Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärares åsikter om nationella proven i
svenska på gymnasiet
Teachers’ opinions on national tests in high school Swedish
Johan Persson
Lärarexamen 300 hp Lärarutbildning 90 hp Slutseminarium 2016-01-15
Examinator: Kerstin Hansson Handledare: Elisabeth Söderquist Kultur – Språk - Medier
Sammanfattning
I det här examensarbetet undersöks fem gymnasielärares syn på de nationella proven i svenska på gymnasiet. Lärarna arbetar på fem olika gymnasieskolor i Skåne och är i skiftande åldrar och har olika mycket erfarenhet. Undersökningen har gjorts genom separata kvalitativa intervjuer där utgångsfrågorna har rört lärarnas uppfattning om provens relation till bedömning, undervisning och den generella syn på dem.
Proven i Svenska 1 och Svenska 3 kan göras på hösten eller våren, men oftast görs de i slutet av kursen på våren. De blir därför ofta bland det sista eleverna gör i årskursen och kräver mycket tid av lärare i form av förberedelser, genomförande och bedömning. Lärarna är kluvna till proven, de anser ofta att innehåll och utformning är bra, men är kritiska till tiden som genomförande och rättning tar i förhållande till bedömningsunderlaget de genererar.
Arbetet relaterar lärarnas syn på proven till styrdokument och litteratur angående bedömning och kompetensutveckling. Undersökningen visar att de nationella proven påverkar proven i viss utsträckning, men detta upplevs inte som ett problem. Dels för att lärarna vill att eleverna ska klara de nationella proven, dels för att de anser att de färdigheter som proven mäter är viktiga.
Arbetet lyfter även fram den potentiella inspiration till kompetensutveckling och kollegialt lärande som sambedömning och diskussion av proven skulle kunna utgöra.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1 Bakgrund ... 4
1.2 Syfte och problemställning ... 6
2. Metod ... 7
2.1 Intervjuerna ... 7
2.2 Validitet och reliabilitet ... 8
2.3 Materialet, urval och etiska principer ... 9
2.4 De intervjuade lärarna ... 10
3. Litteratur och begrepp ... 11
3.1 Styrdokument ... 11
3.2 Tidigare undersökningar ... 12
3.3 Kunskapssyn och bedömning ... 13
3.4 Lärares lärande ... 16
3.4.1 Kompetensutveckling och autonomi ... 16
3.4.2 Grupphandledning ... 17 3.4.3 Sambedömning ... 18 4. Resultat ... 20 4.1 Utformning ... 20 4.2 Styrning ... 21 4.3 Bedömningsunderlag ... 22 4.4 Kollegialt utbyte ... 24 5. Resultatdiskussion ... 26
5.1 Utformning och styrning ... 26
5.2 Kunskapssyn och bedömning ... 26
5.3 Kollegialt utbyte ... 28
5.4 Slutsatser och metoddiskussion ... 28
6. Referenser ... 30
1. Inledning
De senaste åren har svenska elevers provresultat uppmärksammats flitigt i media, oftast ur en negativ synvinkel. Krav på förbättringar i PISA-undersökningar och nationella prov hörs, samtidigt som provens utformning, funktion och värde debatteras. Under VFU-delen av min utbildning har jag upplevt hur mycket tid lärare ofta behöver lägga på att förbereda, genomföra och bedöma de nationella proven. Proven ges varje år och alla elever ska göra det. Jag är intresserad av hur olika lärare ser på den här delen av deras yrkesutövande.
I gymnasiet ges nationella prov i ämnena svenska, engelska och matematik. Jag är blivande gymnasielärare med svenska som huvudämne och det här examensarbetet behandlar därför lärares syn på de nationella proven i svenska på gymnasieskolan.
1.1 Bakgrund
De nationella proven hålls en gång per kurs i kurserna Svenska 1 och Svenska 3. Proven består av tre (A: muntlig framställning, B: läsförståelse, C: skriftlig framställning), respektive två delar (provet i Svenska 3 har inte någon läsförståelse-del, men kan sägas ingå i delen skriftlig fram-ställning då den utgår från lästa texter). Lärare i svenska som undervisar i båda kurserna kommer under ett läsår således att förbereda, genomföra och betygsätta fem olika delprov. Den svenska skolan svarar mot både kommunen och staten. Olikheter i styre och ekonomisk situation i kommunerna ger skolor olika förutsättningar och riktningar samtidigt som kursmålen är nationellt gemensamma. Ett sätt att påverka skolan i önskad riktning från centralt håll är ekonomiska bidrag, ett annat är kvalitetskontroll genom exempelvis nationella prov. Olika former av central kontroll har ökat sedan 1990-talet och skolans mål tolkas av stat, kommun och skola. Vissa menar att det här i förlängningen kan hota lärarnas autonomi då deras tolkning samsas med flera andra (Skott, 2011).
Skolverket slår i läroplanen fast att skollagen föreskriver att utbildningen i skolan ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Det innebär att även bedömning och betygssättning ska var likvärdig och rättvis. Detta, tillsammans med att ge underlag för analys hur väl skolan uppnår kunskapskraven lokalt och nationellt, är enligt Skolverket (2014a) syftet med de nationella proven. Proven är främst tänkt som ett summativt verktyg, men är även tänkta att kunna användas formativt och att bidra till att konkretisera kursplanerna.
De nationella proven är enligt Skolverket en viktig del av den informationen som ska ligga till grund för en elevs betyg. Men den är inte det enda underlaget och om undervisningen tagit upp
”andra saker än det som provet tar upp är det förstås viktigt att detta tas i beaktande vid betygssättningen.” (Skolverket, 2013). Det här kan ses i ljuset av forskning som visar att likvärdig bedömning är problematisk, både när det gäller nationella prov och annat underlag. Exempelvis så pekar en rapport av Gustafsson, Cliffordson & Erickson (2014) på att betygsättningen inte är likvärdig mellan skolor, särskilt när det gäller de nationella proven i svenska på gymnasiet. Vid omrättningar av prov (Skolverkets externa bedömning) är överensstämmelsen låg och betygsvariationen är stor från år till år. Detta, menar författarna, gör att proven är ett dåligt underlag för utvärdering på lokal, huvudmanna- och nationell nivå, det som är en stor del av provens syfte.
Historiskt sett har syftena med centralt utvecklade prov av olika namn och typer varierat. Förändringar i synen på kunskap, olika läroplaner och politik har påverkat proven. Generellt sett kan det sägas att vikten av utantill-kunskaper minskat till fördel för ett synsätt som betonar reflektionsförmåga och social kompetens och synen på bedömning skiftat från bedömning av lärande till bedömning för lärande (se ex. Lundahl, 2009 och Korp, 2003). Här står de nationella proven, som nämnts ovan, på två ben. De ska dels kontrollera hur väl skolan lärt ut, dels kunna föra undervisningen och lärandet framåt.
Provsituationen som sådan kan ses som problematisk. Eftersom alla elever är olika och lär på olika sätt är det viktigt att de får visa sin kompetens på olika sätt. Det är även viktigt att provresultat och bedömning analyseras och utformas till feedback till eleven, annars riskerar bedömning uppfattas som en dom och hindra eleven till fortsatt utveckling (Petterson, 2005). Reglerna runt de nationella proven tillåter inte mycket flexibilitet. De skulle kunna sägas utgöra en situation som, trots en strävan att göra dem autentiska och kopplade till elevers verklighet, ändå är konstruerad och tillspetsad. Säljö (2014) beskriver hur en del elever kan lösa exempelvis ett matematiskt problem i en verklig situation, men får problem i en skolsituation. Skolan och prov är särskilda kontexter med specifika kommunikativa regler och en elev kan ha kunskaper i andra kontexter som inte visar sig i en provsituation.
1.2 Syfte och problemställning
Givet de nationella provens mångfacetterade natur, deras syften, hur bristfälligt de uppnår dem och forskning rörande lärande, utgör de inslag i läraryrket som är i fortsatt behov av undersökning och uppmärksamhet.
Syftet med de här arbetet är att beskriva några lärares syn på de nationella proven i svenska på gymnasiet. Jag vill ta reda på vad de anser att de nationella proven och hur de anser att proven förhåller sig till deras arbete när det kommer till undervisningsinnehåll och bedömning. Jag har linje med mitt syfte som mål att besvara följande frågeställningar:
• Vad anser lärarna om nationella proven i svenska?
