av de intervjuade personerna har koncentrerats i förhållande till frågeställningarna. I genomgången av intervjumaterialen har fokus alltså lagts på vad som uttryckts av lärarna, antingen redogörelserna varit subtila och överslätande, eller uttalade på ett klart och tydligt vis. I den slutgiltiga fasen av arbetet har det meningskoncentrerade intervjumaterialet analyserats i relation till examensarbetets frågeställningar, styrdokumenten, samt tidigare forskning.

Föresatsen med analysen är att lyfta fram de olika lärarnas unika intervjusvar i förhållande till styrdokument och tidigare forskning, tanken är emellertid inte att kategorisera svaren och reducera dem till universella uttryck.

4.4 Forskningsetiska principer

Under hela intervjuprocessen har de forskningsetniska rekommendationer som utformats av Vetenskapsrådet (2002) följts. Enligt de fyra huvudkrav som finns angivna i Forskningsetiska

principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (www.vr.se); informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är det grundläggande att skydda individen som deltar i forskningen på olika sätt.

I undersökningen innebär det bland annat att de intervjuade personerna har informerats om syftet med undersökningen, vilket har skett i samband med att de har tillfrågats om sitt samtycke till medverkan. Enligt samtyckeskravet har de informerats om att medverkan i högsta grad är frivillig samt att de närsomhelst under intervjun har rätt att avbryta sin medverkan. Enligt konfidentialitetskravet är de intervjuades personuppgifter i den här uppsatsen helt anonyma. Lärarnas kontaktuppgifter kommer heller inte att lämnas ut.

Dessa regler är viktiga att följa för att de medverkade personerna inte ska känna sig tvingade att medverka i något som de inte vill delta i, samtidigt som det är grundläggande att de faktiskt vet vad de ger sig in på. Uppgifter inom den här typen av undersökningar kan vara känsliga. Intervjuerna består som bekant av personliga, ingående samtal, där den intervjuade lämnar ut uppgifter om sin världsbild och om frågor som kan vara nära anknutna till den egna personligheten. Därför är det särskilt viktigt att det aldrig framkommer vem som har medverkat i undersökningen.

5 Resultat och analys

Resultatet av intervjuerna med de fem lärarna i italienska kommer under den här rubriken att delas in efter hur lärarna definierar samt didaktiserar kring begreppen kultur och interkulturell kompetens. Efter resultatredovisningen av varje begrepp följer en analys. I slutet av kapitlet resovisas det för hur de intervjuade lärarna ser på sambandet mellan kultur och språkinlärning, vilket följs av en analys. För att bevara lärarnas anonymitet, men samtidigt ge möjlighet till att särskilja de olika lärarnas tankegångar kommer personerna i fortsättningen att benämnas som A, B, C, D och E.

5.1 Definition av begreppet kultur

När de intervjuade lärarna fick frågan om hur de vill beskriva begreppet kultur inom ramen för deras språkundervisning, var den generella tendensen att de använde sig av ett brett kulturbegrepp. På samma gång var varje lärares definition på kultur unik och präglad av personliga erfarenheter och kunskaper.

Flera av lärarna framhöll samhörigheten mellan kultur och språk. Lärare D uppgav att ”allt som inte är grammatik är kultur och även grammatiken är kultur”, under det

att lärare A uttalade att ”kultur är språk och språk är kultur”. Även lärare B återkom under hela intervjun till språket när hon pratade om kultur. Vi kommer att återkomma till sambandet mellan språk och kultur under 5.7 (sida 25), men det är intressant att notera att två av lärarna direkt tänkte på språk när de ombads att definiera begreppet kultur.

Definitionen av kulturbegreppet varierade alltså bland lärarna. Både lärare A och lärare C skiljer på ”finkultur” och ”kultur”. De menar att finkulturen står för konst, litteratur, dans, musik och så vidare, medan ”kultur” består i ”kulturen som finns bland folket”, hur människor lever och hur de uttrycker sig. Lärare C definierar kultur som ”ett uttryckssätt hos en grupp människor”.

