Är det en likvärdig bedömning?
En enkätundersökning om likvärdig bedömning i samhällskunskap för årskurs 1-3.
Is there an equivalent assessment?
A survey regarding equivalent assessment in social studies, grades 1-3.
Marcus Ånesjö
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet F-3 Nivå/Högskolepoäng: 30 hp
Handledarens namn: Eleanor Lundman Examinatorns namn: Anders Broman Datum: 21-06-01
Abstract:
The purpose of this study is to highlight the forms of work- and assessment methods, that teachers choose to use to assess pupil’s knowledge and thereby study how these can be considered equivalent in the subject of social studies, grades 1-3. The purpose is also to make visible how teachers who teach the subject perceive framework factors, and set this against previous research on which factors affect teachers' ability to assess students equally. In a survey, teachers who teach in the grades 1-3 answered questions about assessment methods and which framework factors they consider to affect the conditions for assessment. The teachers mainly used oral- and written assessment methods, which indicates high validity and reliability. Framework factors that teachers consider to have the greatest impact on their ability to assess pupil’s are the pedagogical- and administrative frameworks. Equivalent assessment is difficult to achieve due to the lack of assessment support for grades 1-3. The teachers answers in the survey, that their source of assessment material and the use of assessment matrix differ, which may indicate differences in the teachers' interpretations of the governing documents.
Keywords: Social studies, Grades 1-3, Equival assessment, Formative assessment, Summative assessment, Frameworks factors and Governing documents
Sammanfattning:
Syftet med denna undersökning är att synliggöra vilka former av arbets- och bedömningsmetoder som lärare väljer att använda sig av för att bedöma elevernas kunskaper och genom detta studera hur dessa kan betraktas som likvärdiga i ämnet samhällskunskap, årskurs 1-3. Syftet är även att synliggöra hur lärare som undervisar i ämnet, årskurs 1-3 uppfattar ramfaktorer, och ställa detta mot tidigare forskning huruvida faktorer kan påverka lärares förutsättningar att bedöma eleverna likvärdigt. I en enkätundersökning har lärare som undervisar i samhällskunskap, årskurs 1-3, svarat på frågor om bedömningsmetoder och vilka ramfaktorer de anser påverkar förutsättningar för bedömning. Lärare i undersökningen använder framförallt muntliga och skriftliga bedömningsmetoder, vilket indikerar på hög validitet och reliabilitet. Ramfaktorer som lärarna anser ha störst påverkan på deras möjlighet till att genomföra bedömningar är de pedagogiska- samt de administrativa ramarna. En likvärdig bedömning är svår att uppnå på grund av avsaknad av bedömningsstöd för årskurs 1-3. Lärarnas svar i undersökningen, gällande ursprungskälla av bedömningsmaterial samt användandet av bedömningsmatriser skiljer sig åt, vilket kan peka på skillnader av lärarnas tolkningar av styrdokumenten.
Nyckelord: Samhällskunskap, Årskurs 1-3, Likvärdig bedömning, Formativ bedömning, Summativ bedömning, Ramfaktorer och Styrdokument
Innehållsförteckning
Inledning 5
1.1 Begreppslista 7
1.2 Vad säger styrdokumenten 8
1.3 Problembeskrivning 8
1.4 Problemformulering 10
1.5 Syfte 10
1.5.1 Frågeställningar 11
Forsknings- och litteraturgenomgång 12
2.1 Bedömning 12
2.2 Ämnesdidaktisk forskning kring bedömning i samhällskunskap 14
2.3 Likvärdig bedömning 16
2.4 Tidigare forskning om bedömningsmatriser 16
Teoretiska utgångspunkter 18
3.1 Ramfaktorsteorin 18
3.2 Läroplansteori 20
3.2.1 Samhällskunskap 21
3.3 Bedömningsteori 23
3.3.1 Valid bedömning 24
3.3.2 Reliabel bedömning 25
3.3.2.1 Realtionen mellan reblitet och validitet 27
3.3.3 Formativ- och summativ bedömning 27
3.3.4 Bedömningsmatris 29
Metod 31
4.1 Forskningsansats 31
4.2 Val av metod 31
4.2.1 Enkät 32
4.3 Urval 34
4.3.1 Deltagare 35
4.4 Reliabilitet och validitet 35
4.4.1 Generaliserbarhet 36
4.5 Forskningsetiska principer och GDPR 36
Resultat 38
5.1 Enkätsvar 38
5.1.1 Bedömning 38
Figur 1. Procentantal av lärarna som anser att de gör tillräckligt många bedömningar för att
få en rättvis bild av elevens kunskapsnivå. 38
Figur 2. Hur många bedömningar som lärare genomför per termin. 39 Figur 3. Ursprungskällan för det bedömningsmaterial som lärarna använder sig av. 40
5.1.1.1 Bedömningsmatriser 41
Figur 4. Lärare som använder sig av bedömningsmatriser. 41
5.1.2 Formativ och summativ bedömning 41
Figur 5. Syftet med lärarnas bedömningar. 42
5.1.3 Reliabilitet och validitet 42
Figur 6. Bedömningsmetoder som lärare använder sig av. 43
Figur 7. Lärarnas exempel på hur ett bedömningstillfälle kan se ut. 44
5.1.4 Ramfaktorers påverkan 45
Figur 8. De pedagogiska ramarnas påverkan. 46
Figur 9. De administrativa ramarnas påverkan. 47
Figur 10. De orgasniationsrelaterade ramarns påverkan. 47
Figur 11. De elevrelaterade ramarnas påverkan. 47
Figur 12. De resursrelaterade ramarnas påverkan. 48
5.2 Sammanfattande resultat 48
5.2.1 Former av bedömningsmetoder 48
5.5.2 Ramfaktorer som uppfattas påverka vid bedömning 48
Figur 13. Tabell av ramfaktorernas påverkan vid bedömning. 49
5.2.3 Arbetsmetoder för en likvärdig bedömning 49
5.3 Analys 50
5.3.1 Bedömningsmetoder 50
5.3.2 Ramfaktorers påverkan 51
5.3.3 Likvärdig bedömning 52
5.3.3.1 Bedömningens syfte 53
5.3.3.2 Bedömningsmatriser 54
5.3.3.3 Bedömningsmaterial 55
5.3.3.4 Antalet bedömningar per termin 55
Diskussion 57
6.1 Metoddiskussion 57
6.2 Resultatdiskussion 60
6.2.1 Vilka former av bedömningsmetoder använder sig lärare av för att bedöma elevernas
kunskaper i samhällskunskap årskurs 1-3? 60
6.2.2 Vilka ramfaktorer uppfattar lärare påverkar deras förutsättningar att genomföra
bedömningar i samhällskunskap årskurs 1-3? 61
6.2.3 Hur arbetar lärare för att säkerställa en likvärdig bedömning i samhällskunskap årskurs
1-3? 62
6.3 Förslag på vidare forskning 66
Slutsats 68
Referenslista
Bilaga 1. Enkätformulär Bilaga 2. Missivbrev
Bilaga 3. Bedömningsmatris 1 Bilaga 4. Bedömningsmatris 2
1. Inledning
Under min sista VFU-period blev jag uppmärksammad av svårigheterna med
kunskapsbedömning på lågstadiet och framförallt i ämnet samhällskunskap. Enligt Jönsson &
Odenstad (2014) är bedömning av elevers kunskaper oavsett årskurs eller ämne komplicerat.
Detta på grund av att en lärare aldrig kan kontrollera vad som sker i en elevs huvud under en bedömning och det är en elevs svar vid detta bedömningstillfälle som läraren måste tolka.
Tolkningen som görs kommer alltid att se olika ut beroende på vem som genomför den, vilket innebär att tolkningen alltid är subjektiv. En annan utmaning med bedömningar är att
elevernas svar kan variera beroende på när en bedömning genomförs. Elevers kunskaper kan variera beronde på hur en beödmningssituaion är upplaggd, vem som genomför den och vilken typ av frågor som ställs under bedömningen. Variationen innebär att elevernas förmåga att uttrycka sina kunskaper kan variera beroende på den kontext eller situation som
bedömningen genomförs inom. Exempelvis kan en elev tycka att det är svårare att redovisa muntligt inför helklass än i en mindre grupp. Ett annat exempel är att en elev kan tycka att det är enklare att uttrycka sig muntligt istället för skriftligt. En elev behöver därför ges
möjligheten till att delge sina kunskaper i olika sammanhang. Därför är det viktigt att bedömningsuppgifter konstrueras på ett sätt där varje elev ges möjlighet till att uttrycka sina kunskaper i den uttrycksform som eleven behärskar (s.23). Enligt Jönsson & Odenstad (2014) behöveren lärare testa elevernas kunskaper i olika sammanhang för att få en bättre helhetsbild av elevernas kunskapsnivå. Genom att läraren skapar flera och mångsidiga
kunskapsbedömningar införskaffar sig läraren ett bredare bedömningsunderlag och en bättre bild av elevernas kunskapsnivå. Mångsidiga kunskapsbedömningar är svårare i årskurs 1-3 eftersom skriv- och läskunnigheten av förståeliga skäl är lägre hos eleverna i denna årskurs (s.24).