• Hur anser lärarna att de nationella proven påverkar deras lektionsplanering och undervisning?
2. Metod
Enkätundersökningar utförda av provkonstruktörerna visar om lärare generellt sett är nöjda eller missnöjda med olika provdelar. Exempelvis så ansåg 66% att de hade ganska stor nytta av delprov A i Svenska 1 när de skulle betygsätta sina elever 2013 (5% uppgav ganska liten) och 21% att formuleringarna var ganska otydliga i läsuppgifterna i delprov B (Uppsala universitet, u.å.). Dessa uppgifter är svar på frågor rörande proven, men väcker också fler frågor om dem. I en strävan att komma bortom procenttal och ta del av perspektiv som kan berika min kunskap har jag valt att göra en kvalitativ forskningsundersökning så som den beskrivs av Carlsson (1991, s 25). Nämligen att sätta sig in i frågan man studerar från en annan persons perspektiv och beskriva ämnet utifrån dennes egna ord om känslor, händelser och reaktioner. Ett annat sätt att uttrycka det är att uppgiftslämnare ses som representanter för hur olika individer kan uppleva undersökta situationer. Varje persons situation är unik, men då vi som människor har vissa gemensamma erfarenheter och socialt betingade förhållanden är det möjligt att se likartade mönster i olika människors situationer och beskriva dessa (Patel, Tebelius, 1987).
Ett sätt att göra detta är genom intervjuer. Kvale (1997) menar att kvalitativa forsknings-intervjuer har möjligheten att komma längre än sunt förnuft förmår och även kan stimulera till reflektion över det undersökta fenomenet. I motsats till exempelvis enkäter kan en intervju, utöver det som sägs, ge information genom exempelvis tonfall och pauser. Dessutom är det möjligt att genom följdfrågor låta svar utvecklas.
2.1 Intervjuerna
I och med arbetets omfång i tid har jag intervjuat ett mindre antal personer och har inte haft som mål att kunna kvantifiera uppgifterna, utan låtit de aspekter av ämnet som svarspersonerna känner starkast för ta plats. Om exempelvis betygssättning varit något som personen ifråga har haft mycket att säga om, har denne getts den möjligheten. Svarspersonerna har alltså getts en hel del frihet, men inom vissa ramar. Intervjuerna kan sägas ha varit fokuserade och följt en i förväg uppställd struktur, något som är viktigt när man har en begränsad tid (Bell, 2000). Strukturen bestod i det här fallet av tre frågor, i väsentlig mening identiska med de ovan uppställda frågeställningarna, men omformulerade för syftet (du istället för lärarna, din istället för deras). På svaren ställdes ibland följdfrågor för att fördjupa eller förtydliga uttalanden. Intervjuerna tog mellan 30 och 40 minuter och spelades in för att så långt som möjligt säkerställa att informationen återges korrekt.
Som beskrivs av olika författare är kvalitativa intervjuer ett komplicerat förfaringssätt vid undersökningar. Carlsson (1991) påpekar att den fria formen av intervju ligger nära vardagssamtalet och sammanfattar intervjuarens roll i punkterna Samspela, Lyssna och Styra. Samtidigt som den intervjuade bör uppleva intervjuaren som en samtalspartner, måste intervjuaren vara uppmärksam både på vad som sägs och utelämnas, och dessutom styra samtalet mot sitt syfte och mål utan att styra svaren. Ely (1991) beskriver hur svårt det är att själv inte gå in i samtalet när något slår an hos en och att veta när man som intervjuare ska tala och inte är något man måste lära sig. Samtidigt förespråkas inte ett icke-engagemang, att delge något från sin sida kan öka förtroendet mellan intervjuare och den intervjuade och därmed stötta och underlätta samtalet. Intervjuns komplexitet gör att Kvale (1997) ser den som ett hantverk mer besläktad med konst än med standardiserade samhällsvetenskapliga metoder.
2.2 Validitet och reliabilitet
I motsats till kvantitativa undersökningar gör en kvalitativ sådan inte anspråk på att insamla information som kan uttryckas i termer som objektivitet och exakthet. Som beskrivits ovan så är målet istället att belysa situationer eller fenomen genom olika personers berättelser som kan äga relevans för andra genom våra gemensamma förutsättningar och erfarenheter. Av den anledningen kan det ses som mer givande att använda termerna rimlighet istället för validitet och trovärdighet istället för reliabilitet (Patel & Tebelius, 1987). Kvale (1997) diskuterar begreppet validitet i relation till kvalitativ forskning och menar att i det perspektivet handlar validitet om i vilken utsträckning man undersöker det man avser att undersöka. Gällande denna undersökning skulle detta kunna formuleras: Är det rimligt att intervjua dessa lärare för att ta reda på vad några olika gymnasielärare i svenska anser om de nationella proven?
Vidare menar Kvale (ibid.) att det i ett postmodernt sammanhang inte existerar en absolut och objektiv verklighet och att kunskap snarare är en social konstruktion än en spegling av verkligheten. Med ett sådant synsätt skapas sanning i dialog och diskussion mellan medlemmar av en gemenskap. Validitet blir en fråga om att motivera val och tolkningar och försvara kunskapsanspråk snarare än ett sökande efter absolut kunskap. Den här synen på kunskap och förkastandet av absolut objektivitet ställer krav på forskarens skicklighet som intervjuare och kräver ett kritiskt synsätt på sina metoder och val, menar Kvale (ibid).
Självkritik och transparens är även viktigt när det gäller reliabilitet. Patel & Tebelius (1987) tar upp problemet med kravet på intervjuarens engagemang kontra förmågan till distans för att resultaten ska kunna ses som allmängiltig kunskap. De tar upp olika bedömarfel som kan
uppstå då man själv registrerar informationen vid en undersökning. Relevanta exempel här är exempelvis kontrasteffekten, där forskaren gör förskjutningar i bedömningar genom att utgå från sig själv, och intervjuareffekten, där man genom sitt uppträdande gör att
intervjupersonerna tror sig förstå vilka svar som förväntas av dem.
Både Ely (1991) och Bell (2000) menar att det alltid föreligger en risk för skevhet i resultaten när en person intervjuar en annan. Intervjuaren kan till exempel känna starkt för samtalsämnet eller för personen som intervjuas, eller tvärtom inte alls identifiera sig med denne. De menar att det är lättare att erkänna detta faktum än att eliminera problemet, men att en kännedom om det och sig själv kan minska eventuella effekter.
2.3 Materialet, urval och etiska principer
När intervjupersonerna valts har jag tillämpat det som benämns strategiskt urval (Kvale, 1997). Grundkriteriet har varit att de intervjuade lärarna jobbar på olika skolor, utöver det har målet varit att de i någon mån ska vara i olika ålder och kön. Skolkriteriet sattes för att undvika liknande synpunkter beroende på den lokala arbetsplatskulturen. Skulle intervjupersonerna vistas i samma arbetsmiljö kan det finnas en risk att de hyser liknande känslor och har liknande åsikter om de nationella proven. I en studie av Korp (2006) framkommer exempelvis att lärare upplever skillnader i hur man bedömer provresultat i olika gymnasieprogram och på olika skolor och även att olika enheter på samma skola följer upp resultaten på olika sätt. På liknande sätt kan det antas att en erfaren lärare har andra synsätt än en mindre erfaren. Detta skulle motverka syftet med min undersökning som har målet att ge en bild av hur några svensklärare i Skåne upplever de nationella proven, inte lärare på en viss skola eller vid en viss ålder. Jag har efter dessa kriterier valt att genomföra intervjuer med fem olika gymnasielärare verksamma i olika orter i Skåne.
Undersökningen har följt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer och hänsyn har tagit till det av rådet fastställda informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Lärarna kontaktades via e-mail eller sociala medier och informerades då om undersökningens syfte, vad deltagandet innebar, hur uppgifterna skulle hanteras och att deras personuppgifter inte skulle förekomma i arbetet utan bara hanteras av mig. Deras medverkan skedde helt på frivillig basis och de är alla medvetna om att undersökningen kommer att göras tillgänglig på nätet. De erbjöds även att ta del av transkriberad intervju och färdigt examensarbete.