Lärare E problematiserade kulturbegreppet och angav att hon ofta ger sina elever i uppgift att själva komma fram till vad kultur är. Själv beskrev hon kultur som ”någon slags gemensamma referensramar som ett folk har, som man delar, det kan vara inom ett språkområde”. Olika uttrycksformer för dessa gemensamma referensramar kan vara ”traditioner”, ”mat” och andra ”saker som alla känner till”.

Lärare B svarade på frågan genom att dela in kulturbegreppet i tre olika nivåer. Nivå ett beskrev hon som den akademiska kulturen: skönlitteratur, historia och kulturhistoria. På nivå två tog hon in ”det som vi känner som gemensamt i det konkreta vardagslivet”. Hon låter förstå att exempelvis hur italienare lever till vardags hör samman med deras gemensamma historia. Hon framhäver Italiens brokiga historia som exempel och betonar att det finns många aspekter i den italienska kulturen som från början har kommit utifrån. På nivå tre tar hon in en form av kultur som hon benämner som en ”yttre, industrikultur” och där menar hon att det till exempel ingår tv och populärmusik. Det är slående att hon slutligen sätter definitionerna av kultur i förbindelse med språket genom att ange att ”alla de tre sakerna är det som till slut bildar vårt språk”.

5.2 Didaktisering av begreppet kultur

Ett ständigt återkommande tema i intervjuerna är att en stor del av de kulturella inslagen i lektionerna består i att läraren berättar om och förklarar kulturella företeelser, ofta baserade på egna erfarenheter: ”annars är det mycket anekdoter, både positiva och negativa, roliga och mindre roliga” (Lärare C). Lärare E menar att kulturen kanske är en naturlig del av undervisningen och när läroböcker eller andra texter inte räcker till förklarar hon olika kulturella företeelser. Lärare E menar att det hade varit svårt, kanske omöjligt att undervisa i italienska om hon inte haft de kunskaper om den italienska kulturen som hon besitter.

Det är signifikativt att lärarna själva betonar att de har ett stort ansvar för hur de presenterar Italien och italienare inför sina elever. Lärare C menar att mycket av vad eleverna vet om Italien kommer ifrån honom. Han håller före att eleverna i allmänhet inte vet mycket om Italien när de börjar studera italienska. Elevernas föga omfattande förkunskaper om italiensk kultur är något främst lärare D instämmer i.

Utifrån de olika intervjuerna är det möjligt att utläsa i högsta grad skilda åsikter när det kommer till elevernas intresse för och förkunskaper om italiensk kultur. Detta kan naturligtvis bero på att lärarna undervisar på skolor som skiljer sig åt på olika vis. Lärare D menar att allmänbildningen hos eleverna är på nedgång, medan lärare A anser att eleverna generellt är resultatinriktade och inte speciellt intresserade av kulturella frågor. De resterande lärarna tycker däremot att flertalet elever visar ett betydande intresse för Italien och italiensk kultur.

5.2.1 Vad vill lärarna förmedla till sina elever när det kommer till kultur?

Vad är det följaktligen för aspekter av italiensk kultur som lärarna förmedlar till sina elever? Vad är det för stoff eller innehåll som de väljer att lyfta fram?

Lärare A vill gärna undervisa kring ett kulturbegrepp som stämmer överens med Gagnestams definition på finkultur (2005 se 4.1 sida 6), men även fragment ur det italienska vardagslivet.

När lärare B fick frågan om vad hon tyckte var viktigast att förmedla till sina elever problematiserade hon kring omständigheten att Italien är ett land med stora kontraster och att det är svårt att veta vad man ska framhålla. Hon försöker att få med både positiva och negativa förhållanden i det italienska samhället samtidigt som hon strävar efter att hålla sig så neutral som möjligt. Läraren menar att hon har ett stort ansvar eftersom hon själv har italiensk bakgrund, då eleverna ser henne som en representant för alla italienare. Hon är dessutom medveten om att hon bara kan företräda den del av Italien som hon själv kommer ifrån av den orsaken att det finns stora kulturella skillnader mellan olika delar av Italien. Samtidigt lever människor på mycket olika sätt beroende på vilket samhällskikt de kommer ifrån och huruvida de lever i en stad eller på landsbygden.

