Akademin för hållbar samhälls- och teknikutveckling
Social kompetens och arbetsminne hos gymnasieelever
- Finns det ett samband?
Frida Aroseus
C-uppsats i psykologi HT 2008 Handledare: Eric Hansen
Social kompetens och arbetsminne hos gymnasieelever. Finns det ett
samband?
Frida Aroseus
Den socialt kompetente har hög social status, många vänner, ett funktionellt beteende och sociala förmågor så som empati och hjälpsamhet. Avsaknad av social kompetens innebär bland annat känslomässiga och beteendemässiga problem. I denna studie medverkade totalt 30 gymnasieelever som genomgick två arbetsminnestest samt fyllde i en självvärderingsenkät som mäter social kompetens. Syftet var att undersöka om det finns ett samband mellan en tonårings arbetsminne och sociala kompetens. Studien begränsades till att mäta arbetsminnets fonologiska och visuellspatiala lagringsenheter samt två sociala förmågor; prosocialt beteende och initiativtagande. Inga signifikanta korrelationer mellan arbetsminne och social kompetens kunde påvisas. Eventuellt kan de icke existerande korrelationerna bero på att fel del av arbetsminnet eller fel del av den social kompetens stod i fokus för studien.
Key words: social intelligence, working memory, phonological loop,
visuospatial memory
Inledning
Alla har någon gång träffat människor med bristande sociala förmågor. Det kan vara personen som ständigt ställer stötande och irriterande frågor, personen som aldrig förstår när det är dags att gå hem trots att man ger ifrån sig flera hintar eller personen som bara svarar enstakigt på andra människors frågor och därför har svårt att hålla igång ett normalt samtal. Vilka de sociala bristerna än må vara så kan de leda till otrevliga konsekvenser för individen både psykiska och sociala. Människor som brister i den sociala kompetensen kan uppleva att människor reagerar konstigt på dem. De förstår inte vad som försiggår runt om dem vilket kan verka frustrerade. De känner sig ängsliga och kan bli socialt isolerade. Barn som lider av social inkompetens kan exempelvis stängas ute av sina lekkamrater (Goleman, 1995). Barn som känner sig avvisade av sina kamrater kan i sin tur få både känslomässiga och beteendemässiga problem (Hoglund, Lalonde & Leadbeater, 2008).
Personer utan de sociala förmågorna kan känna sig maktlösa, bli deprimerade och apatiska. Den sociala isoleringen kan även leda till andra svårigheter så som problem i skolan eller arbetet (Goleman, 1995). Bland annat har starka samband mellan elevers sociala kompetens och elevers betyg påvisats(Wentzel, 1991).
Social kompetens
Enligt Goleman (1995) har intellektuell begåvning lite att göra med känslolivet och det sociala samspelet. Därför kan ibland mycket begåvade människor göra mycket dumma saker och ha svårt för att klara av sina egna liv. Enligt honom finns det även olika grundregler för hur man visar sina känslor. Den socialt kompetente vet hur och när man använder reglerna. Att ha kontroll över de icke verbala signaler man sänder ut är också en del i den sociala kompetensen. Det kan exempelvis vara bra att kunna hantera sina egna känslor då man ska ge känslomässigt stöd till en annan eller då man ska hantera konflikter (Yip & Martin, 2006). Social kompetens är nära sammankopplat med vårt känsloliv därför blir det viktigt att här poängtera att män och kvinnor skiljer sig åt i hur man förhåller sig till känslor. Kvinnor tenderar att klaga över mäns likgiltighet medan män klagar på kvinnors känsloutbrott (Goleman). Därför kan man anta att män och kvinnors sociala kompetens också skiljer sig åt. Att reagera snabbt på andras reaktioner och känslor och att ha lätt för att få kontakt med andra människor är tydliga tecken på social kompetens (Goleman). Exempelvis uppfattas människor som omedvetet härmar rörelserna hos personer de samspelar med som mer omtyckta. Rörelserna skapar en förbindelse mellan individerna som i sin tur skapar en god relation (Chartrand & Bargh, 1999). Att ha en förståelse för hur andra människor mår, att vara medvetenhet om andra människors känslor och motiv minskar riskerna för oönskade beteenden så som aggressivitet, ouppmärksamhet, ledsamhet och nervositet (Hoglund et al., 2008). Så nog är social kompetens något vi strävar efter. Därför är det också av oerhörd vikt att vi utforskar vad som faktiskt kan påverka den sociala kompetensen, så att vi i framtiden kan höja den sociala kompetensen hos människor och därmed minska de tråkiga bieffekterna av social inkompetens.
Men vad är då social kompetens? Hur definieras begreppet? Det är inte enkla frågor eftersom den sociala kompetensen ser olika ut i olika kulturer; den är också bunden till tid och miljö. Begreppet social kompetens är mycket tänjbart och definieras ofta olika på olika sätt i olika sammanhang. Även i forskningsrapporter förekommer olika definitioner. Den sociala kompetensen kan definieras genom att man beskriver specifika förmågor som den socialt kompetente innehar så som empati eller hjälpsamhet. Popularitet eller social status kan också ses som ett mått på social kompetens. Kvaliteten på relationerna är ett mått på den sociala kompetensen eftersom vänner erbjuder varandra emotionellt stöd, sällskap och tillfällen att öva konfliktlösning. Om individens beteende leder till funktionella resultat, om individen uppnår de mål hon har med sitt beteende så kan även det ses som ett tecken på social kompetens (Rose-Krasnor 1997). I denna studie används specifika förmågor för att beskriva den sociala kompetensen.