Efter utförda intervjuer har de transkriberats så ordagrant som möjligt. Pauser har inte noterats, däremot har vid enstaka tillfällen markerats när intervjupersonen skrattat till för att vid analys notera om uttalandet var av mer eller mindre allvarlig art. Frågorna som ställts har även de återgetts så ordagrant som möjligt då de formulerats olika vid olika tillfällen och ibland varit av oplanerad typ som följt upp ett svar. Efter transkriberingen har de lästs igenom flera gånger och nyckelfraser och ord markerats och sorterats in i olika kategorier som setts som relevanta i förhållande till arbetets syfte, men även i förhållande till deras frekvens generellt i intervjuerna.
2.4 De intervjuade lärarna
Nedan presenteras de fem lärare som intervjuats i undersökningen. De arbetar på olika gymnasieskolor på fyra olika orter i Skåne och deras namn har här ändrats.
Maria är i 35 års-åldern och har jobbat som lärare i ungefär 10 år. Hon är lärare i svenska och historia på en större gymnasieskola med högskoleförberedande program i Malmö.
Erika är i 40 års-åldern och har jobbat som lärare i svenska i 15 år och jobbar idag på en mindre gymnasieskola i Lund med yrkesinriktade program som även är högskoleförberedande.
Eva är i 50 års-åldern. Hon är lärare i svenska och engelska och jobbar på en större gymnasie-skola i Helsingborg med yrkesförberedande program och har jobbat som lärare i ungefär 10 år. Peter är i 25 års-åldern och har jobbat som lärare i ett och ett halv år. Han jobbar som lärare i svenska och historia på en mindre gymnasieskola i Malmö med yrkesförberedande program. Fredrik är i 40 års-åldern och är lärare i svenska och engelska. Han har varit lärare i 8 år och jobbar på en gymnasieskola med både yrkesförberedande och högskoleförberedande program på en mindre ort i Skåne.
3. Litteratur och begrepp
I detta kapitel avhandlas litteratur och styrdokument som är relevanta för undersökningens resultat och resultatdiskussion. Först förklaras några centrala begrepp.
Summativ och formativ bedömning. Formativ bedömning sker ofta kontinuerligt och har som
syfte att utgöra ett verktyg och en hjälp till hur man ska komma framåt i sitt lärande och har kvalitativ feedback som en viktigt del. Summativ bedömning visar kunskaps- eller färdighets-nivån vid ett specifikt tillfälle, oftast i slutet av en kurs.
Likvärdig bedömning. Elever ska bedömas utifrån samma kriterier i alla skolor och ges betyg
efter måluppfyllelse.
Sambedömning. Avser när lärare tillsammans diskuterar ett betygsunderlag. Förekommer vid
bedömning av nationella prov och kan föregås av en anonymisering av provmaterialet för att undvika att tidigare kunskap om elever påverkar betyget på uppgiften.
High stakes-prov eller betyg betyder att bedömningen har stor betydelse för en persons möjliga
livsval, till exempel möjligheten att komma in på en särskild utbildning. Betygen i Sverige kan sägas vara av den karaktären (Klapp, 2015).
3.1 Styrdokument
De nationella proven i svenska på gymnasiet ges i kurserna Svenska 1 och Svenska 3. Svenska 1 är en gymnasiegemensam kurs och ges på alla program medan Svenska 3, liksom Svenska 2, är en gymnasiegemensam kurs på de högskoleförberedande programmen.
Kortfattat anger läroplanen (Skolverket, 2011) under rubriken Centralt innehåll att kursen Svenska 1 ska behandla muntlig framställning, skriftlig framställning och argumentation. Arbete med och granskning av text, referatteknik. Skönlitteratur från olika kulturer och berättarsätt i olika medier. Begrepp för språkanalys och olika typer av språklig variation. Svenska 3 anger en fördjupad tillämpning av muntliga framförandet och textarbete och skrivande riktas mot den vetenskapliga typen. I det skönlitterära ska förutom prosa även lyrik och dramatik ingå. Även litteraturvetenskaplig analys och dess verktyg och svensk språkhistoria och språkets förändring är en del av kursen.
Med tanke på att de nationella proven främst behandlar färdigheterna tala, läsa och skriva är det intressant att ta upp det läroplanen säger om skönlitteraturens och annan medias möjligheter
och plats i svenskämnet på gymnasiet. Dessa ska användas för att utveckla elevernas möjligheter och förmågor att se ”det allmänmänskliga i tid och rum”, som ”källa till självinsikt och förståelse av andra människors livserfarenheter” och ”utmana till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv” (Skolverket, 2011).
En annan aspekt av läroplanen (ibid.), som berör gymnasieskolan i ett mer övergripande perspektiv och möjligen går att koppla till nationella provens innehåll, är de delar som handlar om skolans mål att skapa fungerande och aktiva medborgare. I kapitlet Skolans värdegrund och uppgifter slås fast att utbildningen ska utveckla människor som ”aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet.” (ibid. s 6). Skolan ska också bidra till att främja entreprenörskap och företagande för att öka ”elevernas möjligheter att kunna starta och driva företag.” (ibid. s 7). Läroplanen anger inte hur mycket av respektive kurs som de olika delarna i det centrala innehållet ska uppta. Däremot ges de delar som beskriver de färdigheter som nationella proven mäter lite mer plats i antal ord i kursernas centrala innehåll och kunskapskrav, än de andra delarna, både i Svenska 1 och 3. Vidare slår Skolverket (2012) fast att de nationella proven inte prövar alla delar av kunskapskraven och bedömningen av dem delvis följer andra principer än bedömningen av en hel kurs. Det uttrycks därför som viktigt att lärare har ett ordentligt övrigt bedömningsmaterial. Samtidigt beskrivs betyget som tänkt att spegla elevers kunskap vid avslutad kurs och att det därför finns skäl att nogsamt överväga vilken roll bedömningar gjorda tidigt i kursen då ska ha. Med andra ord blir prövningarna som kommer sist i en kurs viktigast för bedömningen av det aktuella kunskapskravet och det är också i slutet av kurserna som de nationella proven i svenska vanligtvis skrivs.
3.2 Tidigare undersökningar
Relativt sett kan nuvarande läroplan sägas vara ganska ny och eftersom de nationella proven konstrueras efter den så har de i aktuell form endast funnits i några år, det vill säga sedan 2012. Undersökningar om lärares syn på de nationella proven rör ofta prov konstruerade efter tidigare läroplaner eller är av enkättyp som exemplifierades i kapitel 2. Metod. Dock finns det en del utförda efter 2011 rörande nationella proven i svenska, både i grundskolan och gymnasieskolan. Undersökningar som gjorts i grundskolans tidigare år har jag valt att inte ta med här, men kortfattat kan de ofta sägas ha vissa resultat gemensamma med undersökningar gjorda i senare årskurser och gymnasiet, såsom problemet med tiden proven tar och en generellt positiv syn på vad de mäter. Nedan följer en kort sammanfattning av några studentarbeten liknande detta, två behandlar gymnasiet och en behandlar årskurs nio.
Sivén (2014) har undersökt vad fyra olika gymnasielärare på samma skola anser om de nationella provens betydelse för undervisningen i svenska och Kärnebro (2012) har intervjuat tre lärare med syftet att ta reda på hur de anser att proven relaterar till likvärdig bedömning och konkretisering av läroplanen. Gemensamt för undersökningarna är att lärarna anser att proven tar för mycket tid, detta till den grad att Sivén anser att nuvarande situation är ohållbar och att det i Kärnbros undersökning av en lärare föreslås en vecka avsatt till endast rättning.
Genomgående för undersökningarna är också att lärarna har en positiv grundsyn på proven gällande innehåll, men är kritiska till deras form med mycket material i pappersform och hindrande sekretess runt vissa delar. Skillnader i synen på proven finns dock i bägge undersökningarna. Två av fyra lärare i Sivéns undersökning upplever en personlig press att eleverna ska prestera bra och Kärnebro ser ett problem i att lärarna använder proven olika när det kommer till bedömning.
Synen på tidsåtgång och provinnehåll återkommer i en undersökning gjord gällande proven i årskurs 9 (Älander, 2011). En intressant skillnad kan dock ses gällande synen på nationella provens existensberättigande. Här ses, i jämförelse med de två tidigare nämnda under-sökningarna, proven som en mer självklar del av undervisningen, men även att lärarna ser på innehållet i sin undervisning som nästan oberoende av läroplan och nationella prov och uttrycker en professionell trygghet i vilka hörnstenar de anser ingår i ämnet.