Lärare C tycker att det är bra att börja med att lära ut fakta om geografi, för att senare bygga vidare med samhällsförhållande och historia, även om han tycker att det är svårt att få in dessa aspekter i undervisningen.

Lärare D vill inte precisera exakt vad som är viktigt att lära sig om Italien men menar att eleverna är i behov av ett minimum av kulturhistoriska referensramar. Hon anger

dessutom att det viktigaste som hon vill förmedla till sina elever är att ”italienskan finns därute och är på riktigt” och att Italien är ett fantastiskt land med fantastiska människor som tyvärr dock ofta hämmas både politiskt och ekonomiskt.

Lärare E menar att den viktigaste aspekten av den italienska kulturen som hon vill förmedla till sina elever är olika sidor av det italienska vardagslivet. Ett annat lektionsinslag som flera av lärarna anser vara av betydelse är nyhetsrapportering från Italien.

5.2.2 Hur undervisar lärarna om kultur?

Utifrån intervjuerna framkom det att en metod är väldigt dominerande när det kommer till hur lärarna i italienska förmedlar kunskap om kultur. Enligt vad som tidigare fastställts förmedlas olika aspekter av italiensk kultur ofta genom att lärarna berättar muntligt på svenska. Många gånger utvecklar de teman som kommit fram i olika texter och då främst i läroböckerna. Det händer även att diskussioner uppstår då elever ställer frågor.

I detta sammanhang svarar lärare A på hur hon didaktiserar den kulturella aspekten av språkundervisningen: ”Det är så olika, bland så kan det vara en dialog och så är de i Ligurien och äter focaccia och jag älskar ju mat och då börjar jag ju prata om vad det finns för olika sorters focaccia och vad det är… Det kan vara att man utgår ifrån något som från början var språkligt och så blir det kultur eller åtminstone samhälle av det.”

Lärare D och E menar att de ofta måste utveckla och berätta om kulturella fenomen eller om olika språkliga företeelser som står skriva i läroböckerna, enligt lärare D därför att läromedlen ofta är felaktiga. Hon tar upp ett exempel om en gest som lärs ut i en svenskt lärobok i italienska. Problemet är att denna gest anses högts förolämpande i framförallt södra Italien, vilket dock inte framgår i läroboken. Läraren menar att om en elev hade utfört denna gest på plats i södra Italien, hade personen i fråga kunnat utsättas för stora risker.

Lärare C ger exempel på projektarbete som han genomfört där han har gett eleverna i uppgift att själva ta redo på fakta och reflektera kring frågor som rör italiensk kultur.

De intervjuade lärarna inkluderar även kultur i sin undervisning genom att använda sig av autentiskt material såsom musik, film och fakta från Internet. Alla lärarna använder sig dock inte av autentiskt material i samma utsträckning. Till exempel skulle lärare D helst vilja förkasta läroböckerna, vilket hon redan gör till en viss del, medan exempelvis lärare C menar att dessa ofta får oförtjänad kritik, samt att det som lärare är omöjligt att ha tid över till att språkligt anpassa autentiskt material i någon större utsträckning.

Ett par lärare ser fördelar med att använda sig av autentiskt material i undervisningen då de menar att det finns mer ”autentisk” kultur i material som inte har blivit språkligt eller kulturellt anpassat för svenska elever.

Flera av lärarna menar att de får in italiensk kultur i undervisningen genom att visa italienska filmer. Genom filmerna ges eleverna möjlighet att skapa sig en egen bild om hur det ser ut i Italien och hur det är att leva i landet. Lärare A problematiserar dock visandet av film under lektionerna i italienska och menar att många elever inte anser att det är ”riktig” undervisning utan ser det mer som en paus från den verkliga undervisningen. Lärare D menar även att det är svårt att hitta italienska filmer som fångar elevernas intresse. Ett annat problem är att i många italienska filmer talas det olika italienska dialekter istället för standard italienska.

Flera av lärarna ser stora fördelar med att använda sig av musik och sångtexter i undervisningen. Lärare B ger exempelvis sina elever i uppgift att lyssna på musik hemma, eftersom hon anser att det är ett bra sätt att träna uttal på. Hon menar vidare att det är fördelaktigt om eleverna kan lyssna på musiken hemma (förutom i klassrummet) då många är blyga och vägrar att sjunga med i en klassrumssituation.