Prosocialt beteende är ett index som beskriver specifika förmågor så som generositet, empati, förståelse för andra, konflikthantering och hjälpsamhet. Prosocialt beteende kan ses som en del av den sociala kompetensen. Socialt initiativtagande är ett ytterligare index som ingår i den sociala kompetensen. Socialt initiativtagande beskriver om individen tar aktiva initiativ i sociala interaktioner eller om individen är tillbakadragen (Rydell, Hagekull & Bohlin, 1997).
Fokus för denna studie ligger på just dessa två index som tillsammans får representera en individs sociala kompetens.
Biologin bakom den sociala kompetensen
Människor är i grunden flockdjur, vi är beroende av varandra och detta beroende är inbyggt i våra kroppar och därmed även i våra hjärnor. Eftersom vi är gruppvarelser har vår hjärna utvecklat en mängd olika sociala signalsystem dessa är vi beroende av för vårt dagliga sociala samspel (Ladberg, 2006).
Social kompetens kan beskrivas som en serie av neuropsykosociala system som samverkar med varandra och som på så sätt organiserar, styr, erinrar och skapar beteenden. De intellektuella förmågor en människa har influeras av miljö, social perception, kunskap, erfarenheter, mål, värderingar, biopsykosocial utveckling och hjärnaktivitet. Det hela fungerar genom att miljön utlöser olika kemiska processer i hjärnan och de processerna styr sedan de intellektuella systemen. De kognitiva metoder en människa använder och de beteenden hon uttrycker beror alltså på vilka neurologiska system som blivit aktiverade av miljön hon befinner sig i samt ekologiska och psykologiska interaktioner (Taylor, 1990). Eftersom hjärnan och våra sociala förmågor är nära sammankopplade kan även skador eller brister i systemen leda till asocialt beteende exempelvis kan schizofreni inte bara beskrivas som en sjukdom bestående av positiva och negativa symptom man kan även beskriva den som en sjukdom där den drabbade har bristande kognitiva, minnes och informationsprocesser. Dessa brister försvårar kommunikationen med den sjuke (Ahmed & Boisvert, 2003).
Arbetsminnets uppbyggnad
Om något ska lagras som ett minne måste det först kodas in till långtidsminnet via arbetsminnet. När något repeteras ofta ändras den lätthet med vilken signaler mellan nervceller skickas till varandra. Då individen repeterar något i sitt arbetsminne under tillräckligt lång tid sker en tillväxt och en strukturell förändring i de aktiva cellerna denna förändring är ett långtidsminne. Då synapserna inte förändras varaktigt är det inte ett bestående minne utan en del i arbetsminnet. Arbetsminnet anses bestå av elektriska slingor som inte lämnar eviga spår det används exempelvis då vi ska slå upp ett telefonnummer i telefonkatalogen (Simonsson, 2004 ).
En av de mest allmänt accepterade teorierna kring hur arbetsminnet är uppbyggt och fungerar utarbetades av Baddeley och Hitch 1974 och kallas för den multikomponenta arbetsminnesmodellen eftersom de menade att arbetsminnet är uppdelat i fyra olika komponenter. Det finns ytterligare teorier kring hur arbetsminnet är uppbyggt och den multikomponenta teorin har fått både kritik och stöd (Baddeley, 2002; Mueller, Seymour, Kieras & Meyer, 2003) men verkar ändå vara den mest använda och accepterade teorin.
Därför kommer denna studie utgå från Baddelys beskrivningar kring minnets uppbyggnad, funktion och indelning.
Den multikomponenta arbetsminnesmodellen utgår ifrån att arbetsminnet består av fyra skilda komponenter: en central exekutiv enhet, den fonologiska loopen, det visuellspatiala klotterblocket och den episodiska bufferten. Den central exekutiva enheten är ett system som styr vår uppmärksamhet medan de tre andra komponenterna är tillfälliga lagringssystem i hjärnan (Baddeley, 2007).
Den fonologiska loopen. Den fonologiska loopen är ett verbalt arbetsminne som tros
innehålla en fonologisk lagringsenhet men även ett system som uppdaterar informationen som finns i det temporära lagret genom repetition. Systemet gör att kortare ord enklare kan hållas kvar i arbetsminnet än långa ord då dessa kan repeteras fortare (Baddeley, Thomson & Buchanan, 1975). Ord som låter likadant blandas också lätt ihop i arbetsminnet (Conrad & Hull, 1964) vilket inte är fallet för långtidsminnet. Där blandar man oftare ihop ord med liknande innebörd. Det beror på att minnet här bygger på ordets ljuduppbyggnad (Baddely, 1966). Loopen kan ha utvecklats som ett neurologiskt system för att underlätta just språkinlärning. Då språkinlärning är viktigt för vår kognitiva utveckling bör denna del av människans arbetsminne ses som mycket viktig (Baddeley, Gathercole, & Papagno, 1998).