Ett annat, mer generellt perspektiv, ges i Skolverkets (2014b) sammanställning av enkät-undersökningar gjorda för att undersöka lärares inställningar till de nationella proven i alla ämnen och på olika nivåer i svenska skolsystemet. Bilden som ges där är först och främst att lärare är nöjda med provens innehåll och utformning. Men proven ses även som en börda beroende på den tid de tar att genomföra och bedöma. Skolverkets slutsats är att rektorer och huvudmän måste ge lärare goda förutsättningar att göra detta, men också att Skolverket måste göra kloka avvägningar rörande provens omfattning. Provens tyngd gällande betygsättning är också en aspekt som tas upp. Här slår Skolverket fast att en framtida uppgift för dem är att stödja lärarna i förklarandet för elever och vårdnadshavare av provens funktion och att de inte ska ses som examensprov.
3.3 Kunskapssyn och bedömning
Som beskrivits i kapitlet 1.1 Bakgrund har synen på bedömning skiftat från bedömning av lärande till bedömning för lärande och vikten av utantill-kunskap minskat till fördel för
Lindström (2005) beskriver den här förändringen genom att redovisa tendenser i internationella diskussioner om bedömning. Som exempel ser han en förskjutning i bedömningens syfte mot att bedömning av och för lärande sker fortlöpande och att bedömning används för att främja lärande, i motsats till att bedömning och lärande hålls isär och att den främst används för att kontrollera vad elever lärt sig. I vad som bedöms anger han en förskjutning mot tonvikt på fruktbara frågor och att lära av erfarenheter, i motsats till att kunna de rätta svaren. Slutligen beskrivs diskussionen om hur bedömning går till som att röra sig från normrelaterad och att redovisas i totalpoäng, och mot mål- och kunskapsrelaterad och att visa på starka och svaga sidor och uppmärksamma framsteg.
I läroplanen (Skolverket, 2011) anges under rubriken Bedömning och betyg riktlinjer för lärares bedömning av elever. Exempel därur som kan sägas korrelera med ovan beskrivna diskussion om bedömning är att lärare fortlöpande ska ge eleven information om framgångar och utvecklingsbehov, utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper och beakta kunskaper som eleven tillägnat sig på annat sätt än den aktuella undervisningen.
Samtidigt som synen på vad som ska bedömas har förändrats har bedömningens antal syften ökat. Förutom en bedömnings möjliga formativa funktion, identifierar Korp (2003) flera olika syften som summativa bedömningar kan ha i dagens skola. De kan fungera som en certifiering och garanti för att en person innehar en viss kompetens. De kan också användas för differentiering genom att skilja ett stort antal sökande till en utbildning åt och har då för eleven en tydlig high stakes-karaktär. På en samhällsnivå används summativa bedömningar för utvärderingar av utbildningar, och den kan också, menar Korp, kopplas till skolans ansvar att ge elever en allmän medborgarutbildning och grund för yrkesliv och fortsatta studier.
Svenska skolans roll att utbilda demokratiska ekonomiskt användbara medborgare tas upp av Waldow (2010) som kontrasterar den med synen på utbildning i Tyskland. Waldow lanserar teorin att det tyska bildningsbegreppet, i betydelsen karaktärsfostran och individens kultivering, länge betytt där att det som är viktigt med utbildning är svårt att mäta. Därför finns det ett motstånd mot ”objektiva” bedömningsmetoder som nationella prov. Vidare menar han att Tyskland ur välfärdssynpunkt har ett konservativt system som underlättar social reproduktion, medan Sverige med ett mer socialdemokratiskt system, fördelar resursen utbildning mer socialt rättvist. Utbildning i Sverige skulle med det här perspektivet kunna uttryckas som något som alla har rätt till och vars funktion är att säkra fortsatt samhällelig och ekonomisk utveckling, något som även delvis syns i läroplanen som beskrivits ovan i kapitlet 3.1 Styrdokument.
De nationella proven gör inte anspråk på att bedöma alla kunskaper och färdigheter som beskrivs i läroplanen utan mäter en del av dem. Som Petterson (2005, s 32) uttrycker det: ”Urval av innehåll för bedömning är viktigt också för att det ger en signal om vad som är viktigt att kunna.” Läroplanen och de nationella proven kan sägas vara det som anses viktigt från styrande håll, men förutom styrdokumenten påverkar enskilda lärares värderingar, undervisningsfilosofi och tolkningar när de väl ska sätta betyg. Hur gör då lärare?
I en studie gjord av Korp (2006) sammanställdes tre olika modeller som lärare använder när de ska sätta betyg: en analytisk, en aritmetisk och en blandad. I den analytiska tittar läraren på elevernas prestationer i förhållande till styrdokumenten och gör tolkningar utifrån dem. Den bygger på måluppfyllelse och värderar prestationer i förhållande till kursplanens mål och betygskriterier. I den aritmetiska modellen räknar läraren ut ett medelvärde utifrån prov och uppgifter och sätter betyg efter det och refererar inte till kursplanen när de talar om bedömning. I den tredje, blandade modellen, ligger fokus på lärarens uppskattning av elevens allmänna kunskapsnivå snarare än specifika kunskaper och referensramen utgörs av lärarens erfarenhet. Här tas även hänsyn till elevens allmänna attityd och lektionsaktivitet vilket ses som problematisk då elevernas personlighet riskerar inverka på betyget.
Vilken modell som används beror på olika saker. Enligt Korp (ibid.) är den analytiska vanligast hos språklärare, den aritmetiska hos matematiklärare och den blandade hos lärare i praktiska ämnen. Men även program, skolans status och lärarens ålder uppges kunna spela in här. I praktiken är den analytiska modellen den enda godtagbara sett till att läroplanens kriteriebaserade betygssystem, vilket både Korp (ibid.) och Klapp konstaterar (2015), trots detta förekommer och används alla tre parallellt.
För att återknyta till de senaste årtiondenas förändring i synen på bedömning som nämnts i inledningen och i detta kapitel, kallar Korp (2006) detta för ”det nya provparadigmet”. Detta paradigm ska inte förstås som ett helt och hållet enhetligt som ersatt ett gammalt, de existerar, liksom de olika bedömningsmodellerna, samtidigt.
Ett exempel som skulle kunna sägas ge uttryck för både den blandade bedömningsmodellen och ett gammalt provparadigm kan ses i Kärnebros (2012) undersökning. En av de intervjuade lärarna uttrycker hur denne anser att det daltas med elever idag och använder sig av gamla nationella prov för att vänja eleverna vid formen så de kan göra bra ifrån sig vid provtillfället.
Sammanfattningsvis kan sägas att den, i ett historiskt perspektiv, nyare synen på bedömning och kunskap avspeglas i nuvarande läroplan och bedömningsanvisningar, men också att bedömningens äldre syften existerar samtidigt som de nyare. Samtidigt använder olika lärare olika bedömningsmodeller trots samma riktlinjer.
3.4 Lärares lärande
3.4.1 Kompetensutveckling och autonomi
En del av syftet med de nationella proven är att säkerställa utbildningars kvalité och därmed hur väl lärare lyckas med att utveckla elevernas kunskaper och färdigheter. Som beskrivits i kapitel 3.1 Styrdokument, har gymnasieskolan och svenskämnet ett stort och komplext uppdrag, eleverna ska utveckla färdigheter, lära sig nya tankesätt och bli demokratiska samhällsmedborgare. Även om det finns ett stort utbud av kursböcker med färdiga uppgifter är det inte självklart vilka övningar eller verktyg man som lärare ska använda för att bäst nå de uppställda målen. Mot bakgrund av detta är lärares fortbildning rimligen av vikt.
Alexandersson (1994) menar att ett sätt att leva upp till kraven som lärare är att på ett reflekterande sätt tillvarata den kunskap och kompetens som finns hos kollegor. Genom att på ett öppet sätt jämföra undervisningssätt och erfarenheter kan det innebära att man lär av varandra. Detta kräver dock att det finns en gemensam värdegrund och att man känner till organisationens syn på olika aspekter av undervisning, men också att skolan har en strategi för att tillvarata de anställdas kompetens.
Lindö (1996) belyser hur man genom samtal med kollegor lättare kan distansera sig från sin undervisning och därmed främja ett reflekterande arbetssätt. En sådan kollegial dialog kan vara informell eller formell men avsett modell krävs öppenhet och trygghet för att ett fruktbart utbyte ska kunna infinna sig. Vidare menar hon att för att dessa samtal ska kunna utvecklas till en professionell dialog och bli ett medel för kompetensutveckling, så bör alla deltagarna ses som jämlikar, samtalsutrymme respekteras och samtalsämnena ha bestämts sedan tidigare.