Speciellt en av lärarna uppfattar en motsättning mellan språkliga och kulturella inslag i undervisningen. Hon menar att det är oundvikligt att som lärare behöva välja vad man ska lägga tonvikten på i sin undervisning och att det är negativt att fokusera allt för mycket på den kulturella aspekten av undervisningen eftersom eleverna behöver en solid språklig grund om de ska kunna läsa vidare på universitetsnivå.

5.2.3 Syfte med undervisning av kultur

För att förstå mer om hur det kommer sig att lärarna definierar kultur på ett visst sätt och varför de didaktiserar sin undervisning på ett specifikt vis, har frågan ställts om varför man ska lära sig om andra kulturer. När Kursplanen för moderna språk (Skolverket 2000) tar upp kulturen i undervisningen ger den ingen definition av begreppet kultur, däremot är det möjligt att utläsa ett syfte (se vidare kap 3.3 s 9-10).

Lärare C:s svar reflekterar syftet som finns med i kursplanen då han menar att man ska lära sig om andra kulturer för att lära sig känna igen olika sätt att vara; detta för att öka förståelsen mellan olika människor. Han tar upp ett exempel om hur en affärsmiddag går till i Italien kontra Sverige och menar att det är viktigt att eleverna vet hur de ska bete sig i olika situationer när de kommer till Italien. Det är möjligt att ansluta detta synsätt till Tornbergs definition av kultur ”som en kompetens inför framtiden” (Tornberg 2001 s 72), då

läraren anser att det är viktigt att träna elever i att anpassa sig till en annan kulturs beteendemönster. Lärarens sätt att uppfatta syftet med undervisning kring kultur framträder ännu tydligare när han svarar på frågan om hur han skulle tolka begreppen förståelse och tolerans: ”Att bli mer medveten om andra kulturer, att inte förkasta andra kulturer och att bli mer medveten om sin egen kultur. Att veta hur man beter sig”.

Lärare E är inne på samma spår när frågan ställs om avsikten med att lära sig om andra kulturer. Hon anser att det är viktigt för att kunna förstå sin omvärld och för att kunna förstå sin egen bakgrund. Läraren menar att det handlar om grundläggande kunskap som man inte kan bortse ifrån eftersom vi lever i ett mångkulturellt samhälle. Till skillnad från lärare C säger hon inte rakt ut att eleverna behöver lära sig om olika kulturer för att kunna ta sig fram i andra länder, däremot är det något som framkommer i andra sammanhang under intervjun. Bägge synsätten ligger nära de andra lärarnas svar, samtidigt som samtliga lärare uttrycker tankar som är besläktade med begreppet interkulturell kompetens.

Lärare D menar exempelvis att det är svårt att gå in på varför saker är annorlunda i andra kulturer, men att det är viktigt att förbereda eleverna på att allt inte är som hemma. Hon anser vidare att det är lättare att ha förståelse för kulturella skillnader på ett intellektuellt plan än på en emotionell nivå. Som exempel tar hon upp hur oerhört kränkande det kan vara för en del personer i Italien att bli niade istället för duade. Läraren menar att vi svenskar kan förstå situationens problematik, men att vi inte kan begripa känslan som den genererar eftersom det är en belägenhet som vi inte kan relatera till i vår egen kultur. Därför är det viktigt att språkeleverna får insikt om att man inte kan använda samma språkliga repertoar i alla situationer. Lärare D anser dock att problematiken är mer framträdande i språk som studeras på en högre nivå, men att det samtidigt är en faktor som finns med redan från början i nybörjarspråksundervisningen.

Som svar på frågan om varför man ska lära sig om andra kulturer tar lärare D även upp en aspekt som ingen av de andra lärarna har diskuterat. Hon menar att det ligger en nyttoaspekt i att lära sig italienska och i att lära sig om den italienska kulturen som ofta underskattas. Eftersom de flesta av eleverna i italienska inte börjar studera språket förrän på gymnasiet kommer de i princip aldrig längre än till steg tre, vilket leder till att vad man lär ut på de svenska gymnasieskolorna egentligen är ett slags turistspråk. Som alternativ borde man börja läsa italienska tidigare och inte underskatta det faktum att Italien är världens sjätte största ekonomi samt att landet är en potentiell arbetsmarknad för människor som behärskar engelska och italienska.

