Kommunikation utifrån en konstnärlig gestaltning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

Kommunikation utifrån en

konstnärlig gestaltning

- elevers reflektioner i mötet med

estetiska läroprocesser och produkter

Communication from an artistical portrayal

-pupils´ reflections in the convergence with aesthetical learning processes and product

Johanna Rosell Mughal

Petra Truedsson

Lärarexamen 210 hp / 270 hp Examinator: Bengt Sjöstedt Kultur, Media & Estetik

Jag vet att du tror Att du förstår Vad du tror att jag sa, Men jag är inte säker på

Att du har fattat Att det du hörde Inte var det jag menade.

Anonym

Sammanfattning

Uppsatsen behandlar estetiska läroprocesser och receptionen som reflektionsform där fokus ligger på kommunikation. Syftet är att undersöka elevers kommunikation som uppstår i mötet med deras estetiska läroprocesser med tillhörande produkt. I uppsatsen baseras den empiriska undersökningen på två lektionstillfällen i en årskurs fyra. De estetiska läroprocesserna fyller en dubbel funktion, dels som ett pedagogiskt redskap, men även som ett medel i sig självt där formen och innehållet förmedlar ett budskap till betraktaren. Elevernas kommunikation blev tydlig genom receptionen där de förde ett samtal utifrån sina konstnärliga gestaltningar och estetiska läroprocesser. Observationen samt ljudupptagningen av de olika samtalen under receptionen låg till grund för den empiriska studien och utgjorde det material vilket behandlades utifrån en kvalitativ metod. I samtalet utifrån de estetiska läroprocesserna med tillhörande produkt fick eleverna tillfälle att träna sig i sin kommunikativa förmåga. Eleverna fick även träna sig i att reflektera i interaktion med andra med hjälp av egna och andras bilder. I lärandet utvecklade de även förmågan att samarbeta och ta hänsyn till varandra.

Abstract

This essay discusses aesthetic learning processes and reception as a method of reflection with emphasis on communication. The purpose is to examine the communication that is created in the convergence with the aesthetical learning processes and the product. In this essay the empirical data are based on two lessons in a fourth grade. The aesthetical learning processes have a two-fold function, not only as a means of teaching but also as a means of communicating the product itself to the observer. The pupils' communication was made evident through a conversation where they discussed their portrayals and learning processes during the reception. The observation and recording of these conversations were the basis of our qualitative empirical studies. During the conversation regarding aesthetical learning processes the pupils were given the opportunity to practice their communicative skills. In their own learning process they also developed their skills of cooperation and showing consideration towards each other.

Nyckelord: Kommunikation, estetiska läroprocesser, reception, semiotik, konstnärlig gestaltning

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Abstract ... 2

Innehållsförteckning ... 4

1. Inledning ... 7

2. Syfte och problemställning ... 8

2.1 Vårt syfte med arbetet ... 8

2.2 Problemställning ... 8

3. Litteraturavsnitt ... 8

3.1 Kommunikation ... 8

3.2 Språk ... 10

3.2.1 Reflective or mimetic approach ... 10

3.2.2 Intentional approach ... 10

3.2.3. Constructionist approach ... 10

3.3 Det vidgade textbegreppet ... 11

3.4 Semiotik: läran om tecken ... 11

3.5 Sociokulturell inriktning ... 12

3.6 Estetiska läroprocesser ... 13

3.7 Lärarutbildningen - huvudämnet KME ... 14

3.8 Empirisk litteratur ... 14

3.9 Generella begrepp ... 15

4. Metodbeskrivning ... 15

4.1 Kvalitativ metod ... 15

4.2 Konstnärlig gestaltning som dokumentation ... 16

4.3 Reflektion och reception ... 17

4.4 Urval av informanter ... 18

4.5 Dokumentation ... 19

4.6 Forskningsetik ... 19

4.7 Beskrivning av vår empiriska studie ... 20

4.7.1 Idé och inspiration ... 20

4.7.2 Planering och genomförande ... 20

4.7.4 Reception med eleverna ... 23

4.7.5 Förberedande arbete av dokumentationsunderlag ... 23

5. Analys och tolkning ... 24

5.1 Kommunikationen under arbetsprocessen ... 24

5.2 Kommunikationen under receptionen ... 27

5.3 Receptionen som reflektionsform ... 31

6. Sammanfattande diskussion ... 33 7. Fortsatt forskning ... 34 8. Slutord ... 35 9. Litteraturlista ... 36 10. Bilagor ... 38 Bilaga 1 ... 39 Bilaga 2 ... 41 Bilaga 3 ... 43

1. Inledning

Med utgångspunkt i vårt gemensamma huvudämne Kultur, Medier och Estetik (KME), har vi intresserat oss för kommunikation utifrån estetiska läroprocesser i skolan. Vi har båda erfarenheter av att elevers estetiska processtillsammans med dess produkt ibland bara bedöms som något fint, bra eller mindre bra. Vi upplever att elevers uttryck inte alltid tas tillvara och inte får det utrymme för vidare reflektion som det förtjänar. Den estetiska läroprocessen får allt för ofta ge vika för jagandet efter att åstadkomma en färdig produkt. Produkten står gång på gång som förmånstagare gentemot processen, istället för att de tillsammans bildar en enhet.

I Grundskolans kursplaner och betygskriterier (Skolverket 2002) ges målbeskrivningar och riktlinjer för hur vi som blivande pedagoger ska utbilda samt förbereda barn och unga till reflekterande och kommunicerande samhällsindivider. Vidare ska vi ge dem verktyg till att använda de estetiska språken som redskap i kommunikationen. Lena Aulin-Gråhamn, Magnus Persson och Jan Thavenius, lärare, lärarutbildare och forskare vid Malmö Högskolas Lärarutbildning, belyser i förordet till Skolan och den radikala estetiken (2004) den estetiska läroprocessen. De beskriver att det estetiska, konsten "[t]ill skillnad från skolboksvetandet släpper […] fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper. Konsten har plats för känslor och stämningar, det personliga och subjektiva, för konflikter och dilemman" (2004:10).

Vi har genomfört ett träkonstruktionsprojekt med en grupp elever i årskurs 4 och har tagit del av deras reflektioner omkring sin egen estetiska läroprocess samt den färdigställda produkten. I samband med receptionen, i form av ett samtal, där eleverna tillsammans reflekterar kring processen och produkten, dokumenterade vi samtalen. Vi har sedan valt att, utifrån elevernas estetiska läroprocesser samt de dokumenterade samtalen, behandla begrepp rörande kommunikation, estetiska läroprocesser samt reception. Vi har valt att koppla den kvalitativa metoden (Repstad, 2007) till ovan nämnda empiriska studie och på så vis skapa en konkret utgångspunkt för vår undersökning utifrån en sociokulturell inriktning (Claesson, 2007).

2. Syfte och problemställning

2.1 Vårt syfte med arbetet

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur kommunikationen som uppstår i mötet med de estetiska språken kan öka elevers individuella och gemensamma lärande.

2.2 Problemställning

 Hur kan vi som pedagoger träna elever i att producera texter, utifrån det vidgade textbegreppet, som redskap för lärande och kommunikation?

 Hur kan elever utmanas i utvecklandet av sin kommunikativa förmåga i sitt individuella och gemensamma lärande?

 Hur kan elever tränas i att reflektera med hjälp av egna och andras bilder för att berätta, beskriva eller förklara olika fenomen?

 Hur kan vi som pedagoger tillvarata elevers reflektioner utifrån egna och andras kunskaper och erfarenheter med receptionen som redskap.

3. Litteraturavsnitt

I vårt litteraturavsnitt kommer vi att beskriva begreppen kommunikation, språk och semiotik samt den sociokulturella inriktningen som vi har valt som utgångspunkt i arbetet. Vi definierar skillnaden mellan envägskommunikation och interaktiv kommunikation och behandlar språkteorier samt beskriver olika semiotiska nivåer. Till detta behandlar vi tidigare forskning rörande de estetiska läroprocesserna samt beskriver och diskuterar begreppet reception. Vi har även valt att presentera vårt huvudämne KME samt Skolverkets styrdokument som empirisk litteratur i sammanhanget och ger en kortfattad beskrivning omkring mer generella begrepp.