På många skolor idag i olika grupper kallade team eller arbetslag samarbete och samverkan runt de dagliga arbetsuppgifterna. Ohlsson (2004) tar dock upp forskning som visar att en mindre del av arbetslagsmöten rör detta eller lärares lärande, utan ofta får en till största delen
social funktion. Samtidigt uppges lärare se detta som viktigt då de får stöd av kollegor och stärks i sin roll som professionella yrkesutövare.
Yrkesrollens stärkande och vikten av samspel med kollegor tas också upp i en rapport (Mouwitz, 2001) som syftar till att formulera råd och stöd för planering av ett svenskt program för kompetensutveckling för matematiklärare. Rapporten bygger på olika internationella projekt och idéer och många slutsatser och råd om lärares utveckling formuleras på ett så generellt sätt att de bör vara fruktsamma att applicera på, och reflektera över, i ett vidare lärarsammanhang. En slutsats som dras utifrån ett framgångsrikt österrikiskt projekt för att utveckla lärares undervisning, är att lärare bör fortsätta organisera kompetensutvecklingen efter projektets avslutande. Detta för att kompetens inte bör uppfattas som som ett konsumerande av kunskap, utan hellre som något som produceras av lärarna och sedan kan spridas genom nätverkande. Ett sådant förfarande stärker också lärarnas autonomi och yrkesstolthet en hel del vilket kan leda till att lärare bidrar med konstruktiv kritik och utveckling inom skolan. Vidare slås det fast att kompetensutvecklande projekt inte får ha karaktären av kortvariga jippon med slagord och liknande som sedan visar sig svåra att förverkliga i klassrummet, utan projekten ska ha långsiktiga mål och bidra till att skapa en dynamisk och självgående kultur. En sådan kultur ses som grunden till ett kontinuerligt professionellt växande. En viktig del i detta uppges vara att lärare tillsammans fortlöpande reflekterar över sin praktik. Detta kan göras i diskussioner och seminarier och liksom Lindö (2006) menar här Mouwitz (2001) att klimatet bör vara tryggt men ändå organiserat. I vissa situationer kan kravet på ett akademiskt sätt att tala göra att lärare låter bli att formulera sitt kunnande. För att underlätta kan diskussioner istället utgå från nedskrivna personliga berättelser med ett vardagligare språk som ges legitimitet av sammanhanget.
3.4.2 Grupphandledning
Det finns olika namn på kollektiv kompetensutveckling för lärare, Langelotz (2014) översätter både begreppet professional learning community (PLC) och teacher learning community (TLC) till kollegial grupphandledning. Gemensamt för metoderna är att deltagarna antas delta på frivillig basis för att dela med sig av kunskap och erfarenheter med målet att lära av varandra. Genom fältstudier av grupphandledningar och intervjuer med lärare undersökte Langelotz (ibid.) vad som formuleras som lärarskicklighet. Ett resultat av själva grupphandledningarna, som inte fanns som ett uttalat syfte, var utvecklingen av en demokratisk förmåga bland lärarna,
också uttryckt som en kommunikativ förmåga där lyssnande och konsten att inte värdera någons uttalande blev av vikt.
Vid en forskningsgenomgång av elva undersökningar gjorda i USA och England (Vescio, V., Ross. D., & Adams. A., 2007) rörande effekter av olika versioner av kollegial grupp-handledning (författarna använde begreppet PLC), presenteras positiva effekter på bland annat elevers resultat, undervisningskultur och samarbete. Grupphandledningarna stärkte även lärarna i sina roller som auktoriteter och främjade ett kontinuerligt lärande. Författarna menar dock att det inte går att utesluta att undersökningarnas positiva resultat beror på att de deltagande hade ett intresse i just de här lärandesätten och att det därmed kan ifrågasättas hur allmängiltiga de är.
3.4.3 Sambedömning
En del av de nationella provens syfte är ökad likvärdighet. Likvärdighet är svårt att uppnå då, som nämnts i föregående kapitel, olika lärare använder olika bedömningsmodeller, men också då bedömningen av en skriven text alltid kommer vara mer eller mindre subjektiv. För att öka likvärdigheten i bedömningarna rekommenderas sambedömning av flera källor. Grettve, Israelsson & Jönsson (2014) rekommenderar att ta en kollega till hjälp vid bedömning av exempelvis muntliga framträdanden för att se olika aspekter och komplettera varandra. Men när det gäller nationella prov handlar det vanligtvis om att närma sig objektivitet. En sökning på begreppet ”sambedömning” på Skolverkets sida på internet ger 35 olika träffar på olika publikationer, skrifter och filmer. I stödmaterialet Sambedömning i skolan (Skolverket, 2013b) presenteras likvärdighet som målet med sambedömning. Här är det viktigt att notera vad som kan avses med likvärdighet. Skolverket menar att forskning visar att sambedömning kan öka samsynen på vad som ska bedömas i olika prestationer, men att det inte lyckats påvisas om sambedömning ökar samstämmigheten, alltså att olika lärare skulle sätta samma betyg på enskilda uppgifter.
Jönsson & Thornberg (2014) menar att det finns en stark tilltro till att sambedömning leder till en likvärdig bedömning i betydelsen att olika lärare gör samma bedömning och att det här synsättet kan vilseleda både lärare och elever när det gäller vad sambedömning egentligen kan åstadkomma. De ser istället, liksom Gustafsson et al. (2014) en generell problematik i att bedömningar av komplexa uppgifter, såsom de nationella proven, skiljer sig åt mellan olika lärare, skillnader som ofta kvarstår trots tillgång till utförliga bedömningsanvisningar.
Däremot ser Jönsson & Thornberg (2014) en potential i sambedömning att utveckla och stödja lärares bedömningspraktik om den blir ett kontinuerlig inslag i yrkesutövandet och används för exempelvis tolkning av styrdokument.
Att arbeta tillsammans och skapa en kultur där ett kollegialt utbyte blir en naturlig del av yrkesrollen förordas alltså från olika håll och aspekter. Som beskrivits ovan kan det stärka lärare i sin roll och utveckla deras kompetenser, men det måste vara ett fortlöpande arbete som sker inom i förväg uppställda ramar. Det måste också finnas ett intresse från lärarna själva att arbeta på sådana vis och det är viktigt att utvecklingen leds av personer som ses som en del av gruppen. Timperley (2008) menar att kompetensutveckling som leds av experter utifrån har begränsningar då de inte är i skolan på daglig basis. Skolans ledare spelar alltså en viktig roll i att underlätta ett sådant kollegialt utbyte. Skolverket (2004) slog redan för tolv år sedan fast att det svenska betygssystemet kräver ett fortlöpande samtal om tolkning av betygskriterierna lärare emellan för att förena krav på lokal måluppfyllelse och nationell likvärdighet, men även att tillräcklig tid och plats för ett sådant kollektivt arbete då inte existerade i tillräcklig utsträckning. Med tanke på rapporten av Gustafsson et al. (2014) verkar det här behovet kvarstå.
4. Resultat
Nedan följer undersökningens resultat i form av en sammanställning av fyra olika teman som framkommit i intervjuerna. Dessa teman utgörs av det som intervjupersonerna talat mest om och som ansetts som relevant att fokusera på för arbetets syfte: att ta reda på vad några gymnasielärare anser om de nationella proven i svenska på gymnasiet. Utöver detta har jag formulerat ett tema som kan sägas röra sig utanför det ursprungliga syftet, eftersom det kan ses som en värdefull aspekt av de nationella proven för läraryrket i stort, nämligen det om kollegialt utbyte. I intervjuerna nämndes flera gånger hur lärarna diskuterar de nationella proven och bedömning med kollegor och särskilt en av dem påtalar detta som något positivt. Detta utbyte kan, då det rör lärarnas gemensamma utmaningar och val som yrkesutövare, sägas vara en viktig del av resultatet och en aspekt av de nationella proven som bör kunna ses som värdefull att lyfta fram.