Det visuellspatiala klotterblocket. Det visuellspatiala klotterblocket anses innehålla en
visuell och spatial lagringsenhet samt en funktion som möjliggör repetition. Repetitionen kan eventuellt ske genom små ögonrörelser (Postle, Idzikowski, Dell Sala, Logie & Baddeley, 2006). Det visuellspatiala klotterblocket är den del av arbetsminnet som forskare intresserat sig minst för vilket är värt att ifrågasätta eftersom den visuella perceptionen är ett väl utforskat område (Baddeley, 2007).
Den centralexekutiva enheten. Den centralt exekutiva enheten kontrollerar individens
uppmärksamhet vad gäller beteende. Det handlar alltså inte om perceptuell uppmärksamhet. Teorin kring enheten bygger på Norman och Sallice idé om att det finns två olika nivåer på vilka mänskliga beteenden kontrolleras (Baddeley, 2007). Vissa beteenden kontrolleras automatiskt av vanor och schemas medan andra beteenden kontrolleras av the supervisory attentional system (SAS) en mekanism för att köra över sådana vanor. SAS används då vanemönstret inte längre fungerar tillfredställande i situationen. Den centralt exekutiva enheten reglerar informationen från de andra komponenterna i arbetsminnet, samt medlar mellan arbetsminne och långtidsminne då detta behövs. Att gå till jobbet fast man egentligen ska gå ner på stan är ett exempel där vanemönstren tar över eftersom SAS är upptaget med att planera shoppingen (Norman & Shallice, 1986).
Den episodiska bufferten. Det visuellspatiala klotterblocket och den fonologiska loopen har
inte någon metod för att interagera med varandra och de kan bara lagra information under en begränsad tid. Den centralt exekutiva enheten däremot har ingen lagringsfunktion därför har Baddely infört en fjärde komponent, den episodiska bufferten (Baddeley, 2000). Bufferten tillåter perceptuell information, information från de tre komponenterna och information från långtidsminnet att interageras i ett begränsat antal episoder. Den skapar alltså en plattform mellan de tre komponenterna, perceptuell information och långtidsminnet. En plattform där
olika typer av koder temporärt kan interagerar med varandra på en medveten nivå (Baddeley, 2007).
Sociala förmågor kopplat till arbetsminne
Många mänskliga beteenden är automatiserade och produkter av omedvetna system. Om en individ aktiverar en specifik känsla så aktiveras även en mängd minnen och handlingsplaner som bygger på beteenden individen använt tidigare då samma känsla aktiverats. Ofta involverar handlingsplanerna som minnet plockar fram interaktioner med andra människor. Det kan handla om att köpslå med någon eller om att uppbringa sympati hos andra människor (Bower, 1992). Experiment har visat att även andra organismer så som råttor har ett socialt minne (Brown, Farley, & Lorek, 2007).Men även beteenden som är automatiserade passerar genom arbetsminnet och är där möjliga att justera. Reflektion kring beteenden är troligen beroende av arbetsminnets kapacitet (Gilbert, 2002). Gilbert, Pelham & Krull, 1988 har exempelvis visat att människor tenderar att lägga mindre fokus på kontextuella ledtrådar till beteenden om arbetsminnet ockuperas av andra aktiviteter.
Människor har mål och delmål som bygger på deras olika behov och motiv. Om en individ ska kunna anpassa sitt beteende efter sina motiv och behov behövs två saker: ett kontrollsystem som avgör vad som ska prioriteras först och var uppmärksamheten ska ligga, samt ett minne som kan hålla ordning på handlingsplanen, individens plats i planen samt målet och delmålen (Bower, 1992). Om arbetsminnets kapacitet inte räcker till kommer alltså målet med beteendet bli lidande och reflektionen kring beteendet avta. Om individen istället har en överkapacitet i arbetsminnet så kan flera olika sociala handlingsplaner jämföras, de kontextuella ledtrådarna kan tas med i beräkningarna och individen har ändå en förmåga att hålla ordning på målen och sin egen plats i handlingsplanen. Överkapacitet i arbetsminnet ökar även individens möjlighet till reflektion kring beteendet och de sociala handlingsplanerna kan därför korrigeras och justeras så att de passar för just den situation som individen befinner sig i för tillfället. Med andra ord arbetsminnets kapacitet möjliggör avancerade sociala beteenden och en högre kapacitet bör gynna den sociala kompetensen.
Undersökningen och dess syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka om det finns något samband mellan gymnasieungdomars arbetsminne och sociala kompetens. I dagsläget kräver skolverket och andra bestämmande organ att barn och ungdomar utvecklar en kunskap kring det mänskliga samspelet. Företag och arbetsplatser söker just socialt kompetenta medarbetare. Denna undersökning är viktig eftersom den inte fokuserar på att beskriva mänskligt beteende eller förklara hur vårt minne fungerar, utan till skillnad från många andra uppsatser och rapporter så ligger fokus på vilka mänskliga förmågor våra biologiska ramar möjliggör och/eller komplicerar. Om vi vet vad som påverkar och begränsar människors sociala kompetens så kan
vi arbeta med dessa faktorer hos människor som lider av social inkompetens och på det sättet minska bieffekter så som social isolering och beteende problem.