3.1 Kommunikation

En förutsättning för elevers lärande genom de estetiska läroprocesserna är kommunikation. I definitionen av kommunikation använder vi oss av Visuell retorik – bilden i reklam, nyheter och livsstilsmedia (2008) av Anders Carlssons, lärare och journalist, och Thomas Koppfeldts, professor i mediepedagogik, och deras tolkning av begreppet. De ser på kommunikation som relationsskapande där ”två eller flera personer utväxlar ord och andra tecken för att förstå varandra och enas om hur man ska se på en sak” (2008:6). Vidare beskriver de

kommunikationens komplexitet där lyhördheten och respekten är avgörande i skapandet av den gemensamma betydelsen. I boken Relationskompetens i pedagogernas värld (2003) uttrycker Jesper Juul och Helle Jensen denna komplexitet på följande sätt:

[då] någon säger något, svarar den andre vanligtvis inte med samma mening eller betydelse som den förste ser för sig. Betydelserna kanske liknar varandra, men de är inte lika. När den andre svarar ser den förste därför en skillnad mellan det han ville säga och det den andre förstod. Genom att överväga denna skillnad blir det möjligt för honom att se något nytt som både är relevant från hans egen synvinkel och från den andres. Och på det sättet kan det gå fram och tillbaka med en ständig upptäckt av nytt innehåll som blir gemensamt för dem. Man kan snarare säga att de gör något tillsammans – att de gemensamt skapar något nytt. (2003:123)

Björn Nilsson, psykolog och sociolog, och Anna-Karin Waldemarson, lärare och dramaoedagog, skriver i Kommunikation mellan människor (1995) att en viktig aspekt i undersökandet av kommunikation är ”att vi kan bli medvetna om vilka budskap vi skickar och tar emot från andra. Det ger större förståelse av hur vi påverkas av andra människor, och hur vi i vår tur påverkar dem” (1995:8). Dessa aspekter är viktiga att ha med sig i samtalet omkring estetiska läroprocesser.

Då vi i vår empiriska studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv har vi valt den interaktiva modellen, där både en aktiv sändare och mottagare är delaktig, vilket har relevans i vårt. Denna modell är beroende av ett samspel mellan en sändare och en mottagare. Budskapet förmedlas inte bara genom en kanal till mottagaren, utan responderas tillbaka genom mottagaren, och bildar på så vis en tvåvägskommunikation. Den interaktiva modellen ifrågasätter den sedan tidigare etablerade kommunikationsmodellen skapad av Shannon och Weavers från 1949, vilken endast innebär en envägskommunikation från en sändare till en eller flera mottagare (Carlsson,Koppfeldt 2008).

Shannon & Weavers modell: Envägskommunikation

Interaktiv modell: Tvåvägskommunikation

(Carlsson, Koppfeldt 2008:8) Sändare Budskap ppppp Medium Mottagare Sändare 1 Mottagare 2 2 Medium (kanal) Mottagare 1 Sändare 2 Budskap 1 Budskap 1 Budskap 1 _{Budskap 2}

Kommunikationen i de estetiska läroprocesserna möjliggör för eleverna att sätta ord på den individuella tankeprocessen. Den skapar förutsättningar för att uttrycka sig, göra sig förstådd och i sin tur förstå vad andra kommunicerar. Detta bidrar i sin tur till en ökad insikt i deras indiviuella lärande. Samtalet inom de estetiska läroprocesserna är nödvändigt då mening inte bara skapas genom ”vad vi säger utan också genom hur vi säger det.” (Aulin- Gråhamn m.fl. 2004:10)

3.2 Språk

Språket är en förutsättning för mänsklig kommunikation. Kulturteoretikern och sociologen, Stuart Hall (2003), har arbetat fram tre olika teorier som förklarar hur språk kan fungera. Hall anses vara en förgrundsgestalt inom bildanalysen där han beskriver hur man på olika sätt kan tala kring bilder med hjälp av språket. Utifrån Halls teorier ges olika svar på var och hur vi finner mening och betydelse i det vi skapar och, eller betraktar. Hall diskuterar även hur vi med hjälp av språket kan se ursprungstanken av ett ord eller en bild. Vi har valt att presentera de olika teorierna under respektive rubrik för att åskådliggöra dem tydligare.

3.2.1 Reflective or mimetic approach

Utgångspunkten i det reflekterande eller återspeglande förhållningssättet, the reflective or mimetic approach, fokuserar på personen, idén och livet. Här används språket som en spegel som förmedlar tolkningar som redan är väl vedertagna inom den aktuella kontexten. Det som redan finns, reproduceras och återges genom olika reflektioner.

3.2.2 Intentional approach

Det avsiktliga förhållningssättet, the intentional approach, belyser motsatsen till den föregående teorin och menar att sändaren påtvingar sin egen uppfattning genom sitt personliga språk. Denna teori har en brister i att vi inte kan uttrycka oss med ett eget språk och förvänta oss att bli förstådda. Vidare är språket beroende av vedertagna uppfattningar och gemensamma koder som det personliga språket måste anpassas in i.

3.2.3. Constructionist approach

Den tredje teorin av Hall behandlar det konstruktionistiska förhållningssättet, the constructionist approach, som innebär att språket är av en allmän och social natur. Det betyder att vi inte kan konstruera betydelse utan att det är genom språket eller metoden i interaktion

med andra som vi skapar mening. Detta som ett redskap för att representera vår tanke och våra föreställningar. Den konstruktionistiska teorin menar att det inte är materialet i sig som förmedlar mening och betydelse, utan det är vi som tillsammans skapar en meningsfull betydelse vilken vi delar med oss av till andra.

I relation till Halls (2003) teorier har vi valt att använda oss av det reflekterande och det konstruktionistiska förhållningssättet. Med hjälp av den förstnämnda teorin vill vi lyfta fram de reflektioner som individen relaterar till som sin egen sanning med bakgrund till det upplevda och redan kända. Genom det konstruktionistiska förhållningssättet vill vi lyfta fram lärandet som skapas i interaktion med andra och som hela tiden är föränderligt. Det avsiktliga förhållningssättet anser vi inte är relevant för vår empiriska studie då vi menar att man går miste om den spontana, individuella reflektionen. Då sändaren påtvingar sin bild, ger av sin tolkning redan från början, blir den egna reflektionen inte längre en personlig tolkning utan redan från början en reproduktion.

3.3 Det vidgade textbegreppet

I överförandet av språket är det vanligtvis det skrivna och tecknade språket som förknippas med ordet text. Det latinska ordet ”textus” betyder väv vilket är ett vidare begrepp som inte bara begränsar till den skrivna texten. I dag är det vidgade textbegreppet ett vedertaget begrepp inom den svenska skolan och innefattar både ord, bild, tecken, ljud och andra estetiska och mediala uttryck. Dessa bär i sin tur på en betydelse och kan stå som föremål för tolkning. Med utgångspunkt i det vidgade textbegreppet kan man se den konstnärliga estetiken som ett formspråk som utvecklas, skapas och förändras i mötet mellan dess form och innehåll (Aulin-Gråhamn m.fl. 2004). Genom valet att se språket i ett vidare perspektiv där mötet med de estetiska och mediala språken skapar ett mer berikande språk än den skrivna texten kan förmedla, skapas det ett större utrymme för reflektion och tolkning.

3.4 Semiotik: läran om tecken

Semiotiken, läran om tecken, har sin utgångspunkt i hur tecken formas, tolkas och används i kommunikationen. Ett tecken är alltid föremål för tolkning och är i sig själv betydelsebärande. Vissa tecken är universella, medan andra är intimt förknippade med ett specifikt sammanhang eller kultur. Den schweiziska lingvisten, Ferdinand de Saussure (1857- 1913), beskriver språk som system, konstruerade av skillnader där varje betydelse och innehåll har en specifik

teckenkaraktär. Vidare skiljer han tecknet i två delar, en materiell uttryckssida samt en icke materiell innehållssida vilka han benämner ”det betecknande (det fysiska tecknet) och det betecknade (uttryckets betydelse, tecknets innehåll)” (Carlsson Koppfeldt, 2008:32). I den gemensamma kommunikationen av det betecknande och det betecknade skapas en förståelse av elevernas estetiska uttryck genom att både form och innehåll behandlas.