4.1 Utformning
Trots att de intervjuade lärarna överlag är nöjda med de kunskaper som nationella proven är inriktade mot så är många av de intervjuade lärarna kritiska till hur delarnas form relaterar till verkliga situationer och elevers olika förutsättningar. Eva menar att hon är tudelad och är kritisk till de i hennes tycke konstlade situationer som flera av provmomenten utgör. Exempelvis menar hon att läsförståelse (Svenska 1) är svårt att bedöma utifrån underlaget och påpekar att eleven måste ha gjort en tolkning som anses rätt av Skolverket. Vidare menar hon att skrivdelen i Svenska 3 där eleven får en färdig frågeställning som ska besvaras på tid och utan att diskutera med någon annan, inte motsvarar någon verklig situation där man kan ta kaffepauser och liknande. Även Erika är inne på samma linje.
”Det är ingen person som jobbar på en tidning och sitter och skriver en perfekt krönika på fem minuter, utan den ska ju redigeras och behöver bearbetas.”
Erika
Samtidigt ser båda ett värde i att se hur en elev klarar en uppgift självständigt utan stöttning och hur man klarar av att följa instruktioner.
Det muntliga framförandet i båda proven ses också som problematiska på olika sätt. Peter menar att den fasta tidsramen som finns inte är en av de aspekter som han ser som viktigast eller
fokuserar på i undervisningen. Han ifrågasätter provkonstruktörernas sätt att tolka kunskapskravens anpassning till kommunikationssituation med att sätta en tidsgräns som kan underkänna ett i övrigt bra genomfört tal. Begränsningarna gällande ämnen och tid gör att även Eva här ser momentet som starkt skiljt från en verklig situation.
”Det blir ju så hitta på-situation, det är inte alls verklighetsanpassat på nåt vis tycker jag.”
Eva
En annan aspekt av det muntliga framförandet är att det uppstår en diskussion om vad som räknas som en grupp. För att få eleverna att våga tala menar flera av lärarna att de behöver arbeta fram mindre gruppkonstellationer tillsammans med eleverna och även fundera på hur många personer man tycker krävs för att räknas som en grupp. Peter och Fredrik tycker båda att momentet är viktigt, men att det är diskutabelt om det ska finnas i ett obligatoriskt prov då det är ett så stort orosmoment för många elever. Fredrik ifrågasätter också att proven i helhet ser likadana ut för alla och föreslår olika prov beroende på programinriktning.
4.2 Styrning
I stort sett alla lärarna talar om viljan att få eleverna att klara de nationella proven och att de påverkar undervisningen ganska hög grad. Eva påpekar att läroplanen inte slår fast hur många timmar som ska ägnas åt de olika delarna i en kurs. Utan de nationella proven hade det förmodligen varierat mer hur olika lärare utformat undervisningen och likvärdigheten därmed blivit lidande, menar hon, och tycker provens funktion som nationella riktlinjer är något positivt.
”Om det inte hade varit ett nationellt prov så kanske man inte hade lagt lika stor del av kursen på att träna de här sakerna”
Eva
Maria uttrycker även att det är skönt att veta vad hon ska göra en viss del av kursen.
Genom diskussioner om betygssättning och tolkning av provmaterialet anser lärarna att det uppnås en viss konsensus på skolan. Dock misstänker en del, och har även erfarenhet av, att det görs andra tolkningar på andra skolor.
Generellt så uppger alla fem att proven behandlar relevanta och viktiga delar av kursplanen. Särskilt läsförståelsen i Svenska 1 och den skriftliga delen i Svenska 3 nämns som viktiga. Maria ser den senare som väldigt relevant för kommande studier och Erika menar att då en elev klarat den så är denne förberedd för universitetet. Alla är även i grund och botten positiva till de bägge provens muntliga delar.
Proven ses även som en bekräftelse på ens tidigare bedömning och lärarna uppger att resultaten där oftast blir som de väntat sig. De ses som användbara instrument och uppges även kunna hjälpa till med tolkning av läroplan och att hitta rätt bedömningsnivå för resten av kursen. Erika tycker att proven utgör en legitimering av svenskämnet och professionalisering av yrket genom bland annat bedömningsmaterialets språk och anvisningar.
Samtidigt uttrycks en del frustration över proven.
”Oerhört stressande. Det är en rätt så stor apparatur runt dom nationella proven”
Fredrik
De anses innebära en stor apparat och källa till stress för en del då det sker mycket annat på våren då de flesta gör proven. Särskilt Eva tycker att de totalt sett tar upp alldeles för mycket tid sett till vad hon får ut i bedömningsunderlag. Hon är också mycket kritisk till sekretessen och reglerna runt proven som hon tycker komplicerar hanteringen och till viss del förhindrar att man använder proven i formativt syfte.
4.3 Bedömningsunderlag
Som de summativa verktyg som nationella proven i huvudsak är, ses de av lärarna som ett bra verktyg. De uppges vara en naturlig avslutning på kursen och lite av ett sista tillfälle för eleverna att visa sina kunskaper och ett bekräftande för lärarna att de är rätt ute i sin bedömning. De fem olika lärarna kan sägas vara eniga om att nationella proven utgör en viktig del av bedömningsunderlaget, men inte är avgörande för kursbetyget. Dels eftersom proven inte omfattar alla kunskapskrav på kurserna, dels eftersom man i undervisningen har skapat tidigare tillfällen för eleverna att träna och visa sina färdigheter.
”Man mäter vissa förmågor, men man mäter inte allt.”
Maria
De flesta uppger att det finns en skillnad i hur de som lärare ser på proven i jämförelse med eleverna som inte sällan ser dem som avgörande för deras betyg på hela kursen. Även om lärarna betonar att proven är en del av deras bedömningsunderlag och att ett misslyckande oftast går att reparera, så kvarstår den här skillnaden i syn. Elevernas stress och fokus på proven är blir ofta till något negativt.
”Det visar sig också när dom utför det för har dom misslyckats på nationella så blir dom helt knäckta.”
Fredrik
Maria upplever dock att många elever ser det annalkande provet som motiverande och som ett mål med deras tidigare övningar. Det finns också erfarenheter av hur det kan skilja mellan olika skolors och lärares syn på de nationella provens betydelse för en elevs kursbetyg. Erika berättar om en konflikt på en tidigare arbetsplats där en förstelärare, till skillnad från många av kollegorna, ansåg att det krävdes ett A på nationella provet för att kunna få ett A på hela kursen. I motsats till de andras arbetsplatser ger man på Peters skola provet i Svenska 1 på hösten. För honom fungerar provet därför mindre som summativt bedömningsunderlag och mer som en vägledning till vad han behöver lägga sitt fokus på i kursen.
Trots lärarnas syn på nationella provens betydelse för kursbetygen, upplever exempelvis Fredrik att tyngden dem ges av andra gör att det blir extra viktigt att kunna visa underlag för ett slutgiltigt kursbetyg. Lärarna hyser en allmän åsikt att proven ökar likvärdigheten gällande undervisningens innehåll, men inte bedömningsmässigt. Genom diskussioner på skolan nås en gemensam syn på tolkning och bedömning där, men några misstänker att det ser olika ut på olika skolor när det kommer till betygsättning av prov och i förlängningen kursbetygen.
”Så vår E-nivå, det skulle inte förvåna mig om den är kanske lite lägre än vad den kanske är på andra högpresterande skolor.”
4.4 Kollegialt utbyte
Utöver åsikter om de nationella provens utformning och funktion framkommer under intervjuerna att de utgör en källa till diskussioner kollegor emellan. Diskussionerna kan röra planering av provgenomföranden, lektionsinnehåll och bedömning av provuppgifter. Fyra av de fem intervjuade beskriver vid ett eller flera tillfällen hur proven skapar diskussion med kollegor. Peter, som är den minst erfarne, säger att det ofta blir diskussioner rörande tolkning och bedömning med sin kollega när det kommer till vissa svårbedömda uppgifter. Eva nämner att hon pratade om lektionsinnehåll relaterat till kommande nationella prov alldeles nyss med en annan lärare, eftersom de vet att det är en del av de nationella provet så var de nu i färd med att öva argumenterade texter med elever i årskurs ett.
Erika menar att det är viktigt att man har ungefär samma syn på proven på en skola eftersom hon menar att det kan bli fel om olika elevgrupper ges olika uppfattning om dem. Hon beskriver också hur en skillnad i syn på proven ledde till konflikt på hennes tidigare arbetsplats. Svensklärare pratar generellt alldeles för lite med varandra, menar hon, och proven främjar ett ökat utbyte. Både hon och flera av de andra berättar att de brukar sambedöma proven och ser det som något positivt. Inför proven läser hon bedömningsanvisningarna flera gånger, hon menar att det är där det professionella språket finns och att man behöver aktualisera begreppen mellan lärare. En aspekt av proven och sambedömningen av dem är alltså att det stärker henne i rollen som lärare.