Ett annat skäl som lärarna använder sig av när de argumenterar för kulturens plats i språkundervisningen är att de kulturella inslagen främjar elevernas motivation. Lärare C tror att kännedom om målspråkets kultur gagnar motivationen hos eleverna, då kännedom om en annan kultur stimulerar nyfikenhet hos eleverna, vilket han menar är det viktigaste när det kommer till att lära sig ett språk. Enligt lärare E är det många elever som fortsätter att läsa italienska eftersom de fått möjlighet till inblick i en för dem tidigare delvis obekant kultur.

5.3 Analys av lärarnas definition och didaktisering av begreppet kultur

Det har hittills konstaterats att samtliga lärare har ett relativt brett kulturbegrepp, något som kan relateras till Gagnestams definition av kultur som något som genomsyrar allt (2005 s 35). Lärarnas definition på begreppet kultur, som innefattar många aspekter av det italienska samhället, överensstämmer med vad de väljer att undervisa sina elever om. Även i didaktiseringsmomentet visar lärarna på ett vitt kulturbegrepp.

För att återanknyta till Tornbergs (2000) tre olika definitioner av kulturbegreppet inom språkundervisning; ”kultur som ett fullbordat faktum” (Tornberg 2000 s 239), ”kultur som en kompetens för framtiden” (Tornberg 2001 s 72) och ”kultur som ett möte i öppna landskap” (Tornberg 2000 s 79), (se vidare kap 3.1 sida 5-7) är det egentligen ingen av lärarna som ifrågasätter att det existerar olika nationella kulturer. Det är sålunda inte möjligt att associera någon av lärarnas svar på hur de vill beskriva begreppet kultur med Tornbergs precisering av kultur ”som ett möte i öppna landskap” (2000 s 79). Däremot finns det tydliga tecken på tankebanor som leder till Tornbergs definitioner av kultur ”som ett fullbordat faktum” (2000 s 239) och som en ”kompetens inför framtiden” (2001 s 72). Det mest framträdande av dessa två synsätt är kultur som en ”kompetens inför framtiden”. Detta synsätt framkommer tydligt när frågan ställs om varför man ska lära sig om olika kulturer. Lärarna beskriver i förlängningen således kultur mer som en produkt som man kan studera och lära sig om, än som en process.

Metoderna som lärarna använder sig av för att förmedla kultur och diskutera kring kulturella företeelser domineras av att lärarna berättar muntligt för sina elever. Oftast har ämnesvalet sitt ursprung i lärobokens text eller i ett annat skriftligt material. Ibland uppstår det även diskussioner ur elevernas frågor. En anledning till att lärarna väljer att förklara olika kulturella företeelser muntligt på svenska kan vara att elevernas italienska språknivå är alldeles för låg för att italiensk kultur ska kunna ha en självklar, naturlig plats i undervisningsmaterialet. Det kan anses problematiskt att förmedlingen av kultur till stor

utsträckning koncentreras till att lärarna berättar och förklarar, ofta utifrån egna erfarenheter, då ansvaret till stor utsträckning faller på läraren.

5.4 Definition av begreppet interkulturell kompetens

När det kommer till lärarnas definitioner av begreppet interkulturell kompetens är det rimligt att hävda att deras förklaringar skiljer sig mer åt än när de ombads att beskriva begreppet kultur.

Lärare A anser att hon aldrig har arbetat med att främja interkulturell kompetens och den enda tolkningen som hon kan komma fram till är att det handlar om kontakt med människor från andra länder eller resor utomlands. Lärare B menar att interkulturell kompetens är ett ”flummigt” begrepp och hon förmodar att det innebär att eleverna ska lära sig om ”skillnader kopplade till språket så att man kan lära sig språket man läser”. Den tredje läraren (C) förklarar begreppet genom att ange att inter står för ”mellan” medan kompetens betyder att man är kunnig. Följaktligen behöver eleverna kunskap om andra kulturer för att de ska få ökad förståelse. Lärare D ger ingen exakt definition av begreppet men anser att en språklärare har som uppgift att förmedla till sina elever att det är viktigt att vara öppensinnad inför andra kulturer och att man missar något om man tror att alla är som i Sverige. På samma gång betonar hon vikten av mötet mellan människor.