Utifrån tolkningen och analysen av bilden och bildtecknet har Carlsson och Koppfeldt (2008) specificerat tre nivåer där den första nivån innehåller tecknets denotation, ”en kärna av fasta grundbetydelser” där analysen bygger på vad eller vem som avbildas (2008:33). Vidare innehåller tecknets andra nivå konnotation, vilket kan förklaras som ”gemensamma associationer eller latenta tecken” (2008:33). I konnotationen tolkas idéer och värden som uttrycks genom det betraktade. Den sista och tredje nivån, ”kan sägas vara bildens eller tecknets privata associationer” vilka är personliga för betraktaren (2008:33). I vår empiriska studie med reception som samtalsform har vi valt att utgå ifrån de tre nivåerna denotation, konnotation samt personliga associationer. Förutom dessa tre har vi valt att använda oss av ytterligare en nivå vilken vi kallar en icketolkande beskrivning. Denna nivå har vi ingen vetenskaplig grund för men båda har erfarenhet av denna då vi under vår utbildning använt oss av den som ett första skede för att tillsammans skapa en gemensam utgångspunkt för samtalet i receptionen.

3.5 Sociokulturell inriktning

I Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv (2000) skriver Säljö, professor i psykologipedagogik, att utifrån den sociokulturella inriktningen sker lärandet i ett samspel mellan den enskilde individen, gruppen och den aktuella kontexten. Genom kommunikationen kan vi förmedla våra inre tankar till varandra och skapa en interaktion där vi får ta del av varandras kunskaper och erfarenheter. Vidare utmanar vi oss själva och vår tidigare kunskap och förvärvar nya insikter. Genom samtalet och reflektionen skaffar vi oss nya erfarenheter som i sin tur blir meningsskapande i mötet med det nya (Säljö 2000). I Spår av teorier i praktiken – några skolexempel (2008) skriver Silwa Claesson, lärare, lektor och docent, att ”[d]et är genom att delta i ett sammanhang, vara i en kontext, som lärande äger rum” (2008:31). Vidare innebär den sociokulturella inriktningen att ”elevperspektivet kommer i fokus” (2008:32). Det sammanfaller väl med vårt intresse kring elevernas individuella estetiska läroprocesser.

Utifrån aspekten den personliga reflektionen av de estetiska läroprocesserna kan man med fördel välja ett konstruktivistiskt perspektiv. Denna inriktning lägger fokus på elevens resonemang som skapar en bild av, och en förståelse omkring elevens tänkande. Claesson pekar på problematiken i det konstruktivistiska perspektivet eftersom pedagogen kan ha svårt att hitta tid till att samtala och bilda sig en uppfattning om varje enskild elev. Med hänsyn till ett reflekterande arbetssätt, där vi i vår empiriska studie har valt att låta receptionen stå som modell, anser vi att kontexten och det sociala samspelet utgör en avgörande faktor för samtalet. Vi ser en fördel i att låta elevreflektionen ske i ett samtal inom en grupp då det ger tillfälle att tillvarata och synliggöra elevernas individuella reflektioner och deras förmåga att kommunicera sitt lärande.

3.6 Estetiska läroprocesser

De estetiska läroprocesserna, så som vi har valt att använda det som begrepp, har skilda benämningar i olika sammanhang. De benämns; estetiska lär – eller lärandeprocesser, kreativa och skapande processer samt estetiska och konstnärliga uttrycksformer. Tarja Häikiö, lärarutbildare, skriver i Barns estetiska läroprocesser – ateierista i förskola och skola (2007) att alla dessa benämningar syftar till att beskriva barns kreativa skapande. I Skolan och den radikala estetiken (2004) skildras den estetiska läroprocessen, konsten, som "[t]ill skillnad från skolboksvetandet släpper […] fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper” (Aulin-Gråhamn mfl 2004:10). Vidare har estetiken ”plats för känslor och stämningar, det personliga och subjektiva, för konflikter och dilemman" (Aulin-Gråhamn mfl 2004:10). Estetiken, det vill säga ”[k]onstens metod kan beskrivas med ord som öppen, frågande, kritisk. Den kan ge världen mångfald, komplexitet och konkretion. Det betyder inte att konsten överallt och alltid lever upp till sina egna normer. Men de finns där som alltid närvarande möjligheter och förväntningar” (2004:10).

Utifrån elevers estetiska läroprocesser är pedagogens roll handledande i att stötta barnen i deras tänkande och skapande men också för att utmana och ge dem verktyg i deras arbetsprocess (Aulin-Gråhamn mfl 2004). Genom ett ökat inflytande kan eleverna ta tillvara på hela den estetiska läroprocessen från idé till produkt med efterföljande reflektion.

Det estetiska främjar samspelet eleverna emellan och ger möjlighet till reflektion utan färdiga svar där de ges tillfälle att utveckla sin kommunikativa förmåga.

3.7 Lärarutbildningen - huvudämnet KME

Huvudämnet KME, Kultur Medier Estetik (KME) innehåller en ”integration av mediepedagogik, kulturteori och ämnesområdena bild, musik, rörelse, drama och slöjd”. KME skapades med grundtanken att ”i takt med kulturens och estetikens växande betydelse i samhället, utveckla ett mångspråkligt ämne med utgångspunkt i estetisk gestaltning och kommunikation” (KME-manschetten 2008:4) KME-manschetten (2008) beskriver utbildningens uppgift att utbilda pedagoger så att de får en bred språklig kompetens. I detta sammanhang ska språk betraktas utifrån det vidgade textbegreppet där allt som tar sinnlig gestalt kommunicerar. Multimodalitet, mångspråkighet är ett begrepp som är väl befäst inom KME vilket skapas då olika uttrycksformer kombineras och skapar ett lustfyllt lärande.

KME har en konstruktionistisk grundsyn, det vill säga kunskap, individer, samhällen och texter är konstruktioner, påverkbara, föränderliga och omskapas i interaktioner med andra (KME manschetten 2008:4). Huvudämnet har vidgat vårt perspektiv gällande kommunikation samt tolkning och analys av denna. Vi har under vår utbildning kontinuerligt använt oss av olika tekniker och metoder, där vi behandlat reception och reflektion kopplat till estetiska läroprocesser och produkter både individuellt och tillsammans med andra.

3.8 Empirisk litteratur

I Grundskolans kursplaner och betygskriterier (Skolverket, 2002) finns utarbetade målbeskrivningar och kursplaner för skolans alla ämnen, vilket i detta sammanhang snarare ska ses som empirisk litteratur. Vi har både i planeringen, genomförandet och arbetet med träkonstruktionsprojektet tagit inspiration och vägledning i dessa. Här nedan har vi gjort ett urval av de delar som vi anser står i relation till vårt examensarbete.

Skolan skall i sin undervisning i bild sträva efter att eleven

 blir medveten om bilden som språk och dess roll och användning i skilda sammanhang och kulturer samt utvecklar förmåga att kommunicera med hjälp av egna och andras bilder, (s.9)

 utvecklar nyfikenhet och lust att lära

 lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra

 Lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret (s.10)

Eleven skall

 kunna framställa bilder och former med hjälp av olika redskap och tekniker,

 kunna använda egna och andras bilder för att berätta, beskriva eller förklara,

 kunna producera texter med olika syften som redskap för lärande och kommunikation,

 kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och levande

3.9 Generella begrepp

I vårt examensarbete kommer vi att använda oss av några generella begrepp där vi hänvisar till Häikiö (2007). Dessa generella begrepp innefattar bland annat elever, vilket syftar på elever och barn inom både förskola och skola. Då eleverna som deltagit i vår empiriska undersökning refereras, kompletteras begreppet elever med informanter då detta inte framkommer av det aktuella sammanhanget. Ett ytterligare generellt begrepp är pedagoger som enligt Häikiö omfattar ”alla lärarkategorier som arbetar inom förskola och grundskola” (2007:15). Hon pekar dock på komplexiteten i ovan nämnda beskrivning av begreppet pedagog då detta även innefattar personer utan utbildning och legitimitet i sammanhanget. Hon väljer därför att hänvisa till den ursprungliga grekiska betydelsen av ordet paidagogos, ”att gå bredvid”, som snarare beskriver den gemensamma, pedagogiska hållningen i mötet med elever. Dessutom vill vi klargöra begreppen vi, vårt och våra samt oss vilka pekar på Johanna Rosell Mughal och Petra Truedsson vilka står som skribenter av detta examensarbete.