Undersökningen begränsades till att innefatta arbetsminnets fonologiska loop och det visuellspatiala klotterblocket. Måttet på den sociala kompetensen begränsas på det vis att den mättes med hjälp av självvärderingar som mäter prosocialt beteende samt initiativtagande beteende. Eftersom män och kvinnors sociala kompetenser kan skilja sig åt presenterades resultatet separat för de båda könen.
Tanken var att låta ett antal deltagare genomgå enklare tester som mäter deras fonologiska loops kapacitet och deras visuellspatiala klotterblocks kapacitet för att ta reda på om deras prestation kan korreleras med deras självskattade social förmåga. I en tidigare studie har man påvisat en korrelation mellan socialt initiativ och arbetsminne för nioåringar, dock fann man inga signifikanta samband mellan social kompetens och arbetsminne för tolvåringar i den studien (Bjällebo & Holmér, 2003). Denna studie undersökte om det finns en korrelation mellan social kompetens och arbetsminne hos tonåringar.
Hypoteser
I studien testades fyra hypoteser.
H1: Det förväntades att finnas en positiv korrelation mellan den fonologiska loopens kapacitet och socialt initiativtagande
H2: Det förväntades att finnas en positiv korrelation mellan den fonologiska loopens kapacitet och prosocialt beteende.
H3: Det förväntades att finnas en positiv korrelation mellan det visuellspatiala klotterblockets kapacitet och socialt initiativtagande.
H4: Det förväntades att finnas en positiv korrelation mellan det visuellspatiala klotterblockets kapacitet och prosocialt beteende.
Metod
Deltagare
Efter godkännande av rektor på en skola i Mellansverige och berörda lärare erbjöds elever i två gymnasieklasser att delta i experimentet. Totalt 30 elever i åldrarna 16-19 deltog (19 tjejer och 11 killar) i försöket och genomförde alla tre test. Ytterligare 24 elever påbörjade något test men avslutade inte alla försöken. Orsaker till avhoppen var: sjukdom, annan skolaktivitet och tidsbrist från elevens sida. Dessa elevers testresultat utesluts i studiens testresultat.
Material
Social kompetenstest. Den sociala kompetensen mättes med hjälp av en enkät som eleverna
själva fick fylla i. Enkäten mäter social kompetens uppdelat i två olika faktorer: prosocialt beteende och socialt initiativtagande. Påståendena i enkäten bygger på en enkät framtagen för att mäta social kompetens hos skolbarn (Rydell et al., 1997) men är omarbetade och anpassade för tonåringar av bland andra Ann-Margret Rydell professor i psykologi vid Uppsala Universitet. (personligkommunikation, 12 oktober 2008)
Enkäten innehåller totalt 20 påståenden med en fem-stegs respons skala där olika svar ger olika mycket poäng (1= stämmer inte alls, 5 = stämmer mycket bra, några av påståendena är omvända) ju högre poäng desto högre social kompetens. Varje deltagare ges ett mått på social kompetens som varierar mellan 20 och 100 poäng. Påstående 1 till 12 mäter prosocialt beteende, minst 12 och maximalt 60 poäng erhålles på denna del. Påstående 13 till 20 mäter initiativtagande, minst 8 och maximalt 40 poäng erhålles på denna del.
Ett par exempel på påståenden som deltagarna fick ta ställning till då prosocialt beteende mättes är: ”Jag ställer ofta upp för mina kompisar om de behöver hjälp” och ”Jag har lätt att
förstå hur andra känner”. Två liknande exempel på påståenden som deltagarna fick ta
ställning till då initiativtagande mättes är: ”Jag tittar hellre på när andra umgås än deltar
själv” och ”Jag har lätt för att få vänner”
För att undersöka enkätens reliabilitet räknades Cronbachs’ alpha ut för de olika skalorna. Alfavärdet för social kompetens mätt med alla 20 påståenden var 0.56. Alfavärdena för subskalorna prosocialt beteende och initiativtagande var 0.41 respektive 0.80.
Verballt arbetsminnestest. Ett test som tidigare använts i en kandidatuppsats i psykologi
användes för att mäta den fonologiska loopens kapacitet hos deltagarna (Bjällebo & Holmér, 2003). Testet bygger till viss del på ett test utformat av två logopedstudenter (Pohjanen & Sandberg, 1999). Testet går ut på att försöksledaren läser upp en mening för deltagaren som sedan ska upprepa meningen samt lägga det första ordet i meningen på minnet. Syftet med att upprepa meningen är att förhindra upprepning av ordet i minnet samt övergång till långtidsminnet. Meningarna som alla bestod av tre ord var grupperade i mängd 1-6. Som mest skulle alltså deltagarna hålla sex ord i arbetsminnet samtidigt. Exempelvis lästes meningarna Bussen har hjul, Bilen körde framåt, Fiskar kan simma och Pojken sprang, upp för deltagaren. Då deltagaren hört och upprepat de fyra meningarna skulle orden bussen, bilen, fiskarna och pojken erinras och återberättas för försöksledaren.
I kandidatuppsatsen som tidigare använt sig av testet undersökte man om minnet påverkas av känslomässiga budskap. Den uppsatsen använde sig därför av tre olika typer av meningar som skulle erinras positiva, negativa och neutrala (Bjällebo & Holmér, 2003). Eftersom denna uppsats inte syftade till att undersöka emotioners påverkan på minnet så användes bara de neutrala meningarna. Totalt lästes 25 meningar upp för deltagarna. För varje korrekt upprepat första ord erhölls sedan 1 poäng. Varje deltagare kunde alltså få 0 till 25 poäng på detta test.