Vid genomförandet av en bedömning måste det finns en enighet mellan
bedömningssituationer och kunskapsmål för att möjliggöra för en mångsidig och likvärdig bedömning. Vilket innebär att den bedömning som läraren genomför måste stämma överens med kunskapsmålen. Metoderna som används vid bedömningen ska enbart mäta de kunskaper som de avser att mäta. Om en lärare skriftligt bedömer elevernas kunskaper gällande
mänskliga rättigheter ska inte elevernas språkkunskaper bedömas utan det är enbart elevernas kunskaper gällande mänskliga rättigheter som ska bedömas. En lärare behöver genomföra olika bedömningssituationer för att kunna testa samma kunskapskrav på fler olika sätt. Då ges
elever flera olika möjligheter till att förmedla sina kunskaper genom exempelvis att måla eller skriva (Jönsson & Odenstad, 2014, s.24, 28).
Syftet med bedömningsstöd är att främja likvärdig bedömning och betygsättning i den svenska skolan. För ämnena matematik, svenska och svenska som andraspråk är
bedömningsstödet obligatoriskt i årskurs 1. I övriga ämnen finns det stöd som är frivilliga för läraren att använda (Skolverket, 2021). Vid en sökning i Skolverkets bedömningsportal finns det inget bedömningsstöd som lärare kan ta del av för samhällskunskapsämnet, årskurs 1-3 (Skolverket, 2020). Detta har inneburit uppkomsten av bedömningsstöd som inte har
Skolverket som avsändare. Bedömningsstöd med annan avsändare än Skolverket är resultatet av otydliga och svårtolkade kursplaner och det finns risker att dessa bedömningsstöd inte uppfyller målen i kursplanerna. Något som skapar komplexitet för likvärdig bedömning i ämnet samhällskunskap för årskurs 1-3, då lärare inte har något bedömningsstöd att ta hjälp av för att säkerställa att eleverna bedöms enligt kunskapskraven för dessa årskurser.
1.1 Begreppslista
I detta stycke presenteras en kortfattad förklaring av begrepp och teorier som är vanligt förekommande i denna undersökning.
● Bedömning: Lärare samlar information gällande elevers kunskaper. Sedan ska läraren fatta ett beslut, analysera och tolka den insamlade information om elevernas
kunskapsnivå. Bedömning måste återspegla det som står i kursplanerna (Skolverket, 2017).
● Likvärdig bedömning: Innebär att en elev som får samma betyg behöver kunna visa samma förmågor och kunskaper. Samma prestationer ska resultera i samma omdöme eller betyg (Skolverket, 2004). Det finns ingen tydlig definition gällande begreppet likvärdig bedömning. I undersökningen så definieras begreppet utifrån validitet och reliabilitet eftersom dessa två begrepp har ett inflytande på lärares bedömningar.
● Reliabilitet: En bedömning ska vara pålitlig och återspegla elevernas förmåga (Erickson & Gustafsson, 2014, s.581).
● Validitet: Bedömningen ska fånga den kunskap som den avser att mäta enligt kunskapskraven i kursplanen (Erickson & Gustafsson, 2014, s.580).
● Ramfaktorer: Faktorer som påverkar innehållet i undervisningen och möjligheterna till att genomföra olika bedömningssituationer (Jansson, 2011, s.30).
● Summativ bedömning: En bedömning som summerar en elevs kunskaper vid ett specifikt tillfälle. En elev som bedöms summativt får oftast återkoppling i form av betyg och ingen förklaring på vad eleven kan göra annorlunda för att stärka sin lärprocess (Vallberg Roth, 2011, s.142).
● Formativ bedömning: Benämns ofta som “bedömning för lärande” och innebär en fortlöpande bedömning av elevernas kunskaper under hela lärprocessen. Syftet med bedömningen är att den ska bidra till ett lärande för eleverna. Till skillnad mot
summativ bedömning summeras elevernas kunskaper inte vid en specifik tidpunkt (Vallberg Roth, 2011, s.142).
1.2 Vad säger styrdokumenten
Ett syfte med undervisningen i samhällskunskap är att “eleverna utvecklar kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra” (Skolverket, 2019, s.224). Eleverna ska träna på en helhetssyn på olika samhällsföreteelser genom att analysera samhällsfrågor och
samhällsstrukturer ur olika aspekter, som exempelvis sociala, ekonomiska, miljömässiga, rättsliga, mediala och politiska. Via undervisningen ska även eleverna få en förståelse för komplexiteten gällande samhällsfrågor. Eleverna ska vidare utveckla sin förmåga att analysera och kritiskt granska samhällsstrukturer och samhällsfrågor ur olika perspektiv.
Ytterligare ett syfte med undervisningen är att eleverna ska utveckla sin förmåga att söka och källkritiskt granska information. Därtill utveckla sin förståelse för hur människors
levnadsvillkor påverkas och förändras av olika aktörer samt hur dessa aktörer påverkar samhället. Eleverna ska även använda samhällsvetenskapliga begrepp och modeller när de analyserar samhällsstrukturer. De ska skaffa sig kunskaper om demokrati och få en förståelse för demokratiska processer och arbetssätt. Eleverna ska även utveckla sina kunskaper
gällande mänskliga rättigheter och utveckla sin förmåga att uttrycka och värdera olika ståndpunkter utifrån fakta, olika perspektiv och värderingar (Jönsson & Odenstad, 2014, s.75).
1.3 Problembeskrivning
Enligt Jönsson & Odenstad (2014) är samhällskunskapsämnet ett komplext skolämne där flera olika förmågor bedöms i relation till varandra. Ämnets komplexitet kan även innebära att lärare bedömer elevernas kunskaper olika eftersom att kunskapsmålen är svårtolkade och behöver konkretiseras av lärare (s.76). De lärare som anser att kunskapsmålen är svårtolkade kan då istället för att försöka tolka
kunskapsmålen enbart förlita sig på de kunskaper som exempelvis efterfrågas i läroböcker eller vid ett prov. Något som kommer innebära att lärare inte bedömer alla kunskapsmålen eftersom dessa kunskaper är för svåra att mäta eller tolka för lärarna. Lärare kommer styras av prov eller läroböcker istället för att styras av kursplanen. Samhällskunskapsämnets komplexitet innebär en problematik för likvärdig bedömning, eftersom vissa delar som exempelvis projektarbeten eller fältstudier kan exluderas helt från
undersviningen. Läraren kan även missa att bedöma eleverna enligt alla kunskapskraven för årskurs 1-3 i ämnet samhällskunskap (Jönsson & Odenstad, 2014, s.68).
Lärare tolkar kunskapskraven olika och det kan innebära att elevernas kunskaper inte bedöms
likvärdigt. Ett bevis för att lärare tolkar kunskapskraven lika och att en likvärdig bedömning uppnås är att minst två lärares bedömningar av elevernas kunskaper inte skiljer sig åt (Skolverket, 2004). En annan viktig faktor för likvärdighet i bedömning är att lärare strävar efter en hög rättvisa (reliabilitet) och pålitlighet (validitet) i bedömningarna (Jönsson & Odenstad, 2014, s.65).
En likvärdig bedömning i årskurserna 1-3 är viktigt men samtidigt komplex. Vid bedömning av elevernas kunskaper måste samma kunskap värderas lika oberoende vem som bedömer. Samma uppvisade kunskap ska alltid resultera i samma omdöme från lärare. I årskurs 1-3 får eleverna ett omdöme i form av en en Individuell utvecklingsplan (IUP). Med hjälp av en IUP så ska det skapas förutsättningar för varje enskild elev att utvecklas mot kunskapskraven för årskurs 3 (Vallberg Roth, 2011, s.145-146).
Bedömning av elevernas kunskaper i samhällskunskap för årskurserna 1-3 kan vara en utmanande uppgift, då det finns flera faktorer som kan påverka en bedömnings likvärdighet. En av dessa faktorer är elevrelaterad. Alla elever i årskurserna 1-3 är inte läs- och skrivkunniga, vilket innebär att dessa elever har svårigheter när det gäller att förmedla och uttrycka sina kunskaper i skrift eller få med sig ett innehåll i texter de läser. Dessa elevfaktorer kan bidra till att eleverna misstolkar frågor i exempelvis prov eller inte hinner genomföra ett prov inom en tidsram. Alla elever klarar inte av att prata inför grupp, dessa elever missgynnas om mer muntliga bedömningsuppgifter sätts in exempelvis. En annan faktor är av en mer administrativ karaktär. Lärare har inte tillräckligt med tid för att göra nödvändiga anpassningar eller att genomföra tillräckligt många bedömningar för att få en rättvis bild av elevernas kunskapsnivå
(Jansson, 2011, s.31). Ytterligare en faktor är det fria tolkningsutrymmet i läroplanen. Lärare tolkar läroplanen olika och avsaknaden av ett bedömningsstöd kan innebära besvärliga och utmanade bedömningssituationer för samhällskunskap i årskurserna 1-3. Dessa faktorer utgör ett argument för svårigheter med likvärdig bedömning i samhällskunskap (Skolverket, 2011a).