5.5 Didaktisering av begreppet interkulturell kompetens

Det är intressant att notera att det är skillnad på hur lärarna definierar begreppet interkulturell kompetens och hur de arbetar med det i sin undervisning. Exempelvis hade lärare B svårigheter med att definiera begreppet men när hon berättar om hur hon arbetar med kulturella frågor i klassrummet framkommer det att hon ständigt tränar eleverna i att jämföra olika kulturer.

Att jämföra italiensk och svensk kultur är något som samtliga lärare verkar göra. Flera av lärarna menar att interkulturell kompetens inte är något som man avsiktligt lär ut, men att det finns med som en naturlig del av undervisningen. Lärare E tycker rentav att ”varje gång man pratar om kultur och samhällsförhållanden i Italien så gör man omedvetet en jämförelse med sin egen kultur”. Alltså skiljer sig lärarnas definitioner åt i flera avseenden, men när det kommer till det didaktiska utförandet framstår det som att alla arbetar på ett liknande sätt.

Lärarnas didaktisering av interkulturell kompetens skiljer sig åt när det kommer till hur de förhåller sig till att ta in andra kulturer än den svenska och den italienska i sin

undervisning. Lärare A och E ser stora fördelar med att ta med de erfarenheter som elever har av andra kulturer i sin undervisning medan andra lärare menar att de elever som har utländsk bakgrund oftast identifierar sig som svenskar och inte visar något behov av att dela med sig av personliga erfarenheter av andra kulturer.

Ett annat inslag i undervisningen som skulle kunna främja en öppenhet gentemot andra kulturer på ett mer personligt plan är utbyten med personer eller skolor från andra länder. Två av de intervjuade lärarna berättar att de har planer på att genomföra samarbeten med italienska skolor. Andra lärare har tidigare realiserat olika former av utbyten, men det pågår för tillfället inga samarbeten med Italien på någon av skolorna som de intervjuade lärarna arbetar på. Samtliga lärare betonar dock fördelarna med sådana utbyten.

5.6 Analys av lärarnas definition och didaktisering av begreppet interkulturell kompetens

Majoriteten av de intervjuade lärarna undvek att precisera en definition av begreppet interkulturell kompetens. De försök till definitioner som preciserades skiljde sig även avsevärt åt. Det var heller ingen av lärarna som uttryckte tvivel om begreppet interkulturell kompetens på ett sätt som går att relatera till Tornbergs ifrågasättande (2000 s 79).

Det är som sagt möjligt att notera en diskrepans mellan lärarnas avsaknad av definitioner på begreppet och det faktum att det är något som de flesta lärarna arbetar med dagligen i sin undervisning.

Det är i lärarnas redogörelser för sitt didaktiska utförande av begreppet interkulturell kompetens möjligt att dra paralleller till Tornbergs definition av kultur ”som en kompetens inför framtiden” (2001 s 72), då lärarna menar att de arbetar med jämförelse mellan kulturer för att förbereda eleverna inför att befinna sig i ett annat land. Synsättet överensstämmer vidare med lärarnas allmänna kultursyn, samtidigt är det ingen av lärarna problematiserar begreppet interkulturell kompetens. Därför är det i det här sammanhanget möjligt att dra slutsatsen att lärarna använder sig av begreppet interkulturell kompetens med kultur som en produkt som utgångspunkt. Det är alltså inte möjligt att relatera lärarnas didaktisering av begreppet till Lahdenperäs (2004) positiva inställning till interkulturalitet, då hon utgår ifrån att begreppet interkulturell kompetens relaterar till kultur som en process.