Testet är från början utformat för yngre barn därför gjordes 4 provtester på deltagare i åldrarna 23-24 innan de riktiga försöken genomfördes. Eftersom dessa äldre deltagare erhöll samma medelpoäng som barnen i tidigare undersökningar antogs testet även vara fungerande för individer i tonåren.
Visuellspatialt arbetsminnestest. Ett test utformades för att mäta det visuellspatiala
arbetsminnet hos deltagarna. Testkonstruktionen byggde på att programmet PowerPoint via en skärm presenterade en figur var femte sekund för deltagarna. Figurerna var placerade på olika ställen i ett rutnät. De visuella stimuli deltagarna utsattes för var alltså både en form och en placering. Totalt 10 olika figurer visades.
Figur 1. Ett av de tio visuella stimuli som deltagarna exponerades för via en PowerPoint
presentation.
Efter att ha sett alla 10 figurer ombads deltagarna att rita de figurer de mindes på en stencil. På stencilen fanns redan utritade rutnät och figurerna skulle även placeras ut på rätt ställe i dessa. För varje korrekt ritad och placerad figur erhölls 1 poäng. Varje deltagare fick därav ett kvantitativt värde på sitt visuellspatiala arbetsminne som varierade mellan 0 och 10. Orsaken till att både figur och figurplacering avkrävdes var att placering av objekt är mycket svårt att tyst repetera för sig själv samt svårt att göra om till ord (Baddeley, 2007). Därmed minskades risken för inblandning av långtidsminne eller fonologiska loopens minneskapacitet.
Procedur
Innan varje försök informerades deltagarna om att testet var frivilligt och att de kunde avbryta sitt deltagande när som helst. Deltagarna gjorde de tre testen vid olika tillfällen för att undvika uttröttning. Information om att uppgifter skulle hanteras konfidentiellt och vad de skulle göra om de hade några frågor kring försöken gavs enbart vid det första testtillfället. Några deltagare startade med att testa den fonologiska loopen, några startade med att testa visuellspatialt arbetsminne och ytterligare några startade med att testa den sociala
kompetensen. Inom två veckor från det att man gjort det första testet skulle de övriga två testen ha genomförts.
Innan varje test informerades lärare och deltagare om hur testet skulle gå till samt om vad det var som undersöktes med undantag för testet av social kompetens. Deltagarna fick bara veta att enkäten var menad att mäta hur de är som personer innan de fyllde i den. Orsaken till att ordet social kompetens inte nämndes förrän efter enkäten var ifylld var för att minska deltagarnas vilja att framställa sig själva som bra medborgare.
Resultat
Varje deltagare kunde på indexet om social kompetens (hela enkäten) ligga mellan 20-100 poäng, på indexet om initiativtagande ligga mellan 8-40 poäng och på indexet om prosocialt beteende ligga mellan 12-60 poäng. I Tabell 1 visas beskrivande statistik över indexen för social kompetens, initiativtagande och prosocialt beteende uppdelat efter deltagarnas kön.
Tabell 1
Beskrivande statistik över social kompetens
Variabel Alla deltagare Killar Tjejer
(N=30) (N=11) (N=19) _____________________________________________________ M SD Range M SD Range M SD Range Social kompetens 79.80 8.45 30 79.46 8.97 29 80.05 8.12 28 Initiativtagande 31.23 4.94 22 32.45 3.65 13 30.53 5.42 21 Prosocialt beteende 48.53 6.05 26 46.91 7.18 26 49.47 5.05 19
I det verbala arbetsminnestestet kunde varje deltagare erhålla mellan 0-25 poäng, ett poäng för varje korrekt ihågkommet ord. Eftersom upprepningsdelen i arbetsminnestestet enbart hade en störande funktion och inte var ett mått på arbetsminnets kapacitet redovisas inte detta resultat. I det visuellspatiala arbetsminnestestet kunde varje deltagare erhålla mellan 0-10 poäng, ett poäng för varje korrekt ritad och korrekt utplacerad figur. I Tabell 2 nedan visas beskrivande data över deltagarnas arbetsminneskapacitet. I tabellen kan man även se skillnaden mellan killarnas och tjejernas resultat.
Tabell 2
Beskrivande statistik över de fonologiska och de visuellspatiala arbetsminnenas kapaciteter
Arbetsminne Alla deltagare Killar Tjejer (N=30) (N=11) (N=19) ________________________________________________________________ M SD Range M SD Range M SD Range Fonologiskt 20.20 2.86 10 20.64 2.74 10 19.95 2.89 11 Visuellspatialt 4.87 1.50 6 4.64 1.15 3 5.00 1.65 6
För att se om skillnaderna i medelvärden för tjejer och killar var av betydelse utfördes fyra t-test. Inga signifikanta värden erhölls varken för social kompetens (prosocialt beteende och initiativtagande) eller för arbetsminne (fonologiska loopen och visuellspatiala klotterblocket). För att testa om det fanns ett samband mellan social kompetens och arbetsminne utfördes Pearsons produktmomentskorrelationstest. Resultaten kan utläsas i Tabell 3. Tabellen visar hur poängen deltagarna erhållit på hela enkäten kring social kompetens korrelerar med deras fonologiska och visuellspatiala arbetsminne, samt hur delmomenten initiativtagande och prosocialtbeteende korrelerar med deras fonologiska och visuellspatiala arbetsminne.