4. Metodbeskrivning

I vårt avsnitt Metodbeskrivning ger vi en redogörelse av den kvalitativa forskningsmetoden som vi valt att använda oss av i vårt arbete. Vidare beskriver vi den konstnärliga gestaltningen som dokumentation samt reflektionen och receptionen som metod och som vinst i den pedagogiska undervisningen. Dessutom presenterar vi vårt urval av informanter, vår dokumentationsmetod samt diskuterar forskningsetiska principer. Slutligen sker en kort genomgång av den teori som vi valt i metodbeskrivningen.

4.1 Kvalitativ metod

I vår empiriska studie har vi valt att utgå från en kvalitativ metod för att få syn på elevernas, informanternas, reflektioner omkring deras estetiska läroprocesser och produkter. I Närhet och distans (2007) klargör Pål Repstad, professor i sociologi och religionspsykologi, att den

kvalitativa metoden fokuserar på texten, de nedtecknade observationerna, som huvudsaklig grund i analysen. Repstad lyfter även fram den kvalitativa metodens respondentintervju vilken ”ger mer direkt information om en individs egna känslor, åsikter och uppfattningar” och ger på så vis en mer nyanserad bild av analysmaterialet (2007:15). I den kvantitativa metoden däremot ligger fokus enligt Repstad på mätbara kvantiteter i jämförelse med varandra. Genom vårt val av receptionen som dokumentation blir intervjun med informanterna snarare ett formellt och spontant samtal med öppna frågor. Vi ser en vinst i att använda oss av denna metod gentemot de slutna frågorna, som troligtvis skulle gett ett mer strukturerat underlag. Den kvalitativa metodens samtal är på så vis mindre styrt vilket gör analysmaterialet mindre överblickbart och på så sätt svårare att klassificera och bearbeta. I Metod helt enkelt – en introduktion till samhällsvetenskaplig metod (2009) skriver Ann Kristin Larsen, sociolog och lektor, att det faktiska mötet i samtalet begränsar öppenheten och att det påverkar resultatet av intervjun. Vidare påverkar den digitala inspelningen av samtalen utfallet av elevernas öppenhet då denna situation både är ny för dem och kan begränsa deras spontanitet. Samtidigt överväger fördelarna med att spela in det friare samtalet då eventuella missförstånd kan rätas ut och på så vis ge en fördjupad förståelse av analysmaterialet.

Repstad skriver vidare att det mest centrala i en kvalitativ metod är observationen av det som faktiskt sker då man inte observerar ”texter utan miljöer, personer och händelser” vilket vi haft för avsikt att göra (2007:13). Dokumentationen i sin helhet är den text som ligger till grund för vår analys och slutdiskussion. Utifrån den kvalitativa forskningstraditionen lägger man stor vikt vid ett nära förhållande mellan forskaren, miljön och personerna som studeras. Som blivande pedagoger är vi förtrogna med den miljö, skolan, vilken vi kommer att studera. Vi bedömer att vi utifrån detta kan skapa en trygghet och ett förtroende i mötet med våra informanter, eleverna.

4.2 Konstnärlig gestaltning som dokumentation

Under vår utbildning har vi som lärarstudenter fått ta del av olika exempel på tekniker, arbetssätt och redovisningsformer där de estetiska läroprocesserna har behandlats. Dessa erfarenheter tillsammans med receptionen som reflektionsform ligger till grund för vårt val av metod där elever genomfört träkonstruktionsbyggen med efterföljande muntlig reflektion. Elevernas träkonstruktioner, deras konstnärliga gestaltningar, får stå modell för det betecknande, det fysiska tecknet, och genom sin visuella och konkreta form kommunicera

elevernas estetiska läroprocess och deras reflektioner kring dessa. Genom reflektionerna vill vi nå fram till det betecknade, uttryckets betydelse, och tecknets innehåll för att kunna dokumentera elevernas kommunikation utifrån de estetiska läroprocesserna (Carlsson Koppfeldt, 2008).

Under en delopponeringsexamination i kursen Praktikens teori (kurskod:1505LL) blev vi tilldelade att opponera på en tidigare KME-student, Magdalena Monenens C-uppsats Däribland står även du – en konstnärlig installation med reception (2008). Under bearbetningen av hennes arbete blev vi bland annat inspirerade av hennes val att låta den konstnärliga installationen bli en del av dokumentationen. Till skillnad från Mononen, som utifrån sina observationer skapade ett eget verk i form av en konstnärlig installation, har vi valt att använda oss av elevernas alster och reflektioner. Vi har därmed begränsat oss till att använda elevernas träkonstruktionsbyggen samt deras gemensamma reception som dokumentation. Vi har medvetet valt att i vår undersökning koncentrera oss på reflektionerna kring elevernas läroprocesser och produkter. Som vi uppfattade Mononens examensarbete var hennes tillvägagångssätt omvänd vår, då hon utgick ifrån de kvalitativa intervjuerna som underlag för en konstnärlig installation. Vi har valt att låta den konstnärliga gestaltningen ligga till grund för ett samtal med eleverna, vilket i sin tur ligger till grund för vår vetenskapliga dokumentation.

4.3 Reflektion och reception

Arne Maltén, lärare, skolledare och universitetslektor i pedagogik, skriver i Kommunikation och konflikthantering – en introduktion (2007) att ”[o]rdet kommunikation kommer från latinets ’communicare’, som fritt översatt betyder ’att ha något gemensamt’ eller ’att dela något med någon” (2007:11). I reflektionen uppstår kommunikationen först när man delar med sig av sina tankar, då man sätter ord på associationer och uppfattningar i relation till det betraktade. I samtalet finner man ofta gemensamma nämnare som sätter igång nya associationer och reflektioner hos den enskilda individen vilket för samtalet vidare inom gruppen. Genom förståelsen av sina egna tankar kring det betraktande får man insikt om sin egen kunskap och kan på så vis förmedla den vidare. Med utgångspunkt i denna beskrivning är reflektionen enligt Gunnar Handal, professor inom pedagogik, en personlig och medveten aktivitet där man ”[…] försöker förstå det som sker eller har skett med referens till den egna kunskapen för att ge sig själv (och andra) förklaring till det inträffade” (Brusling Strömqvist red. 1996:109).

I receptionen sker ett mottagande av det upplevda där deltagarna tillsammans finner vägar till att formulera tankar, känslor och skapa en förståelse kring det betraktade. Astrid Boström, lärare, lärarutbildare och filosofie magister i musikpedagogik har tillsammans med Ulrika Bohlin, lärarutbildare och universitetsadjunkt i musik och rörelse, skrivit en magisteruppsats, Alla pratar om reception men vad menar dom? (2008), där de behandlar receptionen som reflektionsform. De anser att receptionen kan generera mening med skapandet. Genom den förståelse som skapas vid receptionen blir mötet mellan det estetiska skapandet och samtalet meningsfullt och kan ge en vinst i det pedagogiska arbetet (Boström, Bohlin 2008). Vidare belyser de att då receptionen kring det skapade sker tillsammans med andra ger det pedagogiska vinster. Genom att de elever som har en kommunikativ förmåga i relationen till det skapade kan de vägleda och inspirera de elever som har svårare att tillägna sig detta (Boström, Bohlin 2008). Boström och Bohlin arbetar vid Lärarutbildningen, Malmö högskola och har varit verksamma som lärare under vår utbildning inom huvudämnet KME. Vi är medvetna om att deras magisteruppsats Alla pratar om reception men vad menar dom? (2008) behandlar receptionsbegreppet inom ämnet musik, men har ändå valt att ta inspiration i deras arbete då vi under utbildningen blivit väl förtrogna med deras tankar omkring reception i både teori och praktik.