”Man känner sig aldrig så proffsig som när man sitter och medbedömer nationella prov.”
Erika
Eftersom alla elever ska göra vissa delar av proven vid samma tillfälle krävs planering och samarbete. Som nämnts ovan behövs en samsyn gällande gruppbegreppet, provens tyngd och sätt att tolka bedömningsunderlaget. De flesta talar om detta utifrån sig själv, men ibland beskrivs ett kollektivt arbetssätt och syn.
”När det gäller nationella proven så gör många skolor olika. Vi har valt att genomföra en modell där vi har kanske fyra till fem elever i varje grupp.”
Fredrik
Eva beskriver också hur proven gjort att skolans lärare samarbetat och skapat ett system där de tidigarelägger vissa delar för att det inte ska bli för mycket att göra för lärarna då det annars blir
många prov samtidigt för exempelvis lärare som undervisar i både engelska och svenska. Rättningsbördan blev enorm som hon uttrycker det, och följden blev att de valde att sprida ut det. När hon talar om detta så säger hon ”vi”, det verkar varit ett beslut som utgick från lärarnas idéer. Hon beskriver även hur de samarbetar vid rättning och delar upp uppsatser mellan varandra.
5. Resultatdiskussion
5.1 Utformning och styrning
Det är tydligt att det, liksom framkommit i andra undersökningar, är tiden som provens förberedelser, genomförande och rättande tar som är det som irriterar lärare mest. Det talas om att de ger för lite tillbaka jämfört med arbetet man lägger ned på dem och att de utgör ett stressmoment. Däremot är lärarna ense om att provens innehåll är bra och att det är relevanta kunskapsmål som mäts. Båda de här aspekterna av de nationella proven innebär en styrning av lärares undervisning. Undervisning läggs på att förbereda elever inför proven och de tränas därmed i att läsa, skriva och framföra olika texter. Utifrån vad läroplanen säger om skolans roll att utveckla elever till aktiva anställda och medborgare och hur dessa mål beskrivs i kunskaps-kraven, är dock provens fokus logiskt.
Som Eva påpekar kanske en del lärare skulle utformat undervisningen annorlunda utan de nationella proven, med andra ord att de drar ned på undervisning av visst innehåll i dagsläget. Läroplanen ger lite mer utrymme till att beskriva kunskapskraven för de färdigheter som de nationella proven prövar än de övriga. Eleverna tränas för att klara proven och de ser dessutom proven som avgörande för deras betyg. Sammantaget riskerar detta sända signalen att kursernas övriga innehåll är oviktigt.
Proven mäter som sagt enligt lärarna viktiga kunskaper, men de noterar det motsägelsefulla i provens ”en chans-situation.” Både Eva och Erika påpekar att annars i skolan och arbetslivet så existerar sällan situationer där du skriver klart en text med detsamma, eller tvingas tala inför folk om ett ämne som du inte valt. Det kan också ifrågasättas, som Fredrik gör, om provet ska se likadant ut för alla när undervisningen i övrigt anpassas och elever har så olika förutsättningar. Det är tydligt att det finns en skillnad i hur lärarna och deras elever ser på proven, skulle de göras mer flexibla i form och innehåll är det möjligt att både lärare och elever skulle ha ett mer avslappnat förhållande till dem och därmed minska stressen som proven omgärdas av.
5.2 Kunskapssyn och bedömning
Några lärare misstänker att de bedömer proven annorlunda än lärare på andra skolor och menar då framförallt vilket betyg man skulle satt på samma resultat. Forskning (Gustafsson et al., 2014) visar att bedömning inte är likvärdig mellan skolor i betydelsen att den inte görs på samma grunder, samsynen på vad som ska bedömas saknas alltså. Det är inte riktigt samma sak
som att sätta olika betyg, men kan givetvis hänga ihop och oavsett vilket är en skillnad i samsyn eller samstämmighet ett problem.
Provens roll som viktiga men inte avgörande för lärarna är i linje med vad de innehåller och vad Skolverket anger att de ska vara. Lärarna uppger också att man i regel har annat underlag att utgå ifrån om ett prov skulle misslyckas eller liknande. De kan sägas ge uttryck för att bedöma enligt det analytiska eller holistiska synsättet, men i intervjun med Erika framkommer att detta inte gäller alla språklärare då hon haft en kollega som krävde A på nationella provet för A i slutbetyg. En syn som betyder att antingen har du en viss färdighet eller så har du den inte. Med den ståndpunkten blir de nationella proven en high stakes-situation och ger färdigheterna läsa, tala och skriva en tydlig överordnad position i läroplanen.
Som tidigare nämnts så finns eventuellt risken att andra delar av kurserna blir satta på undantag. Har man elever som behöver mycket träning att skriva och läsa minskar naturligt tiden för annat. Vad händer exempelvis med litteraturens möjligheter till att inspirera nya sätt att se på världen när en hel klass på något sätt måste förmås att stå och tala inför en grupp? Det förefaller som det svenska valet att styra en så stor del av utbildningen mot vissa förmågor riskerar lämna allt mindre plats för det tyska bildningsbegreppet som innefattar det läroplanen säger om att se det allmänmänskliga och utmana till nya perspektiv.
Det kan också ses som motsägelsefullt att synen på kunskap rör sig mot reflektionsförmåga och social kompetens och synen på bedömning mot att fokusera på att främja lärande och att uppmärksamma framsteg (Lindström, 2005), samtidigt som det finns nationella prov som av en del elever ses som vitala för deras fortsatta liv och vi har en medial debatt som fokuserar på att jämföra data mellan landsdelar och länder. Både i och utanför skolans värld finns olika synsätt. När olika provparadigm och bedömningsmodeller existerar samtidigt är det kanske inte förvånande att Evas känslor för de nationella proven är tudelade.
Med tanke på att lärarna talar om att de har annat bedömningsmaterial än de nationella proven och hur de generellt resonerar om prov och betygsättning, verkar det som att de huvudsakligen använder en analytisk bedömningsmodell (Korp, 2006). Samtidigt uppger exempelvis Eva att det kan vara intressant att se hur väl en elev klarar av att självständigt förstå instruktioner till en uppgift. Detta skulle kunna ses som att en egenskap, förutom det kunskapskrav som uppgiften mäter, noteras och eventuellt bedöms vilket liknar en blandad bedömningsmodell.
5.3 Kollegialt utbyte
Mängden forskning som visar på styrkorna med olika typer av kollegialt lärande gör att sambedömning av nationella prov och diskussioner om dem kollegor emellan nästintill upplevs som det entydigt positiva med dem. I stort sett alla lärarna uppger att de diskuterar olika aspekter av proven med kollegor. Det är allt från påverkan på undervisning till bedömning och tolkning av bedömningskriterier. Proven blir ett naturligt professionellt diskussionsämne rörande tolkning och undervisning, och tid avsatt för sambedömning blir ett tillfälle att utveckla lärares bedömningskompetens. Vid ett möte för sambedömning finns ett tydligt mål med att träffas i motsats till en del arbetslagsmöten som riskerar att få en huvudsakligen social funktion (Ohlsson, 2004). Det är givetvis av värde, men fokuserade projekt med kompetensskapande och lärarutveckling som mål kan stärka lärares yrkesroll och bidra till en professionell kultur. Skott (2011) hävdar att det finns de som se ser de nationella proven som ett potentiellt hot mot lärares autonomi. Sett ur synvinkeln att de skulle kunna bidra till ökat kollegialt utbyte och den känsla av professionalitet som Erika får när hon medbedömer, skulle kunna motsatsen kunna hävdas.
När skolans undervisning och bedömning kommit att handla mer om reflektionsförmåga än att matas med kunskaper som förväntas komma till nytta på något sätt, förefaller det logiskt att denna syn också borde gälla utbildandet och fortbildandet av lärare.
5.4 Slutsatser och metoddiskussion
Av de nationella provens olika funktioner så är det den summativa som är den signifikanta för lärarna. I den mån proven konkretiserar läroplanen gör de det främst genom att i viss mån styra innehållet i undervisningen. Elevers många gånger missvisande uppfattning om provens relevans för deras slutbetyg bör ändras, dels då lärare riskerar hamna i en situationer där deras slutbetyg ifrågasätts om det inte överensstämmer med provresultatet, dels för att proven ibland ger upphov till negativ stress.