Tabell 3
Korrelationer mellan social kompetens och arbetsminne för alla deltagare
Arbetsminne Social kompetens Initiativtagande Prosocialt beteende
(N=30) (N=30) (N=30)
Fonologiskt .04 .26 -.16 Visuellspatialt .19 .17 .13
*Inga värden har en signifikansnivå över .05
Pearsons produktmomentskorrelationstest utfördes även på killarnas och tjejernas resultat var för sig. Resultaten kan utläsas i Tabell 4. Tabellen visar hur poängen killarna respektive tjejerna erhållit på hela enkäten kring social kompetens korrelerar med deras fonologiska och visuellspatiala arbetsminne, samt hur delmomenten initiativtagande och prosocialt beteende korrelerar med deras fonnologiska och visuellspatiala arbetsminne.
Tabell 4
Korrelationer mellan social kompetens och arbetsminne för killar och tjejer
Arbetsminne Social kompetens Initiativtagande Prosocialt beteende ______________________________________________________
Killar/Tjejer Killar/Tjejer Killar/Tjejer N=(11/19) N=(11/19) N=(11/19) Fonologiskt - .23/.22 -.13/.38 .21/-.08 Visuellspatialt .19/.20 .26/.18 .11/.13 *Inga värden har en signifikansnivå över.05
Pearsons produktmomentskorrelationskoefficient beskriver en linjär relation mellan två kvalitativa variabler, för att undersöka om någon annan icke linjär relation mellan de två variablerna existerar räknades även Spearmans rankkorrelationskoefficient ut. Inga signifikanta värden erhölls.
Diskussion
Denna studie syftade till att påvisa ett samband mellan arbetsminne och social kompetens men resultaten från undersökningen kan inte styrka ett sådant antagande.
Den metod med vilken den sociala kompetensen mättes är väl beprövad och undersökt (Rydell et al., 1997) men man bör ändå påpeka att frågorna i enkäten än så länge inte testats på ett stort antal ungdomar utan främst på barn. Då datainsamlingen i denna studie var gjord beräknades Cronbachs’ alpha för de index enkäten syftade till att mäta. Alfavärdena var lägre än förväntat och enbart initiativtagande visade sig ha ett reliabelt värde. Det innebär att om undersökningen skulle replikeras skulle helt andra värden kunna erhållas.
Ytterligare en möjlig metodbrist kan vara att arbetsminnestestet som mäter den fonologiska loppens kapacitet inte är bra anpassat för ungdomar. Ett försök till att minimera denna risk gjordes då testmetoden först prövades på ett antal äldre individer men risken kan ändå inte helt elimineras. Metoden som användes för att mäta det visuellspatiala klotterblockets kapacitet var tidigare oprövad. Hur säker metoden är blir därför svårt att kommentera. Ett möjligt problem med denna testmetod kan ha varit att deltagarna fick göra testet i grupp, vilket kan ha distraherat dem.
Om man utgår ifrån att testmetoderna i denna undersökning är reliabla och valida så finns det ändå flera möjliga orsaker till att korrelationer uteblev som är värda att utforska. Social kompetens är ett begrepp med en större bredd än bara initiativtagande och prosocialt beteende, begreppet har definierats på många olika sätt och innefattar många olika mänskliga förmågor (Rose-Krasnor, 1997). En möjlighet kan vara att arbetsminne påverkar social kompetens men inte just initiativtagande och prosocialt beteende, istället kanske det påverkar individens förmåga att leda eller förmåga till empati. Tidigare studier som påvisat ett samband mellan dessa sociala förmågor och arbetsminne (Bjällebo & Holmér, 2003) motsäger på intet
sätt detta eftersom en korrelation aldrig påvisar ett direkt samband. En tredjefaktor kan ha orsakat korrelationen.
I studien som påvisade ett samband mellan social kompetens och arbetsminne letade man efter samband med hjälp av tre olika typer av verbal stimulans, positiv, negativ och neutral. Studien påvisade samband vad gäller positiv och negativ stimulans men någon korrelation till den neutrala verbala stimulansen fann man inte (Bjällebo & Holmér, 2003). I denna undersökning utsattes deltagarna enbart för en neutral stimulans, samma neutrala stimulans som den tidigare studien använt sig av. Kanske kan orsaken till det uteblivna resultatet vara att den verbala stimulansen var just neutral. Social kompetens är i stor utsträckning beroende av förmågan att läsa av andra människors känslor och förmågan att kontrollera sina egna känslor (Goleman, 1995). Evolutionsmässigt har människan lärt sig att främst reagera på negativa och positiva stimuli eftersom detta har ett överlevnadsvärde för oss och våra gener. En social kompetens kanske är beroende av arbetsminnes förmåga att lagra positiv och negativ information men inte neutral.