4.4 Urval av informanter

I vårt urval av informanter till vår empiriska studie föll det sig naturligt att ta kontakt med en av våra partnerskolor från vår verksamhetsförlagda tid under utbildningen. Vi ansåg att vi skulle få ett mer omfattande material om vi valde en elevgrupp där eleverna var något äldre. Detta eftersom vår föreställning var att de skulle ha lättare för att hantera den empiriska studiens olika delar samt kunna reflektera omkring sin individuella läroprocess på ett djupare plan än de yngre eleverna. Som en begränsning av vår empiriska studie valde vi att fokusera på endast en elevgrupp och bedömde att vi hade tillräckligt med information för att skapa en god tillförlitlighet i vår studie. Med hänsyn till dessa faktorer valde vi en elevgrupp i årskurs 4 där sammansättningen av antalet elever domineras av pojkar. Gruppen har ett positivt klimat, har arbetsvilja och är vana vid att föra gemensamma diskussioner inom gruppen. En av oss hade aldrig besökt skolan tidigare, medan den andre hade varit i direkt kontakt med elevgruppen genom att ha varit placerad i arbetslaget där elevgruppen ingick. Relationen var dock inte av en kontinuerlig karaktär utan mer sporadisk då olika möten ägt rum under enstaka lektioner, raster och matsituationer.

Skolan eleverna går på, ligger i södra Sverige och är belägen i ett litet samhälle med närhet till en medelstor stad. Skolan är en F–9 skola med ett relativt homogent upptagningsområde där majoriteten av eleverna har svensk bakgrund. Dock finns det i varje grupp en handfull elever där den ena eller båda föräldrarna har utländsk nationalitet. I samhället finns ytterligare en F-9 skola där majoriteten av eleverna har utländsk bakgrund. Samhället är uppdelat i två olika bostadsområden som avspeglar de olika skolornas segregerade upptagningsområden.

4.5 Dokumentation

Dokumentationen av elevernas träkonstruktionsbyggen samt receptionen av dessa har vi dokumenterat visuellt med hjälp av digitalkamera. Vi har även dokumenterat auditivt med hjälp av digital diktafon. Materialet från det dokumenterade har sedan transkriberats av oss där vi avkodat elevernas identiteter (Bilaga 2). Detta material har enbart använts i ett sammanställande syfte och kommer därför inte att spelas upp offentligt i något annat sammanhang. Vi kommer att citera ur dokumentationsmaterialet, men har då valt att låta dessa kommentarer vara anonyma. Bilder på elevernas träkonstruktioner ligger som bilagor till vårt examensarbete. Dessa bilder uppvisar inte elever eller andra föremål som kan skapa anknytning till de medverkande. Efter avslutat arbete kommer allt material att förstöras.

I ett inledande skede kontaktade vi lärarna, vilka var kopplade till den aktuella elevgruppen, och frågade om vi kunde få möjlighet att genomföra vår empiriska studie med eleverna. Dessutom var vi i kontakt med en av skolans rektorer och under det samtalet gavs ett godkännande att genomföra dokumentationen enbart genom skolans samtycke då det redan sedan tidigare fanns ett avtal gällande detta. Vi förde en diskussion rörande föräldrarnas samtycke av studien, där rektorn övertygade oss om att det avtal som fanns var gällande.

4.6 Forskningsetik

I vårt examensarbete har vi valt att följa Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav för forskningsarbete inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Huvudkraven är formulerade under benämningarna informations-, samtycke-, konfidentialitet- och nyttjandekrav. Dessa fyra krav går ut på att de som deltar i en forskningsstudie ska upplysas om studiens syfte och på vilka villkor de deltar i forskningen. Informationen ska lämnas muntligt eller skriftligt till informanterna innan empiriinsamlingen inleds. Informanterna ska

själva avgöra om de vill delta i forskningen och ges möjlighet att när som helst avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser. Forskaren har en skyldighet att avidentifiera informanterna så att obehöriga inte kan identifiera enskilda individer som varit delaktiga i forskningen. Materialet som framkommer av den gällande studien får endast användas i vetenskapligt och ickekommersiellt syfte. Dessa fyra huvudkrav anser vi oss ha uppfyllt i vår information till eleverna samt i vår behandling av dokumentationsunderlaget.

4.7 Beskrivning av vår empiriska studie

I detta avsnitt kommer vi beskriva bakgrunden till vårt val av empirisk studie samt presentera planering och genomförande av studien. Vi kommer att beskriva elevernas arbete med deras träkonstruktionsbyggen samt ge en presentation av tillvägagångssättet i receptionen. Slutligen ger vi en kortfattad beskrivning av vårt förberedande arbete av underlaget utifrån vår dokumentation.

4.7.1 Idé och inspiration

Som vi tidigare nämnt fick vi inspiration till vår empiriska studie genom Mononens examensarbete Däribland står även du – en konstnärlig installation med reception (2008). Till skillnad från Mononen, som själv planerade och genomförde sin konstnärliga installation, har vi valt att utgå från ett konkret möte med en elevgrupp i skolan och låta dem stå som kreatörer i en estetisk läroprocess. Vårt huvudämne KME har även påverkat vårt val av empirisk studie då vi återkommande har blivit utmanade och inspirerade att utgå från de estetiska läroprocesserna i lärandet. Med bakgrund i tidigare erfarenheter och i vår kommande profession anser vi det vara av högsta relevans att använda oss av det vidgade textbegreppet i arbetet med vårt gemensamma examensarbete.

4.7.2 Planering och genomförande

I planeringen av elevernas träkonstruktionsprojekt med tillhörande reception ingick det att rent praktiskt införskaffa träpinnar, träspill, lim samt limpistoler. Vi hade även med oss sågar så att de själva kunde anpassa storleken på sina träpinnar om det fanns behov för detta. Vi tillhandahöll även figurer av olika slag vilka eleverna sedan använde till att skapa var sin karaktär i en berättelse kring sin gemensamma gestaltning. Planeringen var upplagd som en lektionsplanering som utgick från de didaktiska frågorna, ’vad?’, ’hur?’ och ’varför?’ kopplad till styrdokumenten (Bilaga 3).

Vi inledde lektionen med elevernas träkonstruktionsbyggen genom att gå igenom varför vi var där, vad vi skulle använda den empiriska studien till och hur den skulle komma att användas. Efter det gav vi eleverna en kort genomgång av vad de skulle få utföra, utan att ge dem för mycket information som skulle kunna hämma dem i sitt fria skapande. Allt de fick veta innan de satte igång var att de skulle göra ett träkonstruktionsbygge, ett bygge gjort av träbitar, lim och limpistol samt att de skulle arbeta i par. De flesta av eleverna kom igång snabbt och var hämtade material och verktyg som de lade på sina arbetsbord. Vissa hade dock svårigheter att komma igång. En elev hade problem med sin limpistol, men efter att vi hjälpts åt kom även hon igång. Eleverna fick turas om att använda limpistolerna då de var två till tre personer på varje limpistol.

Eleverna fick totalt 1,5 h på sig att först arbeta i par för att sedan slås ihop med två andra till en grupp om fyra elever. Efter att de satt ihop sina två byggen till ett gemensamt gick vi runt med en övertäckt låda med olika leksaksfigurer i. Eleverna ombads sticka ner handen och ta en slumpmässigt utvald figur som skulle utgöra en av fyra huvudpersoner till deras associationsberättelse tillhörande deras gemensamma bygge. När varje elev erhållit varsin figur fick de sätta sig ner och dikta ihop en historia. När eleverna kände sig klara flyttade vi bort deras byggen till ett annat rum där de kunde stå ostört till nästa tillfälle, då vi skulle komma tillbaka för att hålla en reception med eleverna kring deras konstnärliga gestaltningar.

4.7.3 Elevernas träkonstruktioner

Vi har valt att göra en denotativ beskrivning där vi presenterar vår tolkning av vad vi ser utifrån elevernas träkonstruktioner. Vi väljer här att benämna de olika byggena A1+A2, B1+B2, C1+C2 samt D1+D2 som i den andra och tredje etappen läggs samman och benämns A, B, C samt D (Bilaga 1).