Lärare som undervisar i ämnet samhällskunskap behöver bedöma både elevernas faktakunskaper samt deras förmågor att resonera kring exempelvis demokratifrågor (Jönsson & Odenstad, 2014, s.102)
Ämnets komplexitet i kombination med avsaknaden av ett bedömningsstöd innebär ett hot mot likvärdighet då lärare måste förlita sig på sina egna tolkningar eller bedömningsstöd som inte har Skolverket som ursprungskälla. Genom att lärare bedömer eleverna via olika bedömningssituationer kommer bedömningars reliabilitet eller rättvisa att öka. Ett annat sätt att mäta bedömningars reliabilitet är att om två olika lärare bedömer samma elev så ska bedömningen bli likvärdig. Hur pålitligt eller valid en
bedömning är, kommer bli beroende av hur relevant eller brett bedömningsunderlaget är samt om rätt kunskaper bedöms enligt kunskapskraven för årskurs 3 (Skolverket, 2011b, s.91).
1.4 Problemformulering
Om lärares bedömningar i ämnet samhällskunskap ska vara likvärdiga behöver de präglas av hög reliabilitet och validitet. Vilket är en utmaning i ett ämne som samhällskunskap, då ämnet saknar ett bedömningsstöd från Skolverket för årskurserna 1-3 (Skolverket, 2011b, s.94). Former av arbets- och bedömningsmetoder som lärare använder sig av för att bedöma elevernas kunskaper likvärdigt i ämnet samhällskunskap är därför intressant att studera. Likaså hur lärare uppfattar ramfaktorer och om dessa kan påverka lärares förutsättningar att bedöma eleverna likvärdigt i ämnet samhällskunskap för årskurs 1-3.
Det är genom ramfaktorer som förutsättningar och begränsningar för bedömningarna sätts. Elevernas omdömen i individuella utvecklingsplaner behöver förankras i kunskapskraven för årskurs 3 samt bestå av ett brett och trovärdigt bedömningsunderlag. Det kan vara utmanande när lärare ska bedöma olika förmågor i ämnet samhällskunskap (Jönsson & Odenstad, 2014, s.102). Likvärdighet och likvärdig bedömning är dessutom en av de största utmaningarna som det svenska skolsystemet står inför. Nordgren
& Odenstad (2017) menar att svenska lärare har tilldelats ett tjänsteuppdrag av olika myndigheter och att det innefattar krävande och utmanande tolkningsuppdrag (s.49). Forskning kring huruvida
samhällskunskap bedöms i de lägre årskurserna är begränsad och här finns det kunskapsluckor att fylla.
1.5 Syfte
Syftet med denna undersökning är att synliggöra vilka former av arbets- och bedömningsmetoder som lärare väljer att använda sig av för att bedöma elevernas kunskaper och genom detta studera hur dessa kan betraktas som likvärdiga i ämnet samhällskunskap, årskurs 1-3. Syftet är även att synliggöra hur lärare som undervisar i ämnet, årskurs 1-3 uppfattar ramfaktorer, och ställa detta mot tidigare forskning huruvida faktorer kan påverka lärares förutsättningar att bedöma eleverna likvärdigt.
1.5.1 Frågeställningar
Utifrån syftet kommer undersökningen besvara tre frågeställningar:
● Vilka former av bedömningsmetoder använder sig lärare av för att bedöma elevernas kunskaper i samhällskunskap årskurs 1-3?
● Vilka ramfaktorer uppfattar lärare påverkar deras förutsättningar att genomföra bedömningar i samhällskunskap årskurs 1-3?
● Hur arbetar lärare för att säkerställa en likvärdig bedömning i samhällskunskap årskurs 1-3?
2. Forsknings- och litteraturgenomgång
I kapitlet presenteras forskning och litteratur som redogör för faktorer som påverkar bedömning och även likvärdigheten i bedömning för ämnet samhällskunskap. I kapitlet lyfts forskning fram som finns gällande bedömning, bedömning för lärande, ämnesdidaktiskt bedömning i samhällskunskap, likvärdig bedömning samt bedömningsmatriser. Den tidigare forskning och litteratur som presenteras i kapitlet ska bidra med att synliggöra lärarnas arbets- och bedömningsmetoder för att uppnå en likvärdig bedömning i ämnet
samhällskunskap. Det som presenteras i kapitlet ska även synliggöra för de ramfaktorer som kan påverka lärarnas förutsättningar att bedöma eleverna likvärdigt. Urvalet baseras på forskning och litteratur som anses vara mest relevant för att kunna svara på syftet och
frågeställningarna och valdes genom olika sökningar på begrepp som bedömning, bedömning inom samhällskunskap, bedömning enligt kunskapskraven samt likvärdig bedömning. Detta är begrepp som är relevanta för undersökningen och fortsatt kommer lyftas fram.
2.1 Bedömning
Enligt Korp(s) (2008) kunskapsöversikt, Kunskapsbedömning vad, hur och varför? har den svenska och internationella forskningen gällande bedömning under de senaste decennierna ökat markant. Detta eftersom kunskapsbedömning har fått en allt mer betydande roll i utbildningssystemet, vilket har inneburit att bedömning präglar debatten om skolan. Detta är inte unikt för Sverige utan är en trend i hela västvärlden (s.9). Enligt Forsberg & Lindberg (2010) styrs den svenska skolan till mångt och mycket av mätningar av elevers prestationer och förmågor. Den främsta metoden för att mäta elevers prestationer och förmågor är olika former av kunskapsbedömningar. Dagens samhälle ställer kontinuerligt krav på
utbildningssektorn att redovisa elevernas kunskapsresultat. Det pågår en fortlöpande utvärdering och tillsyn av utbildningssektorn, vilket i detta sammanhang benämns som
”accountability”. Denna utveckling beror främst på det svenska deltagandet i internationella kunskapsmätningar som exempelvis PISA (s.8-9, 33). Detta har inneburit att
kunskapsbedömningen påverkar allt från skolans styrning till bedömning i klassrummet.
Kunskapsbedömning blir även allt vanligare i årskurs 1-3, vilket resulterat i att varje elev ska ha en individuell utvecklingsplan.
Skolverket (2010) redogör i sin forskningsöversikt, Perspektiv på barndom och barns lärande, hur formaliserad bedömning har ökat och även blivit allt vanligare lägre ner i åldrarna. I årskurs 1-3 består oftast bedömningarna av olika diagnostiska material, omdömen eller individuella utvecklingsplaner (IUP). Synen på bedömning är i förändring och har gått från att vara synonymt med “testing culture”; observation som exempelvis skriftliga prov.
Inom testing culture är bedömning och lärande helt två olika saker och bedömnings främsta syfte var att fungera som ett kontroll- och sorteringsverktyg.
Bedömningen idag handlar istället om “assessment culture”; dokumentera, utveckla och utvärdera elevernas kunskaper. Syftet med bedömningssituationer är att främja och fastställa lärande. Undervisning, bedömning och lärande sker kontinuerligt och är beroende av varandra för att fungera. Bedömning har gått från bedömning av lärande till bedömning för lärande.
Funktionen för bedömning idag har ett bredare spektrum och kan ses ha en normerande, frigörande, sorterande samt kontrollerande funktion. Den förändrade synen på bedömning har utgångspunkt i de fyra didaktiska frågorna:
● Vem? : Lärare har gått från att enskilt bedöma elever till att kollegor genomför bedömning i samarbetsprocesser. Som antingen sker mellan kollegor eller mellan lärare och elev samt att låta elever bedöma varandras arbete. Elever kan även bedöma sina prestationer i självbedömningar. På förskolan kan samarbetet bestå av att lärare, vårdnadshavare och elever efter mognad samarbetar med att framställa en IUP för eleven.
● Var? : Lärare har gått från att bedöma elevernas kunskaper vid specifika prov. Till en mer situationsanpassad bedömning där återkoppling sker fortlöpande.
● Vad/Hur? : Från skriftliga prov och en observation av elevernas utveckling, till en variation av dokumentation och bedömning som exempelvis IUP, loggbok, läxor et cetera. Fokuset på bedömningen har gått från produkt till process.
● Varför? : Bedömningen har gått från en mera summativ och sorterande funktion till att bestå av flera syften i symbios. Med mest tonvikt på formativa och
kommunikativa syften. Lärande ska ses som något komplext som kan fångas,
bedömas och kommuniceras på flera olika sätt där det främsta syftet är att förbättra undervisningen. Lärandet ska även skapa goda medborgare, öka måluppfyllelse och även skapa välstånd med tillväxt (Skolverket, 2010).