En ytterligare möjlighet är att en människas sociala kompetens är beroende av hennes arbetsminne men inte av just den fonologiska loopen eller det visuellspatiala klotterblocket. Social kompetens handlar till stor del om att kunna anpassa sig till den sociala miljön. Den exekutiva enheten är en mekanism i arbetsminnet som gör det möjligt för individen att lämna vanemönster därhän, att tänka på nya sätt (Baddeley, 2007) det är mycket möjligt att just denna reglerande enhet är viktig för den sociala kompetensen. Den fjärde delen av arbetsminnet, den episodiska bufferten, är möjligen också viktig för en människas sociala kompetens. Det som möjliggör en god social kompetens är kanske inte en god förmåga att tillfälligt lagra sinnesintryck utan en god förmåga att låta tillfälligt lagrade intryck interagera med varandra. Den plattform där interaktioner mellan olika sorters kodade sinnesintryck kan äga rum är den episodiska bufferten (Baddeley). Den episodiska bufferten och den centralexekutiva enheten skulle kunna vara de arbetsminnesfaktorer som påverkar en individs sociala kompetens. Återigen motsäger inte tidigare studiers resultat detta förklaringsförsök (Bjällebo, & Holmér, 2003). Den episodiska bufferten eller den centralexekutiva enheten kan mycket väl vara en tredje faktor som orsakar de båda andra faktorerna.
Som tidigare nämnts fann man i en tidigare studie signifikanta korrelationer mellan social kompetens och arbetsminne men enbart hos 9 åringar och inte hos 12 åringar (Bjällebo & Holmér, 2003). Förhoppningarna med denna studie var att kunna påvisa ett sådant samband även hos äldre individer men varken hypotesen att det skulle finnas en positiv korrelation mellan den fonologiska loopens kapacitet och initiativtagande, eller hypotesen att det skulle finnas en positiv korrelation mellan den fonologiska loopens kapacitet och prosocialt beteende, kunde stärkas. Därav går det inte att utesluta att det eftersökta sambandet inte existerar och att skillnaderna som framkom mellan de olika grupperna enbart orsakats av slumpen. Kanske kan det vara så att individens arbetsminne påverkar hennes sociala kompetens men enbart i unga år. Vi vet att många mänskliga beteenden är produkter av omedvetna system och kognitiva schemas och dessa aktiveras automatiskt. De automatiserade beteendena bygger på en persons erfarenheter och på de handlingsplaner som individen tidigare använt (Bower, 1992). Det innebär att ju äldre en människa är desto fler och mer
reviderade handlingsplaner bör hon ha. Man skulle kunna se dessa reviderade handlingsplaner som med åldern utvecklade metoder som kompenserar för en människas bristande arbetsminne.
Jackson och Raymond (2008) visade att lagringskapaciteten hos det visuellspatiala klotterblocket ökar om de objekt som ska lagras redan finns ordentligt inkodade i långtidsminnet. De visuella objekt som Jackson och Raymond exponerade sina deltagare för var just mänskliga ansikten. Deras forskning visar alltså att en individ som har mänskliga ansikten ordentligt inkodade i sitt långtidsminne kommer att ha lättare för att hålla dessa objekt även i sitt arbetsminne, vilket enligt denna studies ursprungliga antaganden bör vara en fördel vid sociala interaktioner. Eftersom långtidsminnen formas genom bland annat erfarenheter kan det antas att äldre personer har flera mänskliga objekt lagrade i långtidsminnet. Det skulle alltså kunna vara så att långtidsminnet hos äldre personer i högre grad än unga individer kompenserar för en dålig lagringsförmåga i det visuella arbetsminnet. Tidigare studier har kopplat den fonologiska loopens kapacitet till språkinlärning (Baddeley et al., 1998). Eftersom språk är en viktig del av det mänskliga samspelet ansågs detta vara forskning som styrker hypotesen om att social kompetens är sammankopplat med det fonologiska arbetsminnet. Dock har en studie inom området visat att sambandet mellan den fonologiska loopen och vokabulär inlärning kanske inte är så enkelt som man tidigare antagit. Studien visade att det fanns signifikanta samband mellan det fonologiska arbetsminnets kapacitet och barns vokabulär vid åldrarna fyra, fem och sex men sambandet gick ned till en icke signifikant nivå vid åtta års ålder. Dessutom visade studien att orsakssambandet verkade ändras efter femårs ålder. Studiens resultat tyder inte längre på att det fonologiska arbetsminnets kapacitet orsakar bättre vokabulär, utan på att bra vokabulär ger högre resultat på fonologiska arbetsminnestest (Gathercole, Willis, Emslie, & Baddeley, 1992).
Om detta är fallet och äldre individer har omedvetna metoder som kompenserar för deras dåliga arbetsminne så kan förhoppningsvis denna information utnyttjas till människors fördel. För att minska lidandet som social inkompetens kan orsaka skulle individer som har ett dåligt arbetsminne kunna träna upp sitt vokabulär eller koda in viktiga människor ordentligt i sitt långtidsminne.