När det kommer till huruvida lärarna försöker ta in elevers erfarenheter av olika kulturer i sin undervisning är det möjligt att fastslå att lärare A och E i det här fallet befinner sig lite närmare Tornbergs definition av kultur ”som ett öppet landskap” (2000 s 79). När

lärarna försöker ta i elevernas erfarenheter i en dialog i klassrummet närmar de sig ett sätt att arbeta med kulturella frågor som en process.

5.7 Lärarnas syn på sambandet mellan kultur och språkinlärning

Det som klart och tydligt framkom i intervjuerna var att samtliga lärare uttryckte att det finns ett starkt samband mellan språkinlärning och kultur. Följande är ett citat från lärare A:

”Kultur är språk och språk är kultur. Det spelar ingen roll hur mycket man vänder och vrider på det, språket kommer ändå in, man kommer inte ifrån det. I Italien är det mycket att man pratar dialekt och att man är mycket stolt över den region man kommer ifrån. På något vis, det språk du talar, det är den du är kan jag känna lite.” Även lärare B menar att språk och kultur hör tätt samman: ”Jag ser en stark koppling mellan språk och kultur. Om man undervisar ett språk utan att ta med dess kultur finns det en risk att man inte förstår. Säger man så här eller så här, det kommer från ett sätt att tänka.”

Lärare C är lite mer osäker när det kommer till sambandet mellan språk och kultur. Till skillnad från de två tidigare lärarna vill han inte säga att språk och kultur är direkt sammanlänkade, däremot anser han att ”språk och identitet är väldigt nära besläktat. Identitet och kultur är också nära besläktat”. Följaktligen registrerar han en förbindelse mellan språk och kultur med hjälp av en persons identitet som länk. Han poängterar sitt resonemang genom att framföra: ”Det finns en jätteklar koppling mellan den kulturella identiteten och språk.” Han menar vidare att det är omöjligt att bortse från kultur i språkundervisningen, men han anser också att det finns elever som är väldigt medvetna om den italienska kulturen samtidigt som de har svårt för att lära sig språket.

Redan i början av intervjun, när lärare D ombads beskriva begreppet kultur, framhöll hon den starka länk som hon anser existerar mellan språk och kultur: ”Allt som inte är grammatik är kultur och även grammatiken är kultur.” Hon utvecklar senare i intervjun sitt resonemang vidare genom att framhålla att språket är den samlade kulturen hos ett folk dvs språket är en yttring som hela tiden förändras och utvecklas i takt med samhället.

Den sista läraren, E, betonar precis som lärare A och C anknytningen mellan kultur, språk och identitet: ”Självklart hör det samman. Kultur och gemensamma referensramar, det är ju ett folks identitet och språk det är ju också en viktig del av en människas identitet. Jag är ju den jag är utifrån olika aspekter och en av de aspekterna, det är ju det språk jag talar”. Hon menar på så sätt att språket är nära besläktat med en individs identitet men att språket samtidigt är viktigt i ett större sammanhang: ”Språket är kännetecknande för individen men även för den grupp individen tillhör.” Lärare E låter vidare

förstå att hon anser att språkundervisningen främjas av att man lär sig om olika kulturella yttringar. Hon menar att det är omöjligt att få ett djup i språkundervisningen om man bortser från kultur; det är helt enkelt inte möjligt att förstå ett språk fullt ut om kulturella och pragmatiska aspekter inte finns med.

I det här sammanhanget är det intressant att notera att majoriteten av lärarna (C, D och E) framhöll att sambandet mellan språk och kultur inte blir lika tydligt när man undervisar nybörjare i ett språk som när man undervisar i exempelvis engelska på gymnasienivå. Samtliga lärare framhöll att vissa kulturella aspekter visar sig tydligt redan på nybörjarnivå. Ett exempel är huruvida det är brukligt att nia eller dua en person, ett annat är att vissa ord blir viktigare på italienska än på svenska därför att de används i högre grad eller i andra sammanhang.