2.1.1 Bedömning för lärande
Dagens bedömningsforskning präglas av forskning gällande bedömning för lärande eller formativ bedömning. Begreppet formativ bedömning myntades av Michael Scriven (1967, refererad till i Vallberg Roth, 2011). Han använde begreppet för att kunna beskriva vilken roll utvärdering kan ha för undervisningsplanen (s.142). Idag har synen på formativ bedömning utvecklats och handlar om bedömning för lärande. Detta nya synsätt på formativ bedömning fick sitt genombrott år 1998 i artikeln “Assessment and classroom learning” skriven av Paul Black och Dylan Wiliam. Studien är en genomgång av den litteratur som finns gällande formativ klassrumsbedömning. Det resultat som presenterades i studien visar att bedömning för lärande leder till ett bättre lärande. Den bedömning som genomförs kan användas för att anpassa undervisningen efter elevernas nivå, vilket leder till ett ökat lärande hos eleverna oavsett årskurs eller ämne (Black & Wiliam, 2010, s. 52, 82-83). Utöver bedömning för lärande präglas bedömningsforskningen även av begreppen assessment och evaluation.
Begreppet assessment handlar om utvärdering av en enskild elevs prestationer vid kunskapsbedömning. Medans evaluation har handlat om utvärdering av skolan ur ett
styrningsperspektiv. Det har även under de senaste åren vuxit fram en allt mer komplex syn på bedömning, assessment literacy. Detta begrepp har präglat den svenska forskningen i större utsträckning än den internationella och begreppet kan översättas till bedömningskompetens.
Begreppet förklarar bedömning utifrån ett samband mellan kunskap, lärande och bedömning menar Forsberg & Lindberg (2010, s.111–113).
Den ämnesdidaktiska forskningen, som handlar om bedömning, berör ämnen som svenska, matematik samt engelska. Det finns kunskapsluckor gällande ämnesdidaktisk
bedömningsforskning som exempelvis samhällskunskap och bedömning som fenomen som belyser lärarens perspektiv.
2.2 Ämnesdidaktisk forskning kring bedömning i samhällskunskap
Forskningen som finns gällande betyg och bedömning i ämnet samhällskunskap är liten. Den forskning som tidigare har bedrivits handlar framför allt om bedömning i andra ämnen (Jansson, 2011, s.17). De få studier som finns på forskningsområdet som berör bedömning i samhällskunskap är inriktade på gymnasienivå och handlar om bedömningspraxis och prov
inom samhällskunskapsämnet. En licentiatuppsats, Prov och bedömning i samhällskunskap.
En analys av gymnasielärares skriftliga prov skriven av Odenstad (2011) handlar om hur samhällskunskapsämnet framställs i skriftliga prov och vilken kunskaps- och ämnessyn som provet och provfrågorna förmedlar (s.13-14). I studien granskas lärarkonstuerade prov och jämförs med innehållet i styrdokumenten. Odenstad (2011) menar att prov inte enbart
fungerar som ett bedömningsunderlag, utan via provets utformning och innehåll kan eleverna läsa av vilka ämnesmässiga kunskaper som de förväntas kunna. Det innebär att ett prov kommer ha påverkan på elevernas inlärning samt undervisningens innehåll. Därför är det väldigt viktigt att proven och elevernas möjlighet till att uttrycka sina kunskaper stämmer överens med de förväntningar som efterfrågas i skolans styrdokument. Om en elev ska ges en möjlighet till att visa hela sin förmåga vid ett prov behöver läraren alltid ha i åtanke vad det är som ska bedömas och hur det ska bedömas vid planeringen. Några av de prov som
analyserades i studien visade en bristfällighet gällande detta (s.173-174).
I Jansson(s) licentiatuppsats Vad kommer på provet?: Gymnasielärares provpraxis i
samhällskunskap (2011) undersöks vilka kunskapsformer som testats i samhällskunskapsprov (s.13). I studien intervjuade Jansson sex lärare och analyserade deras prov för att ta reda på vilka kunskapsformer som testa på ett prov. De prov som undersöktes i studien visade sig testa olika kunskapsformer och det var en stor spridning på vilka typer av kunskapsformer som testades. Detta resulterar i sin tur att likvärdigheten i bedömningen och betygsättningen skadas. Den främsta orsaken till detta resultat är olika ramfaktorer som exempelvis tid menar Jansson (2011, s.150-151). Enligt Jansson (2011) finns det fem olika former av ramfaktorer som kan både möjliggöra och begränsa lärarens förutsättningar för att genomföra
bedömningar. De fem olika formerna av ramfaktorer är följande: pedagogiska,
resursrelaterade, administrativa, oragistionsrelaterade samt elevrelaterade (s.149). Exempel på en administrativ ramfaktor är att det saknas tid att planera och bedöma prov (Jansson, 2011, s.152). Både Janssons och Odenstads studie visar ett samband mellan betygssteg och vilken typ av provfrågor som ställs. Frågor som kräver mer förståelse- och analysförmåga kan kopplas med betyg som finns på den övre delen av betygsstegen. För betyget godkänt räckte det oftast med att besvara faktafrågor. I de båda studierna fanns det en stor spridning på provfrågorna som analyserades. Detta motsäger det som har framkommit i tidigare studier då resultatet var att provfrågor gällande samhällskunskap bestod mestadels av faktafrågor menar (Jansson, 2011, s.150) och (Odenstad, 2011, s.175).
2.3 Likvärdig bedömning
Skolverket (2016) menar att likvärdig bedömning handlar om att elever som uppnått samma nivå enligt kunskapskraven ska ha samma omdöme eller betyg. Elevernas kunskaper ska värderas lika oberoende inflytande av något annat (s.17). Gustavsson, Måhl och Sundblad (2012) menar att likvärdig bedömning är en utopi och kan bara uppnås delvis. Författarna anser även som Skolverket att likvärdig bedömning innebär att en elev som får samma betyg behöver kunna visa samma förmågor och kunskaper. Den främsta anledning till varför likvärdig bedömning är en utopi är på grund av tolkningsutrymmet i styrdokumenten. Den svenska skolan kan enbart uppnå en ungefärlig eller en optimal likvärdig bedömning. De elever med samma omdöme eller betyg visar ungefär samma förmågor eller kunskaper (s.19).
Forskning gällande likvärdig bedömning består främst av rapporter och handlar om betyg och betygssättning i skolan. En rapport gjord av Skolinspektionen (2018) lyfter fram flera riskfaktorer som kan påverka likvärdigheten bland bedömningar som lärare genomför. Den största och främsta risken är lärares tolkningar av styrdokumenten. Vilket kan ha påverkan på lärares lektionsinnehåll samt konstruktionen av bedömningsuppgifter. Lärare kan tolka styrdokumenten fel vilket kan resultera i att undervisningen inte blir tillräcklig. Elevers prestationer kan även tolkas olika mellan lärare vilket innebär att samma kunskaper kan ge olika omdömen och bedömningar. Rapporten lyfter även fram en metod som lärare kan använda sig av för att sträva mot en mer likvärdig bedömning och det är sambedömning mellan lärare (s.27). Jönsson & Odenstad (2014) menar att den största utmaningen som lärare står inför när de bedömer elevernas prestationer är det tolkningsutrymme som finns i
kunskapskraven (s.65).
2.4 Tidigare forskning om bedömningsmatriser
Forskarna Panadero och Jönsson (2013, refererad till i Skolverket, 2016) presenterar i sin forskningsöversikt The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review att formativ användning av matriser kan stödja elevers lärande på fler olika sätt.
Forskarna anser att bedömningsmatisen medför en klarhet och tydlighet på vad som förväntas av eleverna. När en elev vet vad som förväntas av den kommer deras prestationsångest och oro över att misslyckas att minska. Detta medför att eleverna kommer att bli tryggare i sitt arbete med uppgiften och har lättare lösa den. Bedömningsmatriser underlättar även för återkopplingsprocessen. Matrisen kan fungera som ett underlag för läraren som då kan ge
relevant och bättre återkoppling på elevernas prestationer, men den kan även fungera som hjälp för eleverna när de själva ska bearbeta den återkoppling som läraren har gett. Forskarna kunde konstatera att bedömningsmatriser fungerade bäst tillsammans med strategier som stärker elevernas egna självreglering. Panadero och Jönsson (2013, refererad till i Skolverket, 2016) anser även att bedömningsmatriser fungerade bra i de lägre åldrarna som exempelvis i årskurs 1-3 men då krävdes det en längre tids användning för att kunna se de positiva
effekterna av användningen av en bedömningsmatris. Effekterna från bedömningsmatriserna är den samma oberoende ämnen. Forskarna diskuterar även den kritik som har riktas mot bedömningsmatriser, att matriserna påverkar att eleverna inte gör mer än det som krävs för att klara av kunskapskraven. Denna kritik bör ställas emot det resultat som visar att formativ bedömning gynnar framförallt lågpresterande elever menar Panadero och Jönsson
(Skolverket, 2016).
Andrade (1999) och Balans (2010, refererad till i Jönsson & Odenstad, 2014)
undersökningar menar att bedömningsmatriserna kan hjälpa eleverna genom att de får insikt i vilka kunskaper som kommer att bedömas och vad de förväntas kunna vid slutet av
exempelvis årskurs 3 (s.20). Forskning visar även att det kan vara svårare att formulera klara mål i bedömningsmatriserna för humanistiska och samhällsorienterade ämnen. Detta eftersom att samhällskunskapsämnet är ett komplext ämne, vilket vidare innebär att det är svårare för en lärare att förmedla sina bedömningskriterier i form av en bedömningsmatris (Nicol &
Macfarlane-Dick, 2006; Marshall, 2007, refererad till i Jönsson & Odenstad, 2014, s.21).