Grupp A1 bestod av två pojkar som tillsammans byggde en låg byggnad med heltäckande väggar och ett platt tak av vitlackerade trälister placerat på ena halvan av en vitmålad, rektangulär träskiva. Denna hade i sin tur liggande, vita lister utmed sidorna vilka tillsammans bildade en ram runt plattan. De slogs sedan samman med grupp A2 bestående av två flickor Deras bygge var till bottenytan hälften så stort som A1´s men var istället högre. Bygget bestod av en svart bottenplatta med fyra lodräta lister placerade i varje hörn med sex ojämnt

brutna pinnar sammanlimmade till ett platt tak. På takets ena sida var en pinne placerad rakt upp. Då de slog samman sina byggen till bygge A placerade de in flickornas bygge parallellt med pojkarnas inom ramen för träskivan. De sedan slumpvis valda figurerna bestod av två rosaklädda smådockor, en Rosa Pantern samt en grön buske med gula blommor. Till en början var en av dockorna naken. Då detta orsakade mycket skratt och trams tillät vi en av flickorna att ta med dockan hem och klä på den kläder inför receptionstillfället.

Två andra pojkar bildade grupp B1 som tillsammans byggde en halvmeter hög byggnad med endast fyra långa, vita lister placerade i varje hörn av en kvadratisk, vit träplatta. Runt plattans botten placerades fyra liggande lister som stöd för hörnpinnarna. På en av dessa lister limmades sjutton stycken fem centimeterskorta pinnar. Längst upp på varje hörnlist satt två liknande pinnar placerade på varsin sida om listen i riktning mot varandra och bildade en ram utan att röra vi varandra. Mellan de uppåtgående listerna fanns en mängd limtrådar som tillsammans bildade väggar likt spindelväv. Grupp B2 bestod endast av en flicka då en annan flicka i klassen var sjuk under den aktuella dagen. Hennes bygge var en tre gånger sju centimeters rektangulär platta vilken bars upp av fyra tunna pinnar i varje hörn i lika längd. Deras sammanslagning av byggen skedde genom den enkla lösningen att de placerade in bygge B2 i mitten av bygge B1´s bottenplatta och skapade på så vis bygge B. Deras figurer bestod av ekorren ur filmen ”Ice Age”, en svart riddare med svärd samt en svart och brun legohund.

Grupp C1 innefattade två flickor som tillsammans byggde ett grovt träbygge med tre väggar. Varje vägg hade tre lite bredare lister där två lister var placerade längst ut i hörnen på en vit träplatta. Ytterligare en list var placerad i mitten samt fyra korta pinnar placerade två och två emellan listerna. Ovanpå låg ett platt tak bestående av lika breda lister. Grupp C2, bestående av två pojkar, hade ett nästan exakt lika stort bygge, dock utan bottenplatta. De hade gjort en botten och toppram med bara två väggar mitt emot varandra. Ena väggen bestod av tre lister, två ute i hörnen och en placerad liggande på väggens mitt, mellan hörnlisterna. Den andra väggen hade fyra vågräta lister nertill, tätt sammanlimmade. Längst upp mot toppen på bygget fanns två tunna, liggande pinnar placerade med ett avstånd på fem centimeter mellan varandra. De lämnade en öppen yta i vilken fem pinnar var placerade med jämna mellanrum. Bygge C2 placerades direkt ovanpå bygge C1 och bildade tillsammans bygg C. Deras figurer bestod av en svart riddarhäst, en svart apa, en blå och rosa plastvåg samt en turkos flicka med gult hår.

Grupp D1 bestod av två pojkar vilka utgick från en vit kvadratisk bottenplatta. Utmed hela plattans fyra kanter fanns korta, stående pinnar som stod tätt intill varandra och bildade en ram runt hela bygget. I anslutning till ena hörnet var en liten glugg där två pinnar låg lösa innanför. I närheten av plattans mitt stod en lång pinne placerad rakt upp och runt denna fanns en ytterligare ram gjord av tätt sammansatta pinnar likt den yttre ramen. Grupp D1 hann även med att tillverka ett träflygplan av smala lister och små trädetaljer i olika former. Grupp D2 bestod även den av två pojkar. De hade en liten, rektangulär bottenplatta med fyra, liggande lister som bildade en ram runt plattan. I mitten av plattan stod en lång pinne på höjden med ett stort torkat löv fastlimmat. På plattan låg ett tiotal småpinnar i olika riktningar samt en list liggande utmed kortsidan med en trekantig träkloss ovanpå. Grupperna sammanfogade sina byggen genom att placera dem intill varandra med flygplanet vid sidan om. Den gemensamma D-gruppen fick en grön plastödla, en mörkgrön, eldsprutande drake, Katten Maja ur filmen ”Byggare Bob” samt en blå legogubbe med rött hår.

4.7.4 Reception med eleverna

Ett par dagar efter lektionen med träkonstruktionsbyggena hölls en reception tillsammans med eleverna där vi behandlade ett bygge i taget. Inledningsvis bad vi eleverna göra en första icke tolkande beskrivning av vad de såg, för att sedan göra en tolkning, en denotation som beskriver vem eller vad de ser. Detta följt av en konnotation där de beskrev vilka värden och tankar som uttrycktes i den konstnärliga gestaltningen. Därefter fick eleverna tolka fritt utifrån egna associationer och personliga erfarenheter. Avslutningsvis fick eleverna till respektive bygge chansen att presentera sin berättelse kring sin träkonstruktion. Vi avslutade receptionspasset med att prata om hur de upplevt uppdraget vi gav dem. Några av eleverna ville behålla sina byggen för att fortsätta att bygga vidare på dem, men vi förklarade att vi behövde behålla dem för vår vidare dokumentation. Under de sista minuterna diskuterade vi vilka skolämnen man kunde koppla till uppgiften.

4.7.5 Förberedande arbete av dokumentationsunderlag

I det förberedande arbetet har vi utgått ifrån sociologen och lektorn Ann Kristin Larsens bok Metod helt i enkelt – en introduktion till samhällsvetenskaplig metod (2009) där hon bland annat behandlar bearbetningen av kvalitativ data. Dessutom har vi använt oss av Repstads bok Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (2007). För att förbereda och

underlätta bearbetningen av analysunderlaget har vi transkriberat den auditiva dokumentationen. Detta arbete var tidskrävande, men vi ansåg det avgörande för att få en överblick av materialet i sin helhet. Genom att systematisera materialet från receptionen har vi utgått från olika typologier vilka innefattar våra sedan tidigare nämnda begrepp där vi behandlade elevernas estetiska läroprocesser, interaktionen i kommunikationen samt deras reflektioner (Repstad 2007). Vi har gjort en tankekarta där vi samlat utdrag ur transkriberingen under olika rubriker utifrån elevernas tankar kring de olika träkonstruktionerna A, B, C och D vilka vi presenterar, analyserar och tolkar i analysdelen. Bilderna av träkonstruktionerna tillsammans med tillhörande figurer i dess slutgiltiga form har varit till stor hjälp i analysdelen.

För att underlätta bearbetningen av vårt empiriska material har vi sammanställt tre punkter utifrån våra problemställningar. Dessa sammanfattar det vi funnit intressant i vår analys av de dokumenterade samtalen samt de observationer vi gjorde i samband med elevernas arbete med träkonstruktionerna. De inbegriper även vår tolkning av vad vi anser är viktigt utifrån den kommunikation som eleverna förde utifrån sina personliga och gemensamma reflektioner.

 Elevernas kommunikation och olika förhållningssätt till sina estetiska läroprocesser och produkter i form av träkonstruktioner.

 Elevernas skilda erfarenheter att reflektera kring sitt personliga och gemensamma lärande med receptionen som metod.

 Elevernas förståelse och förhållande till varandra i samtalet(kommunikationen + interaktionen) utifrån träkonstruktionerna.

5. Analys och tolkning

I vår analys och tolkning av vårt material från vår empiriska studie har vi använt oss av tre underrubriker som på olika sätt behandlar elevernas kommunikation samt receptionen som en läroprocess utifrån en gemensam kontext.