5.8 Analys av sambandet mellan kultur och språkinlärning

Bland de olika synsätt på sambandet mellan kultur och språk i språkundervisningen som Holme definierat (2002) är det under intervjuerna endast kompetensperspektivet som framkommit. Detta är framförallt markant hos lärare B, D och E. Lärare B framför exempelvis att man måste lära sig om en kultur för att förstå dess språk. För att bli en kompetent talare måste eleverna således lära känna kulturen, annars blir det omöjligt att förstå ett språks nyanser. Samma lärare återkommer under hela intervjun till sambandet mellan tanke, identitet och språk: ”Det finns många, många nyanser i italienskan och vårt sätt att prata beror på vårt sätt att tänka.”

Det är lätt att dra paralleller mellan lärarens synsätt och Tornbergs och Gagnestams ”svagare” tolkningar av Sapir/Whorf-hypotesen (se vidare kap 3.2 sida 9), då hon poängterar en stark relation mellan språk och kultur utan att mena att tanken helt begränsas av språket. Det är dock intressant att notera att lärare B uppfattar språket som ett resultat av tanken istället för att anse att tanken delvis är begränsad av eller till och med fungerar som en produkt av språket.

Skillnaden mellan Sapir/Whorf-hypotesen och Holmes kompetensperspektiv består alltså i att Holme (2002) menar att språket är en kulturell konstruktion, medan Sapir/Whorf-hypotesen (enligt Kramsch 1998) koncentrerar sig på hur språket begränsar människors möjligheter att uttrycka sig.

Samtliga lärare resonerade kring sambandet mellan kultur, identitet och språk. Sammanfattningsvis är det möjligt att tolka lärarnas uttalanden som att språket är ett uttryck för kulturen och individens identitet. Däremot är det inte möjligt att dra paralleller mellan

lärarnas uttalanden och Sapir/Whorf-hypotesen (enligt Kramsch 1998), såvida man inte tolkar lärarnas yttranden som att de anser att språket formar och begränsar identiteten hos en individ eller hos en grupp människor.

Beskrivningarna av kultur som står att finna i Kursplanen för moderna språk (Skolverket 2000) står inte i förbindelse med språket (se vidare kap 3.3 sida 9), dvs det påvisas inte att det skulle finnas ett samband mellan kultur och språkinlärning, vilket leder till att kultur framstår som en produkt som kan studeras utifrån. I kursplanen placeras följaktligen de kulturella målen med undervisningen vid sidan av själva språkundervisningen.

I det här sammanhanget är det möjligt att notera en stor skillnad mellan de intervjuade lärarnas poängtering av sambandet mellan kultur och språkinlärning och kursplanens negligering av att ens nämna att det skulle finnas en sådan koppling, samtidigt som det finns samtida forskare inom området som menar att det är omöjligt att bortse från att det finns ett samband mellan språk och kultur (se vidare kap 3.2 sida 9).

6 Slutsats och diskussion

I resultat- och analyskapitlet har det redogjorts för uppsatsens frågeställningar. Det har redovisats för hur lärarna i italienska tolkar och didaktiserar kring olika kulturella begrepp i styrdokumenten, samt för hur de ser på sambandet mellan språk och kultur. Dessa resultat och analyser kommer att diskuteras i det följande kapitlet. Utifrån analysen är det även möjligt att dra främst två grundläggande slutsatser.

Den första centrala slutsatsen är att lärarnas definitioner av kulturbegrepp som står att läsa i kursplanen ofta skiljer sig åt. Kursplanen för moderna språk (Skolverket 2000) lämnar öppet för enskilda tolkningar och när lärarna ombeds definiera begreppen använder de sig av egna erfarenheter och kunskaper. Det kan anses som ett problem att det inte finns en enskild kursplan för varje specifikt språk. Under intervjuerna har lärarna svarat på åtskilliga frågor genom att referera till olika omständigheter som är specifika för Italien och italienskan. Det visar på att det istället borde finnas gemensamma referensramar för frågor som rör kultur och sambandet mellan språk och kultur inom ett specifikt språkområde, referenspunkter som lärarna skulle kunna använda som råd och stöd. Det skulle även vara bra med fler möjligheter till fortbildning kring frågor som rör kultur.

Den andra centrala slutsatsen som det är möjligt att dra av de genomförda intervjuerna är att lärarna i italienska känner ett stort personligt ansvar för hur de förmedlar kultur till sina elever. Det finns som tidigare observerat inga gemensamma referensramar i