Enligt bedömningsforskaren Bethan Marshall (2007, refererad Jönsson & Odenstad, 2014) bör komplexa mål och uppgifter ses som en horisont där alla elever kommer att ta olika vägar för att komma fram till horisonten. Via bedömningsmatriser kan lärare och elever göra
horisonten tydligare och lättare att nå (s.21).
3. Teoretiska utgångspunkter
I följde kapitel kommer undersökningens teoretiska utgångspunkter presenteras. Teorier som kommer behandlas i kapitlet är ramfaktorsteorin, läroplansteorier samt bedömningsteorier.
Läroplansteorin har en förankring i samhällskunskapsämnet. Bedömningsteorierna delas in i fem mindre teorier; valid-, reliabel,- formativ,- och summativ bedömning samt
bedömningsmatriser. Teorier gällande formativ- och summativ bedömning handlar om bedömningens syfte och kommer att presenteras tillsammans under stycket som heter formativ- och summativ bedömning.
3.1 Ramfaktorsteorin
Ramfaktorer är både externa och interna faktorer som påverkar lärarnas bedömningar. Externa faktorer kan vara exempelvis politiska beslut, förhållandet i klassrummet, elevernas tidigare erfarenheter samt inflytande och förväntningar från elevernas vårdnadshavare. De interna faktorerna som påverkar lärares bedömning är exempelvis lärarens kunskaper inom både pedagogik, ämnet samt förhållningssätt. Dessa exempel på faktorer kan ses som ramar inom vilka lärare genomför bedömningar. Ramfaktorsteorins avsikt är att försöka förklara vad som händer i ett klassrum och vilka faktorer som begränsar och bestämmer undervisningen och bedömningar. Det finns ett samband mellan pedagogiska ramar, processer samt resultat.
Undervisningen och bedömningar tar sin form innanför ramfaktorerna samtidigt som ramarna ger ett uttryck för samhällets behov och krav. Genom att förstå vilka faktorer som påverkar undervisningen och hur dessa samspelar bidrar det till en förståelse för vilka faktorer som påverkar utformningen av en bedömningssituation (Jansson, 2011, s.30).
Enligt Imsens (1999refererad till iJansson, 2011) är ramfaktorer förhållanden som
påverkar undervisningen och kan appliceras på bedömningssituationer. Genom att främja eller hämma undervisningen och bedömningen på olika sätt. Faktorer på olika samhällsnivåer som bildar ett mönster och synliggörs i den pedagogiska verksamheten. Ramfaktorsteorin avser inte att göra anspråk eller orsakssamband, utan synliggör faktorer och förutsättningar som påverkar bedömningen och undervisningen i ett klassrum. För att kunna definiera och identifiera de olika ramfaktorerna brukar dessa delas in i fem grupper:
1. De pedagogiska ramarna som är olika lagar, styrdokument, läroplaner-, kursplaner samt förordningar och andra dokument som berör skolans verksamhet.
2. De administrativa ramarna som omfattar skolans organisation vilket innebär exempelvis arbetslag, tid, klassorganisation och regler för examination. En av de viktigaste aspekterna är schemastruktur som har stor betydelse för undervisningens begränsningar och möjligheter.
3. De resursrelaterade ramarna som innefattar det ekonomiska och materiella förutsättningarna. Som exempelvis tillgång till lokaler, undervisningstimmar samt undervisningsmaterial.
4. De organisationsrelaterade ramarna innefattar sociala förhållanden och den kultur som råder på skolan mellan exempelvis lärare och elever samt skolans personal.
5. De elevrelaterade ramarna handlar om elevernas olika förutsättningar. Som exempelvis elevernas kulturella bakgrund, skolmotivation och stöd från vårdnadshavare (s.31).
Gränsen mellan dessa kategorier och grupper är flytande och ibland kan samma ramfaktor hamna under flera olika kategorier. Ramarna sätter gränser för undervisningen och
bedömningen men inom dessa finns utrymme som lärare kan använda sig av för att bedriva sin undervisning och bedömning (Jansson, 2011, s.30).
Ett exempel på en ramfaktor är skolans styrdokument. Dessa finns under kategorin de pedagogiska ramarna och enligt lärarna som deltog i Skolverket (2005) undersökning har inte styrdokumenten någon större vikt för undervisning (s.55). En vanlig ramfaktor som påverkar en lärares arbete är tiden som tillhör de administrativa ramarna. Enligt Rangården (2009 refererad till i Jansson, 2011) har friutrymmet som den målstyrda och decentraliserade skolan inneburit en tidsbrist för lärarna, eftersom arbetsbördan har ökat. Kravet på dokumentation har även ökat vilket har inneburit att lärare inte hinner att utföra alla sin arbetsuppgifter.
Lärarnas tid räcker inte till vilket resulterar i att lärare har mindre tid att planera, konstruera och genomföra bedömningar av elevernas kunskaper. Lärarna har även mindre tid att rätta uppgifter vilket kan den påverka mängd av bedömningar som genomförs och hur omfattande de är. Inom de resursrelaterade ramarna kan exempelvis tillgång till resurser eller
bedömningsmaterial ha en påverkan på genomförande av bedömningssituationer (s.32-33).
De två sista kategorierna är de organisations relaterade ramarna och de elevrelaterade ramarna. Dessa två kategorier är mer relationsorienterade än dem tre tidigare. Kategorierna liknar varandra men båda inkulderar någon form av samabete. En viktigt arbetsuppgift för en lärare är relationsbyggande till både kollegor, elever och vårdnadshavare. En konsekvens av relationsbyggande till elever är att läraren ofta anpassar sin undervisning till elevgruppen.
Vilket leder till att läraren anpassar bedömningar och antalet bedömningar efter elevgruppens nivå och önskemål. Elevernas bakgrund och förutsättningar har då ett inflytande över de bedömningar som lärare väljer att genomföra. Lärare vill även kunna motivera sitt omdöme gällande en elevs kunskapsnivå, vilket innebär att en lärare vill ha fler bedömningsunderlag för att kunna motivera sitt omdöme till en kollega eller vårdnadshavare. Dessa relationer kan leda till att läraren genomför fler bedömningssituationer än nödvändigt (Jansson, 2011, s.33).
I undersökningen studeras likvärdig bedömning i ämnet samhällskunskap. Ramfaktorteorin kan då fungera som ett verktyg för att klassificera olika orsaker och faktorer som möjliggör eller förhindrar förutsättningarna till att uppnå en likvärdig bedömning.
3.2 Läroplansteori
Undervisningens innehåll och hur den ska genomföras styrs av styrdokument som exempelvis läroplan och kursplan för ämnet samhällskunskap. Syftet med dessa styrdokument är att säkerställa en likvärdighet inom den svenska skolan. Läroplaner måste tolkas av enskilda lärare och skolor innan de kan verkställas i praktiken. Läroplansteorin handlar om det som står skrivet i läroplanerna och hur det kan verkställas av olika aktörer inom
utbildningsväsendet (Linde, 2012, s.8). Imsen (1999) och Sjøberg (2005) menar att läroplanen kan delas in i olika nivåer, den formella läroplanen som formuleras av politiker ner till den verkställda läroplanen som innehåller den mer praktiska klassrumssituationen där lärare och elever möts. Dessa nivåer går sedan att kopplas samman med ämnesdidaktikens grundfrågor;
Vad? - Vad är det som är urvalet och vad är det viktiga i ämnet. Hur? - Hur ser upplägget ut på undervisningen och hur ska ämnet presenteras för att säkerställa att ett lärande sker hos eleverna. Varför? - Varför är ämnet viktigt för eleverna och samhället. Den sista frågan är, För vem? - För vilken skola? För vilken klass? (Odenstad, 2011, s.34).
Läroplansteorin försöker förklara skillnaderna mellan det skrivna i den formella läroplanen och den verkställande läroplanen i form av realisering i klassrummet. I läroplansreformen år 2011 minskade lärarnas tolkningsutrymme gentemot den tidigare läroplansreformen år 1994.
Det finns fortfarande kvar ett tolkningsutrymme i läroplanerna som varje lärare måste tolka.
Tolkningsutrymmet påverkar undervisningens innehåll och detta brukar enligt läroplansteorin delas in i tre olika arenor för läroplanen, formulering, transformering och realisering. I Sverige är det riksdagen som beslutar om skolans övergripande mål. Riksdagen har tilldelat ansvaret för formulering av läroplanen till Skolverket. Målet och syftet med läroplanen är att reglera skolverksamheten och därmed skapa en likvärdighet mellan olika skolor inom det
svenska skolsystemet. Det finns däremot flera faktorer som påverkar formuleringen av läroplanen (Linde, 2012, s.8, 23). Framförallt formas och formuleras läroplanen utifrån de rådande ideologiska och politiska idéer som finns i landet för tillfället. Läroplanens
formulering påverkas även av idéer gällande vad utbildning bör vara och den rådande kunskapssynen. Därför blir läroplanen allt som ofta ett resultat av en politisk kompromiss (Odenstad, 2011, s.34-35).