5.1 Kommunikationen under arbetsprocessen

I likhet med Aulin-Gråhams m.fl. (2004) resonemang kring de estetiska läroprocessernas skillnad från skolboksvetandet där ”det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i

våra kunskaper” släpps fram, stod elevernas arbete med träkonstruktionerna i stor kontrast med hur de var vana att arbeta i den dagliga undervisningen. Redan från början var det tydligt att eleverna, trots sin nyfikenhet och entusiasm, kände sig lite osäkra inför uppgiften. Till skillnad från den skolboksvetande undervisningsmetoden upplevde vi att de saknade den trygghet och ram de var vana vid. Denna osäkerhet bar de med sig genom hela arbetet, från introduktionen fram till den avslutande reflektionen. Trots dessa faktorer utvecklades arbetet med träkonstruktionerna till ett, för oss, intressant scenario där olika känslor och åsikter uppstod i deras samtal under processens gång. Med hänvisning till vad vi tidigare nämnde i litteraturavsnittet, där estetikens formspråk utvecklas, skapas och förändras i mötet mellan dess form och innehåll, utvecklades elevers träkonstruktioner under hela processen både genom uppbyggnaden av dess form och det gemensamma innehåll som skapades (Aulin-Gråhamn m.fl. 2004).

I fyra av pargrupperna var samarbetet mellan eleverna jämnt fördelat där kommunikationen dem emellan rörde allt ifrån diskussioner kring träbitarnas längd eller form till placeringen av diverse detaljer. Detta låg till grund för emellanåt intensiva diskussioner eleverna emellan. Det uppstod en balansgång mellan det personliga uttrycket kopplat till kompisens vilja och önskningar där samarbetet ställde dem inför olika dilemman. I relation till Säljös (2000) resonemang där lärandet, sett ur ett sociokulturellt perspektiv, sker i samspelet med individen, gruppen och den aktuella kontexten, blev eleverna utmanade i sina tidigare erfarenheter genom det tilldelade samarbetet. De ställdes inför ett nytt meningsskapande i mötet med det nya. Under konstruktionen uppstod en gemensam kontext där de under processens gång tillsammans skapade en berättelse tillhörande sin skapelse. Utifrån periferin, där elevernas personliga erfarenheter utmanades av nya intryck, förde processen dem fram till ett gemensamt uttryck genom träkonstruktionen.

Till skillnad från ovan nämnda grupper tog endast en av eleverna i grupp C2 kommandot över skapandet och fungerade som ledare för processen. Den andre eleven tog sig an dennes planering och gjorde den till sin egen. Tillsammans skapade de en gemensam konstruktion där de utåt sett hade en slags tyst överrenskommelse om vem som stod som konstruktionens ledare. Detta bygge blev spartanskt med ett mindre antal pinnar som tillsammans bildade ett hus med ett fåtal detaljer. Avsaknaden av en uttalad kommunikation dem emellan tolkade vi som en bidragande orsak till att de vid den senare receptionsdelen saknade en gemensam tanke kring sin träkonstruktion. Grupp B1 arbetade metodiskt och förde ett pågående samtal i

konstruerandet av sitt bygge utan att verka ha någon uttalad plan. Samtalet handlade inte bara om bygget i sig utan var på en mer allmän nivå där de pratade om andra saker under arbetets gång. Då limmet på limpistolen plötsligt lämnade trådar efter sig blev den nyupptäckta slumpen en del av deras konstverk. De påbörjade ett intensivt arbete med att tillverka trådar mellan konstruktionens fyra uppåtgående stolpar. Till slut formade stolparna endast en ram där limtrådarna bildade fyra väggar mellan stolparna. Det fria skapandet som uppstod i samband med gruppens upptäckt av limmets egenskaper ledde till ytterligare en dimension där formen påverkade innehållets uttryck. Kommunikationen med hjälp av ord och tecken pojkarna emellan, fick dem att enas om hur de skulle utforma sin träkonstruktion. Kommunikationen skapade en relation vilken gav en förståelse av varandras tankar under processens gång. Detta går helt i linje med Carlsson och Koppfeldts (2008) definition av den interaktiva modellen där tvåvägskommunikationen ses som relationsskapande då det genom ett medium sker en interaktion mellan sändaren och mottagaren.

Grupp D1, vilken även den bestod av två killar, var oerhört kommunikativa under sin process med träkonstruktionen. De satte igång direkt med arbetet och verkade redan från början vara eniga i sin plan vad gällde form och innehåll samt hur de skulle gå tillväga. De var båda engagerade i arbetet och förde en högljudd och livlig diskussion om vem som skulle göra vad. Då det var dags för steg två och vi gick in och bröt deras arbete uppskattade de inte att bli avbrutna i processen och ville inte gå med på att slå sig samman med ett annat par. I och med att vi avbröt deras process förändrades situationen från ett lustfyllt lärande till att, som de själva uttryckte det, innefatta ett större allvar och en medvetenhet vilket de inte ville inrätta sig i. Den frustration de upplevde riktades mot oss genom att vi stod som ansvariga för avbrottet i deras pågående process. Samtidigt var detta vår avsikt med vår empiriska studie, där vi ville studera vad som händer i en estetisk läroprocess då den tar nya vägar. Vårt intresse var även att studera hur eleverna genom kommunikationen kunde ta sig an nya utmaningar och lösa eventuella problem som de kunde ställas inför under processens gång. Eleverna uttryckte senare att de inte tyckte om att bli avbrutna i processen och att de ogillade att ”tankarna krockade”. Då vi frågade om det inte kunde vara nyttigt att tankarna fick krocka ibland svarade en elev att: ”tankarna kanske inte ska krocka, det är nog inte speciellt hälsosamt för hjärnan”. Eleverna spann vidare på krocktemat och kopplade det vidare till en bilkrock och sa att ”om man krockar då kan man ju dö”. Vi tolkade att den process de påbörjat två och två inte fick något eget avslut, utan avbröts ofrivilligt. Detta kopplar vi även till elevernas situation i skolan där de ständigt blir avbrutna i sina läroprocesser för ämnesbyte

och rast. Avbrotten är kanske inte alltid så väl mottagna men kan vara en tillgång i lärandet då de kan ge tillfälle för nya infallsvinklar och synsätt som kan berika processen. I efterhand hade eleverna kanske kunnat se på situationen annorlunda.

5.2 Kommunikationen under receptionen

Några dagar efter att vi introducerat träkonstruktionsbygget kom vi tillbaka för att hålla en reception med eleverna kopplat till deras byggen med tillhörande figurer. Vi började med att påvisa hur viktigt det var att alla lyssnade aktivt och att inget de sa var fel på grund av att vi alla ser olika saker. Vi förklarade sedan att de skulle försöka beskriva vad de såg utan att tolka och istället beskriva storlek, material samt färg och form och bortse från tidigare erfarenheter och associationer. Inför varje receptionsdel ställde vi fram den aktuella träkonstruktionen som skulle betraktas på ett bord i mitten och eleverna satt placerade i de grupper de arbetat i runt omkring. Elever fick börja med att gå runt och studera träkonstruktionen för att de skulle få möjlighet att gå runt och betrakta verket från alla håll. Detta visade sig fungera mindre bra då det blev trångt och rörigt. Vi fick anpassa oss till situationen och bad istället eleverna studera verket från det bord där de satt. Detta är enligt Repstad (2007) en av fördelarna med den kvalitativa metoden, då den är mindre styrd och kan anpassas under intervjutillfället.

Samtliga elever, förutom de som skapat det berörda bygget, fick börja berätta vad de såg under tiden som vi spelade in samtalet med vår digitala diktafon. Vi hade testat diktafonen innan så vi visste hur den fungerade, ändå insåg vi under den första receptionen att vi inte fått igång den vilket bidrog till att vi fick ta om den första receptionsdelen. Då eleverna gjorde en första icketolkande beskrivning av vad de såg, upplevde vi att de hade svårt att hålla sig till denna, då denna form av redogörelse var ny för dem. I inledningen av varje ny receptionsdel påminde vi dem om att försöka beskriva vad de såg utan att tolka vilket fungerade mindre bra. Detta anar vi beror på en ovana att använda sig av receptionen som reflektionsform. Som vi tidigare nämnt är den denotativa fasen lättare att uttrycka sig genom, vilket stämde väl överrens med elevernas spontana reflektioner. Genom sina fantasifulla uttryck inspirerade de varandra och gav på så sätt nya infallsvinklar som i sin tur skapade nya associationer. Under bearbetningen av det transkriberade materialet såg vi tidigt att eleverna hade svårt att hålla isär de olika tolkningsfaserna vilket resulterade i en blandning av dem.