Lärarna är kluvna till proven, alla har både negativa och positiva saker att säga om dem. Fredrik och Peters syn på muntligt framförande som viktigt samtidigt som de är lätt kritiska till momentet i provet, får vara illustrerande exempel här. Proven ses som en lite för stor börda mot vad de ger i resultat, men kan ge upphov till och inspirera arbetssätt och kompetensutveckling som är positivt för yrket i stort. Även om detta inte är något uttalat eller något som lärarna explicit formulerar, anser jag detta vara det mest intressanta att lyfta fram då resultatet i övrigt i delvis liknar tidigare det i undersökningarna av Sivén (2014) och Kärnebro (2012).
Angående min metod såsom den beskrivs i kapitel 2, kan det sägas att komplexiteten i att göra intervjuer inte ska underskattas. Framförallt det Ely (2009) nämner om svårigheten att inte gå in i samtalet för mycket är något jag tar med mig från mina intervjuer. Även om jag anser att de intervjuade har talat relativt fritt utifrån de frågor jag ställt (intervjuerna utgick från frågeställningarna formulerade i arbetets inledning), så blev det naturligt att följa upp eller influeras av saker som framkom i föregående intervju. På så vis kom jag exempelvis på mig själv med att ibland fråga om elevers syn på provet.
Flera av de lärare som kontaktades svarade inte på min förfrågan om en intervju. Detta var väntat, och det skulle kunna argumenteras för att en person som är villig att intervjuas angående ett omdiskuterat ämne har en viss inställning, exempelvis att en starkt kritisk person är mer benägen att göra sin röst hörd än en likgiltig. Å andra sidan har både positiva och negativa åsikter framkommit i alla fem intervjuer så den skevheten i resultatet anser jag inte föreligga. Slutligen anser jag det rimligt att för mitt syfte intervjua dessa fem lärare. Jag strävade efter en variation i ålder, geografi och kön, dels för att undvika för stark personlig identifikation, dels för att deras huvudsakliga gemensamma drag skulle vara gymnasielärare i svenska i Skåne. Även om samtalen vid något tillfälle kort rört sig bort från huvudfrågorna har en nödvändig distans och fokus bibehållits, vilket har underlättats av en på förhand satt tidsgräns för intervjuerna.
6. Referenser
Alexandersson, Mikael. (1994). Fördjupad reflektion bland lärare – för ökat lärande. I Madsén, T. (Red.). Lärares lärande. Lund: Studentlitteratur
Bell, Judith. (2000). Introduktion till forskningsmetodik. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur Carlsson, Bertil. (1991). Kvalitativa forskningsmetoder. Stockholm: Almqvist & Wiksell
Förlag AB.
Ely, Margot. (1993). Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken – cirklar inom cirklar. Lund: Studentlitteratur
Grettve, A., Israelsson. M., & Jönsson. A. (2014). Att bedöma och sätta betyg : tio
utmaningar i lärarens vardag. Stockholm: Natur & Kultur
Gustafsson, J-E., Cliffordson, C., & Erickson, G. (2014). Likvärdig kunskapsbedömning i och
av den svenska skolan – problem och möjligheter. Stockholm: SNS Förlag
Jönsson. A, & Thorberg. P. (2014). Samsyn eller samstämmighet? En diskussion om
sambedömning som redskap för likvärdig bedömning i skolan. Pedagogisk Forskning i
Sverige, 19(4-5), 386-402. Hämtad 2016-01-02, från http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/13169
Klapp, Alli. (2015). Bedömning, betyg och lärande. Lund: Studentlitteratur
Korp, Helena. (2003). Kunskapsbedömning: hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Korp, Helena. (2006). Lika chanser i gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och
social reproduktion. Malmö Studies in Educational Sciences, No. 24:
Lärarutbildningen Malmö högskola
Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Kärnebro, Emma. (2012). Nationella prov och dokumentation – En intervjustudie med
gymnasielärare i svenska. (Examensarbete). Hämtad 2015-10-29, från
https://dspace.mah.se/handle/2043/14864
Langelotz, Lill. (2014). Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som
utvecklingspraktik. (Gothenburg studies in educational sciences, 348) . Göteborg:
Göteborgs universitet. Hämtad 2016-01-03, från
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/34853/1/gupea_2077_34853_1.pdf
Lindström, Lars. (2011). Pedagogisk bedömning. I Lindström, L., & Lindberg, V. (Red.),
Lindö, Rigmor. (1996). Den kollegiala dialogen. I Lendahls, B., & Runesson. U. (Red.).
Vägar till lärares lärande. Lund: Studentlitteratur
Lundahl, Christian. (2009). Varför nationella prov? – Framväxt, dilemman, möjligheter. Lund: Studentlitteratur
Mouwitz, Lars. (2001). Hur kan lärare lära? Internationella erfarenheter med fokus på
matematikutbildning. (NCM-rapport 2001:2) Göteborg: Göteborgs universitet.
Hämtad 2016-02-01, från
http://ncm3.ncm.chalmers.se/media/ncm/kup/Hur_kan/Hur_kan_larare_lara.pdf Ohlsson, Jon. (2004). Arbetslag och samarbete i skolan. I Ohlsson, J. (Red.). Arbetslag och
lärande. Lund: Studentlitteratur.
Patel, Runa & Teblius, Ulla. (1987). Grundbok i forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur Petterson, Astrid. (2005). Bedömning – varför, vad och varthän? I Lindström, L., & Lindberg,
V. (Red.), Pedagogisk bedömning. Stockholm: Stockholms universitets förlag Sivén, Veronica. (2014). Nytta eller onödigt arbete? En studie om de nationella provens
betydelse för svenskundervisningen. (Examensarbete). Västerås: Mälardalens
Högskola. Hämtad 2015-11-03, från http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:783795/FULLTEXT01.pdf
Skolverket. (2004). Det nationella provsystemet i den målstyrda skolan – Omfattning,
användning och dilemman. Hämtad 2015-12-31, från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1379
Skolverket. (2014a). Nationella prov. Hämtad 2015-12-01, från http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov
Skolverket. (2013). Bedömning av nationella prov inom gymnasial utbildning. Hämtad 2015-12-01, från http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/bedomning-av-nationella-prov/bedomning-av-nationella-prov-inom-gymnasial-utbildning-1.202007 Skolverket. (2013b). Sambedömning i skolan – exempel och forskning. Hämtad 2016-03-01,
från http://www.skolverket.se/publikationer?id=3172
Skolverket. (2014b). Så tycker lärare om nationella proven 2013. Hämtad 2015-11-05, från http://www.skolverket.se/publikationer?id=3218
Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket
Skolverket. (2012). Skolverkets allmänna råd. Bedömning och betygssättning i
gymnasieskolan. Hämtad 2015-12-30, från http://www.skolverket.se/publikationer?
Skott, Pia. (2011). Utbildningspolitik och läroplanshistoria. I Larsson, E., & Westberg, J. (Red.), Utbildningshistoria – en introduktion (s.325-340). Lund: Studentlitteratur Säljö, Roger. (2014). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Lund:
Studentlitteratur
Timperley, Helen. (2008). Teacher professional learing and development. (Educational Practices Series 18) International Bureau of Education. Hämtad 2015-12-29, från http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/edu-practices_18_eng.pdf Uppsala universitet, gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk. (u.å).
Sammanställning av uppgifter från lärarenkät vid kursprov i svenska 1 och svenska som andraspråk 1, VT 2013. Hämtad 2015-12-02, från
http://www.natprov.nordiska.uu.se/digitalAssets/171/171094_lararenkatkp1vt13.pdf Vescio, V., Ross. D., & Adams. A. (2007). A review of research on the impact of professional
learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and
Teacher education, 24(1), 80-91. DOI:10.1016/j.tate.2007.01.004
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 2015-12-26, från
http://lincs.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf Waldow, Florian. (2010). Bedömningens roll i fördelningen av livschanser i Tyskland och
Sverige. I Lundahl, C & Folke-Fichtelius, M. (Red.), Bedömning i och av skolan:
praktik, principer, politik. Lund: Studentlitteratur
Älander, Eva. (2011). De nationella proven i svenska – hur påverkar de undervisningen i
årskurs 9? (Examensarbete). Gävle: Högskolan i Gävle. Hämtad 2015-11-04, från