Efter Skolverket har formulerat läroplanen genomgår läroplanen en transformering. Detta innebär att en lärare tolkar det som står skrivet i läroplanen och gör ett urval vad
undervisningen ska innehålla. Tolkningsutrymmet kommer vara större eller mindre beroende på ämne eftersom exempelvis matematik och naturvetenskapliga ämnen har en ämnestradition med tydliga avgränsningar och ramar för vad som anses höra till ämnet. Humaniora ämnen som exempelvis samhällskunskap har dock inte lika tydliga avgränsningar och ramar vilket möjliggör för ett större tolkningsutrymme som innebär en större frihet. Den transformerade läroplanen realiseras sedan i klassrummet via den undervisning som läraren väljer att genomföra för att främja elevernas lärande (Linde, 2012, s.58,73).
I detta arbete beaktas den formella läroplanen som en av flera faktorer som påverkar olika undervisningssituationer. Detta synsätt innebär att den formella läroplanen utgör riktlinjer för att få en önskvärd utveckling på skolans arbete. Läroplansforskning kan samverka med forskning gällande prov och bedömning eftersom tillämpning och tolkning av läroplanen bestäms av hur kontrollen av elevernas kunskaper sker och vem som har konstruerat dessa.
Genom att läraren själv konstruerar ett prov eller en bedömningssituation kommer det fria tolkningsutrymmet öka i läroplanstillämpningen. I ämnet samhällskunskap saknas nationella prov, läraren får då en större möjlighet till att tolka läroplanen och själv välja hur den ska tillämpas (Odenstad, 2011, s.38).
3.2.1 Samhällskunskap
Vernersson (1999,refererad till i Odenstad, 2011) menar att undervisningen i grundskolan för ämnet samhällskunskap präglas av områdesstudier gällande svensk lag och politik samt olika samhällsfrågor. Syftet med undervisningen är att förbereda och ge eleverna kunskaper för ett aktivt samhällsliv samt att fostra dem i demokrati. Samhällskunskapsämnets innehåll är väldigt omfattande. Ämnet präglas av en tvärvetenskaplighet vilket innebär stoffträngsel när lärare ska göra sitt urval och tolka kursplanerna. Vilket innebär att i ämnet samhällskunskap finns det större skillnader i lärares stoffurval gentemot andra ämnen. Via stoffurvalet ges
läraren en möjlighet att uttrycka sin uppfattning om läroplanen (s.50). Englund (1997, refererad till i Odenstad, 2011) menar att det finns fem typer av undervisning i
samhällskunskap. Vissa lärare inriktar sig på att ge eleverna en ekonomi- och
arbetsmarknadsförberedande uppfostran medans andra lärare riktar in sig på att ge eleverna en mer traditionell och nationell medborgaruppfostran. En annan undervisningsform har sin utgångspunkt i akademiska discipliner medans en annan undervisningsform har fokus på ett konfliktperspektiv. Där eleverna ska kritiskt granska olika samhällsföreteelser för att göra dem till aktiva medborgare. Den sista undervisningsformen är av en problembaserad karaktär där undervisningen utgår från elevernas erfarenheter. Undervisningsformer är inte isolerade från varandra utan kan kombineras på olika sätt. Exempelvis kan undervisningen utgå från de akademiska ämnena utifrån elevernas egna erfarenheter (s.51). I samhällskunskapsämnet är det flera aspekter och förmågor som ska bedömas i relation till varandra. Några
bedömningsaspekter och förmågor är elevernas förmåga att reflektera över hur individer och samhällen formas, förändras och samverkas. Eleverna ska även kritiskt granska och analysera samhällsfrågor, samhällsstrukturer ur olika perspektiv med hjälp av vetenskapliga modeller och begrepp. Andra bedömningsaspekter som bedöms i ämnet är elevernas förmåga att söka och kritiskt granska information. En tredje bedömningsaspekt är elevernas förmåga att resonera utifrån underbyggda argument samt att reflektera om olika demokratiska aspekter (Jönsson & Odenstad, 2013, s.102).
Enligt Linde (2012) finns det fyra begrepp som handlar om läroplanstolkning; potentiell repertoar, manifesta repertoaren, stoffurvalet och förmedlingsrepertoar. Som tidigare nämnt handlar stoffurvalet om undervisningens innehåll. Den potentiella repertoaren handlar om lärarens tidigare erfarenheter om ett ämne. Vad kan läraren sedan tidigare om ämnet och hur påläst är läraren och vilka för- och nackdelar kan detta innebära på undervisningen. Den potentiella repertoaren påverkas av den manifesta repertoaren, som handlar om den faktiska lektionen, som exempelvis hur välplanerad en lektion är samt lektionens innehåll och metodik. Förmedlingsreportoaren är de undervisningsformer som läraren besitter. Lärare är olika och vissa lärare kan känna sig mer trygga med att utgå från stoffurvalet. Detta innebär att läraren successivt försöker att förändra undervisning och förbättra den efter klassens behov och förutsättningar (s.58).
Enligt Bronäs (2000, refererad till i Jansson, 2011) är läroboken en viktig grund för både undervisning och bedömning i samhällskunskap. Problemet med svenska läroböcker i ämnet samhällskunskap är att de tenderar att förmedla en kunskapssyn som är faktabaserad samt deskriptiv. Elever väljer att läsa i boken när de vill studera inför exempelvis prov, vilket
innebär att läroboken förhindrar elever från att utveckla egna och fria ställningstaganden (s.16). I undersökningen studeras likvärdig bedömning i ämnet samhällskunskap och
läroplansteori för samhällskunskapsämnet kommer att bidra med en förståelse kring valet av lärares olika bedömningsmetoder samt deras arbetsmetoder.
3.3 Bedömningsteori
Bedömning kan ses som en del av läroplansarbetet och som nämnts under tidigare forskning utgår bedömningsteorier idag från de didaktiska frågorna. Dessa frågor påverkar
bedömningens syfte, funktion och legitimitet. Varför ska något bedömas? Hur ska det bedömas? Vad är det som ska bedömas? Även frågor som vem, när och var kan inordnas i bedömningens didaktik. Var och när ska bedömningen ske? Ska bedömningen genomföras i skolan eller på fritiden? Vem ska göra bedömningen och för vem ska bedömningen göras?
Ska eleverna genomföra bedömningen för exempelvis läraren? (Vallberg Roth, 2011, s.141-142).
Bedömning handlar om att läraren ska få information om vart eleven befinner sig förhållande mot målen och kraven i kursplanerna. Läraren bör därför använda sig av
autentiska bedömningar, eleven får möjlighet att redogöra sina kunskaper i realistisk situation.
Annars blir det omöjligt att bedöma elevernas kunskaper i komplexa frågor menar Jönsson (2020, s.83). Det som kännetecknar en autentisk bedömning är hur direkt, öppen och autentisk bedömningen är. En direkt bedömning innebär att läraren bedömer det som eleven ska kunna enligt målen. Hur stor frihet eleven får när det gäller att besvara och lösa en uppgift påverkas av hur öppen en bedömning är. En autentisk bedömning innebär att en uppgift försöker att efterlikna en verklig situation. Eleven får då möjlighet till att lösa realistiska uppgifter som förhåller sig till kunskapsmålen. En fördel med autentiska uppgifter är lärarens möjlighet till att dra slutsater som elevers kunnande (Jönsson 2020, s.83).
Ett exempel på en uppgift som är autentisk är att låta eleverna skapa ett parti som ska komma i riksdagen. Eleverna får då en möjlighet att arbeta med olika politiska åsikter, de får även en möjlighet till att reflektera över beslutsprocesser, demokratiska arbetssätt samt principer. Uppgiften går att koppla till verkligheten, läraren får då möjlighet att bedöma elevernas kunskaper gentemot målen samt att eleverna får en stor frihet att lösa uppgiften.
Bedömningsteori har ett brett spann och innefattas av flera olika begrepp och teorier. I undersökningen används Valid-, reliabel bedömning, summativ-, formativ bedömning samt bedömningsmatriser för att undersöka likvärdig bedömning i samhällskunskap.
3.3.1 Valid bedömning
Validitet och reliabilitet är två begrepp som ofta nämns tillsammans i diskussionen gällande omdömen, betyg och likvärdighet. Validitet i en bedömning handlar om att en lärare bedömer det som ska bedömas. Bedömningsuppgiftens giltighet gentemot kunskapskraven.
Reliabiliteten i en bedömning handlar om tillförlitligheten i en bedömning (Skolverket, 2018).