En annan möjlig förklaring till denna studies uteblivna korrelationer som kan vara värd att utforska är att arbetsminnet möjliggör ett fungerande socialt liv. Om organismen inte har en tillräckligt hög kapacitet i sitt arbetsminne kommer den inte att fungera i en flock. Människor som inte har en tillräckligt hög kapacitet i sitt arbetsminne blir lidande av social inkompetens. Men om individens arbetsminne har en tillräcklig kapacitet för att möjliggöra en normal nivå av social kompetens så kommer en högre kapacitet i arbetsminnet inte att öka individens sociala kompetens märkbart. Orsaken till denna studies uteblivna resultat skulle i så fall vara att inga av deltagarna led av social inkompetens. För att undersöka denna hypotes krävs en studie där deltagare delas in i två grupper, en grupp med en normal social kompetens och en grupp med en onormalt låg social kompetens. I det fall att denna förklaring skulle stämma så finns det orsaker för socialt inkompetenta människor att försöka förbättra sitt arbetsminne.
Men det finns fortfarande inga anledningar för normalt socialt begåvade människor som bara vill förbättra sin sociala kompetens att försöka förbättra sitt arbetsminne.
Referenser
Ahmed, M., & Boisvert, C. M. (2003). Multimodal integrative cognitive stimulating group therapy: Moving beyond the reduction of psychopathology in schizophrenia. Professional
Psychology: Research and Practice, 34, 644–651.
Baddeley, A. D. (1966). The influence of acoustic and semantic similarity on long-term memory for word sequences. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 18, 302-309. Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends
in Cognitive Sciences, 4, 417-423.
Baddeley, A. D. (2002). Is working memory still working? European Psychologist, 7, 85–97. Baddeley, A. D. (2007). Working memory, thought, and action. Oxford: Oxford University
Press.
Baddeley, A. D., Gathercole, S., & Papagno, C. (1998). The phonological loop as a language learning device. Psychological Review, 105, 158-173.
Baddeley, A. D., Thomson, N., & Buchanan, M. (1975). Word length and the structure of short-term memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 575-589. Bjällebo, L. & Holmér, D. (2003). Sambandet mellan socialkompetens och arbetsminne.
Kandidatuppsats i psykologi, Lunds Universitet, Institutionen för psykologi.
Bower, G. H. (1992). How might emotions effect learning. In S-Å. Christanson (Eds.),The
handbook of emotions and memory: Research and theory (pp.3-32). Hillsdale: Lawrence
Erlsbaum Associates.
Brown, M. F., Farley, R. F., & Lorek, E. J. (2007). Remembrance of places you passed: Social spatial working memory in rats. Journal of Experimental Psychology: Animal
Behaviour Processes, 33, 213-224.
Chartrand, T. L., & Bargh, J. A. (1999). The chameleon effect: The perception-behavior link and social interaction. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 893-910. Conrad, R. & Hull, A. J. (1964). Information, acoustic confusion and memory span. British
Journal of Psychology, 55, 429-432.
Gathercole, S. E., Willis, C. S., Emslie, H., & Baddeley, A. D. (1992). Phonological memory and vocabulary development during early school years: A longitudinal study.
Developmental Psychology, 28, 887-898.
Gilbert, D. T. (2002). Inferential correction. In T. Gilovich, D. Griffin, & D. Kahneman (Eds.), Heuristics and biases: The psychology of intuitive judgement (pp. 167-184). Cambridge: Cambridge University Press.
Gilbert, D. T., Pelham, B. W., & Krull, D. S. (1988). On cognitive busyness: When person-perceivers meet persons perceived. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 733-740.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam books.
Hoglund, W. L. G., Lalonde, C. E., & Leadbeater, B. J. (2008). Social-cognitive competence, peer rejection and neglect, and behavioural and emotional problems in middle childhood.
Social development, 17, 528-553.
Jackson, M. C., & Raymond, J. E. (2008). Familiarity enhances visual working memory for faces. Journal of Experimental Psychology, 34, 556–568.
Mueller, S. T., Seymour, T. L., Kieras, D. E. & Meyer, D. E., (2003). Theoretical implications of articulatory duration, phonological similarity, and phonological complexity in verbal working memory. Journal of Experimental Psychology, 29, 1353–1380.
Norman, D. A. & Shallice, T. (1986). Attention to action – willed and automatic control of behavior. In R.J. Davidson, G. E. Schwarts, & D. Shapio (Eds.), Consciousness and self
regulation. Advances in research and theory, vol 4 (pp. 1-18). New York: Plenum Press.
Pohjanen, A. & Sandberg, M. (1999). Arbetsminnet hos svenska fem-, sju- och nioåriga barn
med normal språkutveckling. Magisteruppsats i logopedi, Lunds universitet, Institutionen
för logopedi och foniatri.
Postle, B. R. Idzikowski, C., Dell Sala, S., Logie, R. H., & Baddeley, A. D. (2006). The selective disruption of spatial working memory by eye movments. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 59, 100-120.
Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review. Social
Development, 6, 111-135.
Rydell, A-M., Hagekull, B., & Bohlin, G. (1997). Measurement of two social competence aspects in middle cildhood. Developmental Psychology, 33, 824-833.
Simonson, N. (2004). Hjärnbruk. Östersund: Berndtssons tryckeri.
Taylor, E. H. (1990). The assessment of social intelligence. Psychotherapy, 27, 445-457. Wentzel, K. R. (1991). Relations between social competence and academic achievement in
early adolescence. Child Development, 62, 1066-1078.
Yip, J. A., & Martin, R. A. (2006). Sense of humor, emotional intelligence, and social competence. Journal of Research in Personality, 40, 1202-1208.