I samband med det första bygget kallat A ges beskrivningar som:

- någon som övar karate - en rosa panter

- någon som tränar - en växt

- ett gammalt träd - en Avatar

- en misshandlad flicka

- en kvinna som gör det med en bräda

- en flicka som har rött hår som liknar en ”tocke” - en ”asgrym” tiger som skjuter bomber genom nävarna

I den konnotativa fasen som beskriver vilka tankar och värden som uttrycks framkom oväntade associationer vilka vi upplevde kändes främmande i relation till deras ålder och kontext. Vi upplevde att de många gånger utgick från sin egen vardag och tolkade utifrån sina egna erfarenheter. Emellanåt uppfattade vi att de yttrade kommentarer för att väcka uppmärksamhet genom ett förlöjligande av de andras byggen och figurer.

-en riddare som tror att hunden är en häst -en riddare som tror att han är Oden -ett coolt hus med spindelnät -ett spindelhus

-spidermans lya -det ser ut som en drogfabrik

-ekorren håller på och röker marijuana -hunden är en häst -en som har en sleipner som är en hund

-guds hem av Oden som har en riddare som heter Tor

- allt det sponsras av reklamen tonfisk en stor manipulerad sak som säljer tonfisk

Genom ovan nämnda kommentarer ser vi en koppling till elevernas gemensamma kontext då flera av reflektionerna på ett eller annat sätt berör vikingatiden som de nyligen arbetat med. Detta kan ha sin förklaring i att eleverna associerar vidare på varandras reflektioner. De inspireras och får upp ögonen för vad någon annan ser, delar med sig av och skapar på så sätt något nytt tillsammans. Kommentarer som ”en drogfabrik”, ”en misshandlad flicka” och ”marijuana” är exempel på för oss oväntade associationer. Vi frågar oss hur och varför de kopplas samman med bygget? Var får de det ifrån och på vilket sätt speglar det deras person och kontext? Sägs det endast för att väcka reaktion hos de andra eller finns det någon bakomliggande inspiration som exempelvis det mediebrus de befinner sig i?

-ett stort höghus -en galen häst

-en lägenhet -en restaurang

-ett zombiehus med galna pålar -ett bondgård

-en lada -ett dubbelhus

-ett högt dubbelhus -ett konstigt dubbelhus

-en massa träpålar -en åsna som ser ut som en häst

-en cool babian -ett dårhus

-en cp docka -ett mentalsjukhus

-det ser ut som ett A -den ser ut som en fyrkantig fyrkant

-ett ålderdomshem -jag ser ett H

-jag ser en åtta

Många av reflektionerna, anser vi, skapades i interaktionen eleverna emellan där deras gemensamma erfarenheter och tidigare kommentarer gav vidare inspiration åt samtalet. I reflektionen kring detta bygge framkom flertalet vedertagna associationer vilka reproducerades och återgavs i nya reflektioner. Ett stort höghus blev till ett dubbelhus som blev till ett högt dubbelhus och slutligen ett konstigt dubbelhus. Ett annat exempel på en reproduktion är att bygget ser ut som ett A som blir till en fyrkantig fyrkant som blir till ett H och som så småningom blir till en åtta. Detta reflekterande förhållningssätt fungerar enligt Stuart Hall (2003) som en spegel av det sammanhang de reflekterande befinner sig i.

-en mur -en King Kong mur -ett slott med en massa vassa träpålar runt det -ett fängelse för draken

-ett fint löv -en drake och en ödla

-ett flygplan -en katt

-Byggare Bobs katt -en cool gubbe

-Vikingatiden

Den tredje och sistnämnda fasen där de privata associationerna är gällande, beskrev reflektioner vilka de många gånger var ensamma om (Carlsson 2008). Här spelade de olika figurerna en stor roll då dessa gav eleverna kopplingar till deras egna leksaker. Då figurerna i sig själv inte förmedlar betydelse och mening är det i detta sammanhang receptionen som reflektionsform som skapar mening och förståelse. Detta sker då eleverna delar med sig av sina privata associationer och tillsammans med andra skapar en gemensam och meningsfull betydelse. Detta anser vi står i relation till Halls tredje teori, det konstruktionistiska förhållningssättet, där man skapar mening i interaktion med andra. I samspelet mellan eleven, gruppen och deras gemensamma kontext sker lärandet utifrån en sociokulturell inriktning där kommunikationen blir ett redskap för att skapa mening (Säljö, 2000).

5.3 Receptionen som reflektionsform

Utifrån den sociokulturella inriktningen där den sociala miljön står i fokus vill vi peka på gynnsamheten i att arbeta med en grupp som redan befann sig i ett tryggt och etablerat sammanhang, då vi utmanade dem att gå in i en ny kontext, samtalet i receptionen. Den nya situation eleverna ställdes inför genom receptionen som reflektionsform hade en effekt på elevernas spontanitet och öppenhet. De blev i den nya kontexten påverkade av ovanan att reflektera, tolka och analysera sin egen och andras estetiska läroprocess och produkt. Situationen med den auditiva inspelningen gav initialt en påverkan på elevernas samtal, men blev mer och mer osynlig under receptionens gång. Den styrda formen av elevernas samtal anser vi påverkade relationen eleverna emellan på så sätt att de inte visste riktigt hur de skulle förhålla sig till situationen (Repstad 2007). Deras sedan tidigare trygga relation med varandra anser vi dock var en förutsättning för att ett samtal skulle kunna komma till stånd. Vi var noga med att skapa en trygghet för alla deltagande så att de skulle känna sig bekväma att våga kommunicera och berätta vad de såg, utan att känna sig hämmade och rädda för att uttrycka sig på ett felaktigt sätt. Vi såg dock tendenser till att de uttryckte sig utifrån vad de antog att vi

ville höra för att på så vis anpassa sig till våra förväntningar. Våra förhoppningar var att de skulle våga vara öppna och prata kring de olika träkonstruktionerna och tolka dem utifrån sin egen verklighet. Vissa tog mer plats än andra och vi ansåg det angeläget att ibland bryta in och överlåta ordet till de som inte var så talföra för att alla skulle få möjlighet att yttra sig och ge sin bild av varje enskild träkonstruktion med tillhörande figurer. En elev var mer dominant i sitt deltagande och fick efter ett tag hejdas något för att ge de andra kompisarna utrymme. Trots det tog han ofta över och pratade i mun på de andra och fortsatte prata tills han fick sagt det han ville, ofta kopplat till något där han gjorde sig rolig på andras bekostnad då han förlöjligade de andras bygge eller figurer. Denna situation anser vi inte är unik för detta tillfälle då vi anser att dessa elever finns representerade i de flesta elevgrupper. Vår erfarenhet i bemötandet av dessa elever är att man som pedagog får vara medveten om balansgången mellan att hålla tillbaka och släppa fram olika elever i olika sammanhang. Det öppna och spontana samtalet kan ibland ha en tendens att släppa fram otrevliga och kränkande kommentarer som kan vara medvetet riktade till utvalda elever. Då har man som pedagog ansvaret att känna av stämningar och känslor så att ingen elev går därifrån och känner sig obekväm och kränkt.

Vi avslutade med att fråga eleverna hur de upplevt arbetet med träkonstruktionerna och receptionen samt bad dem dela med sig av vad de bar med sig utifrån arbetet. De berättade att de blivit medvetna om att man inte skulle bli sur på den andre om han eller hon gjorde fel, att det var viktigt att samarbeta och lyssna på varandra. Vi anser att vi genom receptionen som reflektionsform tillförde eleverna ”[…]både kunskapsmässiga och kreativa delar” som gagnade dem i förståelsen av varandras kunskapserövring (Häikiö, 2007:17). I den gemensamma utvecklingen av skapandet och lärandet genom process, produkt och reflektion, anser vi att detta bidrog till både en kollektiv och individuell progression (Carlsson, Koppfeldt 2008). Detta synliggjordes genom elevernas utbyte av erfarenheter och kunskaper i den avslutande receptionsdelen där vi bad eleverna reflektera utifrån sina egna och gemensamma reflektioner. Det blev märkbart att eleverna i kommunikationen med varandra utmanade sig själva och sina tidigare kunskaper samt förvärvade nya insikter i den gemensamma kontexten.