Validitet handlar om hur rätt bedömningar är gällande innehåll, användning och konsekvenser. Om en bedömning ska fylla sin funktion eller sitt giltiga syfte måste
bedömningen vara valid. Detta innebär att bedömningen ska fånga det kunskapsobjekt som den avser att mäta på bästa möjliga sätt såväl pedagogiskt som mätmässigt. Under de senaste åren har begreppet utökats från att enbart fokusera på mätresultaten till att även inbegripa hur mätresultaten tolkas och används av lärare (Erickson & Gustafsson, 2014, s.580). Det finns flera hot mot validiteten i pedagogiska bedömningar, lärare kan exempelvis bedöma något annat än det som var tänkt att bedömas från början. Den bedömningssituation som läraren har konstruerat eller de uppgifter som ska bedömas måste stämma överens med kursplanen, annars blir inte bedömningen tillräckligt valid. Ett annat hot mot validiteten är det fria tolkningsutrymmet som finns i läroplanen och kursplanerna eftersom det blir svårare för en lärare att veta vad som ska bedömas. Andra faktorer som kan påverka bedömningen är lärarens skicklighet att observera elevernas läs- och skrivförmåga, elevernas stresstålighet samt hur bekant ämnesinnehållet är. Dessa faktorer kommer ha både negativa och positiva effekter för eleverna vid bedömningssituationer. Det finns flera olika faktorer som påverkar validiteten vid bedömning men som lärare blir det viktigt att förstå att varje
bedömningssituation innebär nya faktorer som påverkar elever och lärare. Ett exempel på detta är att en skriftlig bedömningsuppgift kan innebära en stor utmaning för elever med läs och skrivsvårigheter. Uppgiften kan då innebära vissa begränsningar eftersom eleven kan missuppfatta uppgiften eller inte klara av att uppvisa några ämneskunskaper, på grund av elevens läs- och skrivnivå är ett hinder. Det blir ett omvänt problem om eleven är bekant med innehållet. Ska en elev exempelvis skriva en uppsats om fotboll har eleven en fördel eftersom den inte behöver lägga mycket tid att lära sig om innehållet. Uppgiften blir då lättare för en elev och detta påverkar validiteten på bedömningsuppgifter. Påverkan från dessa faktorer på bedömningssituationer kan minskas, genom att hjälpa elever att tolka uppgifter och försöka undvika allt för strikta provsituationer. För att alla elever ska kunna uttrycka sina
ämneskunskaper är det viktigt att använda olika typer av bedömningssituationer, som exempelvis muntliga, skapande och skriftliga. (Jönsson, 2020, s.70-71).
Enligt Jönsson (2013) finns det tre centrala aspekter för att uppnå en valid bedömning:
1. Bedömningen ska alltid utgå från kursplanerna.
2. Det som ska bedömas är det som är relevant för målen i kursplanen.
3. Elevernas ämneskunskaper ska bedömas från flera olika faktorer.
För att en lärare ska uppnå dessa aspekter bör denne planera sin bedömning på förhand, genom att sätt upp mål för bedömningen och undervisningen. Kunskapsmålen ska bedömas från flera olika bedömningsformer. Läraren bör även använda sig av bedömningsanvisningar som stöd. Detta för att läraren ska minska irrelevanta faktorer som riskerar att påverka bedömningens validitet (Jönsson, 2013, s.78).
Validiteten i bedömningar handlar om att få ett tillräckligt bra bedömningsunderlag där elevernas nivån kan värderas utifrån kunskapskraven. Underlaget ska även kunna användas i ett summativt eller ett formativt syfte. Bedömningar som inte ger tillräckligt med information om elevens prestation kan inte användas som omdöme eftersom detta underlag inte anses stämma överens med kunskapskraven. Det innebär att underlaget präglas av en låg validitet och är inte användbart (Jönsson, 2020, s.71). För att få en hög validitet i
bedömningssituationer behöver läraren anpassa bedömningarna efter elevernas behov.
Exempelvis kan en muntlig redovisning framför klassen innebära att en elev står och mumlar.
Det är då inget bra bedömningsunderlag däremot kan en redovisning framför en mindre grupp eller en inspelning ge ett bättre underlag. En standardiserad bedömning behöver med
automatik inte innebära att den är mer rättvis (Jönsson, 2020, s.84).
3.3.2 Reliabel bedömning
Klapp (2018) menar att reliabiliteten handlar om att kvaliteten på en bedömning måste hålla en jämnhet under en längre tid. Genom att en lärare använder ett större antal bedömningar i form av olika uppgifter över tid blir bedömningen av elevernas ämneskunskaper mer korrekt och pålitlig (s.1). En lärare behöver ha en förståelse och insikt i att bedömningar alltid är förenade med en osäkerhet. Det går att minimera den risken genom att aldrig lägga stor vikt på en enskild bedömning. En elevs resultat från en bedömningsuppgift kan variera från gång till gång och detta beror främst på utomstående omständigheter som exempelvis tid på dagen eller uppgiftens utformning. En annan viktigt insikt är att alla former av bedömningar
påverkas av ett urval. Det är oftast svårt att testa alla kunskaper vid ett bedömningstillfälle.
Samhällskunskap är ett ämne som har ett omfattande ämnesinnehåll vilket kan innebära ett problem, då en lärare har mindre tid att testa ett mera omfattande ämnesområde. Om en elev
skulle göra ett prov med ett visst urval av uppgifter är det omöjligt för en lärare att veta om eleven hade presterat bättre eller sämre på ett prov som hade ett helt annat urval av uppgifter.
För att kunna stärka reliabiliteten på ett prov behövs fler uppgifter. Med fler uppgifter finns det en möjlighet till ett bredare underlag vilket ökar reliabiliteten. Ett annat exempel för att öka reliabiliteten är att snäva till de som ska testas. Grunden är dock den samma som det föregående exemplet att elever hinner göra fler uppgifter inom en viss tidsram. Det går även att öka elevernas provtid men då finns en risk att eleverna blir trötta och inte genomför alla uppgifter eller slarvar vilket påverkar reliabiliteten negativt. En bedömningsuppgift behöver innehålla många men korta uppgifter för att uppnå en hög reliabilitet. Korta uppgifter tar mindre tid att genomföra för eleverna vilket innebär ett bredare underlag och en högre mät-säkerhet medans längre och mer omfattande uppgifter tar längre tid att genomföra vilket påverkar reliabiliteten negativt (Jönsson, 2020, s.62-63).
En annan viktig aspekt av reliabilitet är att eleverna förstår instruktionerna för de bedömningsuppgifter som de ska genomföra. De bedömningsanvisningar som lärare kan använda sig av behöver även vara omfattande och begripliga för att minska risken för feltolkning och att läraren bedömer fel ämneskunskaper. Detta blir väldigt viktigt vid
bedömningen av uppgifter som innehåller elevproducerade svar. En lärare vill sträva efter en hög interbedömarreliabilitet vilket innebär att om bedömningen upprepas eller om olika bedömare bedömer uppgiften ska elevens svar och lärarens omdömen ungefär bli det samma.
Detta uppnås genom tydliga anvisningar och konsekvent samverkan mellan lärare (Erickson
& Gustafsson, 2014, s.581).
Genom användningen av flervalsuppgifter eller andra slutnasvars format som bedömningsuppgift kan reliabiliteten stärkas ytterligare. Med denna form av
bedömningsuppgifter reduceras inflytandet av bedömaren, eftersom olika bedömare kan bedöma olika. Elever som har visat samma kunskaper kan även bedömas olika av samma lärare eftersom eleverna har olika “bagage”. Genom att låta en kollega bedöma en uppgift kan bedömningen bli mer objektiv. Bedömningar kommer aldrig bli helt värderingsfria eftersom det alltid finns någon som har bestämt vad som ska efterfrågas och hur detta ska värderas menar (Jönsson, 2020, s.64).
3.3.2.1 Realtionen mellan reblitet och validitet
Begreppen reliabilitet och validitet är två begrepp som hör nära samman. En bedömning kan visa på hög reliabilitet samtidigt som den saknar validitet. Denna risk ökar ju fler
bedömningar en lärare genomför eftersom risken ökar att läraren bedömer icke relevanta kunskaper. Priset för en hög reliabilitet kan ibland innebära en lägre validitet. En bedömning som uppfyller en hög validitet uppfyller oftast en rimlig reliabilitet. Vid bedömning vill läraren sträva efter en validitet och reliabilitet som är tillfredsställd annars blir inte bedömning giltig eller pålitlig (Erickson & Gustafsson, 2014, s.582).
Det finns ett problem med att basera bedömningen på många men kortare uppgifter. De kunskaper som testas delas in i mindre delar vilket innebär att det finns en risk att enbart elevernas faktakunskaper bedöms. Resultaten från dessa uppgifter säger inte mycket om helheten, hur eleverna kan använda dessa kunskaper i praktiska sammanhang. En hög reliabilitet i bedömningen innebär oftast att en lärare får ta del av små kunskapsfragment av elevernas kunskaper. Vilket innebär en utmaning när det gäller att bedöma elevernas
prestationer i relation till de kvaliteter som finns läroplanen. Detta innebär att det är svårt att optimera för både en hög reliabilitet och en god validitet samtidigt. Istället måste det finnas en balans mellan dessa två begrepp utifrån bedömningens syfte. Ett exempel på detta är om bedömningens syfte är formativt. Då behöver de kunskaper som eleven ska utveckla vara det centrala i bedömning, uppgiften behöver konstrueras med detta i åtanke. Dessa kunskaper behöver även vara de kunskaper som ska bedömas enligt kunskapskraven och inte lösryckta faktakunskaper. I detta sammanhang är inte reliabiliteten det viktigaste eftersom omdömet är enkelt att förändra om det skulle vara felaktigt. Om syftet skulle ha en summativ karaktär och omdömet inte kan ändras är reliabiliteten väldigt viktigt. Problemet med summativa
bedömningsuppgifter är att de kan sända fel signaler om vad som är viktigt att utveckla för eleverna. Summativa uppgifter är oftast korta och ibland isolerande från helheten (Jönsson, 2020, s.63-64).
3.3.3 Formativ- och summativ bedömning
Formativ och summativ bedömning introducerades av Scriven (1967, refererad till i Vallberg Roth, 2011). Han menar att formativ bedömning är en värdering av det som sker under ett lärande förlopp. En IUP har en formativ funktion eftersom bedömningen i en IUP tillför att lyfta fram elevernas utvecklingsmöjligheter samt stödja elevernas fortsatta lärande. Summativ
bedömning är av en tillbakablicks karaktär som innebär värdering av det som eleverna har lärt sig vid exempelvis terminens slut, eller ett arbetstema. Ett tydligt exempel på en summativ bedömning är betyg (s.142).
Formativ bedömning benämns ofta som “bedömning för lärande” och denna metod avser att bedöma elevernas kunskaper under lärandets gång. Syftet med formativ bedömning är att öka elevernas medvetenhet och delaktighet. Summativ bedömning benämns ofta som
“bedömning av lärande” och denna metod avser att bedöma elevernas kunskaper vid en viss tidpunkt. Syftet med summativ bedömning är att summera elevernas ämneskunskaper vid en specifik tidpunkt. Det finns motsättningar i syftet och anledningen till genomförande av formativ och summativ bedömning (Erickson & Gustafsson, 2014, s.562). För att en elever ska klara kunskapskraven vid slutet av en årskurs behöver en lärare använda sig av både formativ och summativ bedömning. Den formativa bedömning ger läraren information om elevernas kunskaper i förhållande till målen i kursplanerna. Via den formativa bedömningen kan läraren identifiera elevers styrkor och utvecklingsmöjligheter och använda dessa som underlag för att stötta och hjälpa elever att fortsätta sin utveckling mot målen. Både summativ och formativ bedömning behöver baseras på noggrann information gällande elevernas
kunskaper i förhållande till målen. Den stora skillnaden mellan summativ och formativ bedömning är att eleverna får omdömen i form av betyg vid en summativ bedömning av kunskaperna. Betyg säger inte mycket om elevernas styrkor eller utvecklingsmöjligheter, de får ingen vägledning om vad de behöver göra för att utvecklas vidare. Detta är en stor skillnad gentemot IUP och formativ bedömning. Den huvudsakliga skillnaden mellan bedömningar som har formativt eller summativt syfte är hur den insamlade informationen om elevernas kunskaper används och inte hur den samlas in. Detta innebär att en bedömning med olika syfte kan se samma ut. Resultatet från en bedömning kan användas i både summativa och formativa syften. Ett exempel på detta är att resultatet från flera olika formativa bedömningar kan ligga till grund för att framställa ett summativt omdöme. Samtidigt finns det inte heller något som hindrar en lärare att ge återkoppling på en bedömning som genomfördes
summativt. Det finns skillnader mellan formativ och summativ bedömning men däremot finns det inte någon skarp gräns mellan bedömningarna. Det ena syftet utesluter inte det andra syftet (Jönsson & Odenstad, 2014, s.12).
3.3.4 Bedömningsmatris
Elever måste ges möjligheten till att visa vad de kan i förhållande till kursplanens mål och krav. Detta görs genom att kontinuerligt mäta elevernas prestationer i förhållande till kursplanen vid olika bedömningssituationer. Om bedömningen av elevernas kunskaper ska generera meningsfull information gällande deras kunskapsnivå till läraren måste
bedömningen vara valid och tillförlitlig. En strategi för att säkerställa detta är att använda tydliga bedömningsmatriser. Dessa kan vara konstruerade på olika sätt men ett gemensamt syfte för alla bedömningsmatriser är att de ska bedöma kvalitativ kunskap. Alla
bedömningningsmatriser innehåller olika kriterier med kvalitativa nivåbeskrivningar för de olika kriterierna. Tydliga kriterier och nivåer innebär att både lärare och elever kan ta del av vilka kunskaper som kommer att bedömas efter ett arbetsområde eller under ett
bedömningstillfälle. Via bedömningsmatriser förmedlas förväntningarna på eleverna samt hur lärarna ska värdera och bedöma elevernas kunskaper (Jönsson, 2020, s.77).
Enligt Jönsson (2020) används en bedömningsmatris för att få en högre tillförlitlighet eller reliabilitet i bedömningen. Som tidigare nämnt påverkas reliabiliteten av bedömaren eller uppgiften. En bedömningsmatris är en mera detaljerad bedömningningsanvining och innehåller beskrivningar av elevers prestationer av olika kvalitet och nivåer.
Bedömningsmatriser innehåller även underlag som kan användas som övning eller diskussion inom ett lärarlag. En bedömningsmatris kan användas för att stötta bedömning ur två
perspektiv. Matrisen kan användas som stöd till lärare för att säkerställa att hen bedömer alla elever lika oavsett ordning som eleverna blir bedömda i. Ett annat perspektiv är att olika lärare kommer att bedöma lika, samma prestation innebära samma bedömning menar Jönsson (2020, s.80).
Genom användandet av bedömningsmatriser kommer realiteten att stärkas. Dock är det viktigt att komplettera bedömningsmatriserna med träning samt diskussion med andra lärare.
Bedömningsmatriserna behöver även vara uppgiftsspecifika och innehålla flera olika nivåer.
En bedömningsmatris ska även kunna användas på fler än en bedömningsuppgift annars fyller den inte sitt syfte (Jönsson, 2020, s.81-82).
Tillförlitligheten och reliabiliteten i bedömningar kan stärkas med hjälp av en
bedömningsmatris som stöd. Det är dock svårare att stärka validiteten i en bedömning med hjälp av en bedömningsmatris. Jönsson (2020) menar att den främsta orsaken till detta är validiteten på en bedömning kan påverkas av många olika faktorer. Ett exempel på detta är att bedömningens ämnesinnehåll kan genomföras på ett korrekt sätt med stöd av
bedömningsmatriser. Däremot finns det en risk med att bedömningsmatriser inte stämmer överens med ämnets kursplan eller att det finns andra oönskade faktorer i bedömningen. När bedömningsmatriser konstrueras är det viktigt att säkerställa att matrisen stämmer överens med kursplanen. Då minskar risken att oönskade faktorer smyger sig in i bedömningen samt att den blir mera valid när bedömaren använder sig av matrisen. Bedömare kan vara olika stränga i sina bedömningar även med tillgången till en bedömningsmatris vilket påverkar bedömningens validitet. Genom användandet av bedömningsmatriser blir inte bedömning automatisk mer valid. Utan matrisen kan användas för att sortera bort oönskade faktorer i bedömningen. Genom att i bedömningsmatriser specificera vilka aspekter som ska ingå i bedömningen (s.82).
Om en lärare vill konstruera en bedömningsmatris för samhällskunskap måste detta göras utifrån kursplanens mål och krav. Första steget i konstruktionen blir då att analysera
kursplanen och konstruera bedömningsmatriser utifrån de förmågor som finns beskrivna i kursplanen. Om en lärare använder sig av en bedömningsmatris är det viktigt att den komplementeras med diskussioner och konkreta exempel för eleverna. De elever som får ta del av en bedömningsmatris där lärarens förväntningar presenteras på ett tydligt och konkret sätt upplever mindre oro och stress. Det är även viktigt att eleverna ges tillräckligt med tid och resurser för att uppnå målen i bedömningsmatriser annars kan matrisen ge motsatt effekt på elevernas prestationer eftersom de anser att de inte kommer att uppnå målen. Därför blir det viktigt att inte bara dela ut en matris till eleverna eftersom likt kursplanerna kan mycket av formuleringarna i bedömningsmatriser enbart innebära “nonsens ord” för eleverna (Jönsson &
Odenstad, 2014, s.20-21).
Med utgångspunkt i de olika bedömningsteorierna; valid-, reliabel bedömning, summativ-, formativ bedömning samt bedömningsmatriser, kommer olika lärares bedömningssituationer och arbetsmetoder att studeras vilket som denna undersökning har som syfte att synliggöra.
Genom att granska hur lärare genomför bedömningar utifrån bedömningsteorierna så kommer undersökningen bidra med insikt i hur likvärdigt lärarna i undersökningen bedömer elevernas kunskaper i ämnet samhällskunskap för årskurs 1-3.
