Det är ju svårt för det är ingen
som har facit för exakt hur man
ska göra
En kvalitativ intervjustudie om hur lärare i årskurs 4–6 anpassar sina lekt-ioner i de samhällsorienterande ämnena för elever med autism.
KURS:Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE: Markus Hezso
SAMMANFATTNING
_________________________________________________________________________ Markus Hezso
Det är ju svårt för det är ingen som har facit för exakt hur man ska göra – En kvalitativ intervjustudie om hur lärare i årskurs 4–6 anpassar sina lektioner i de samhällsorienterande ämnena för elever med autism.
It is hard because nobody has the exact right answer how to do it – A qualitative interview
study on how teachers in grades 4-6 adapt their lessons in the social studie subjects for students with autism.
Antal sidor: 25 ___________________________________________________________________________
Studiens syfte är att jämföra tidigare forskning med hur verksamma lärare i årskurs 4–6 i den svenska skolan anpassar sina lektioner i de samhällsorienterande ämnena för elever med autism. Studien är en kvalitativ intervjustudie med semistrukturerade intervjuer som utgår ifrån socio-kulturellt perspektiv. Det är fyra verksamma lärare som deltar i intervjuerna och berättar vilka anpassningar de använder sig av. Studiens resultat visar att alla verksamma lärares metoder för att anpassa lektionerna stämmer överens med det tidigare forskning visar vara gynnsamma an-passningar för elever med autism. Lärarna nämner svårigheter som kan uppstå när undervisning med elever med autism bedrivs. En annan svårighet som framkommer i resultatet är brist på tid och resurser. Anpassningar som lärarna delar med sig av i resultatet är visuella anpassningar, struktur och tydlighet, motivation, sociala anpassningar samt en del generella anpassningar. Studien avslutas med ett diskussionsavsnitt där studiens metod och resultat diskuteras och ana-lyseras.
The purpose of this study is to compare previous research with how active teachers in grades 4-6 in the Swedish school adapt their lessons in the social studie subjects for students with autism. The study is a qualitative interview study with semi-structured interviews based on sociocultural perspective. Four active teachers participated in the interviews and shared the adaptions they use. The result shows that active teacher’s methods for adapting the lessons are in line with what previous research shows are favourable adaptions for students with autism. Teachers mention difficulties that can occur when teaching students with autism. Another dif-ficulty that they mention is the lack of time and resources. Interventions that teachers share are visual adaption, structure and clarity, motivation, social adaptions and some general adaptions. The study ends with a discussion section where method and results are discussed and analysed.
__________________________________________________________________________________ Sökord: Samhällsorienterande ämnen, SO, autism, historia, samhällskunskap, geografiskunskap, relig-ionskunskap, anpassningar, metoder
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of education and communication
Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp. Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 1
2. BAKGRUND 2
2.1AUTISM 2
2.1.1 Autismspektrumet 3
2.2KUNSKAPSKRAV I LGR11 FÖR SO-ÄMNENA 4
2.3TIDIGARE FORSKNING 4
2.4TEORETISKT PERSPEKTIV 6
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 8
4. METOD 9
4.1INTERVJU SOM FORSKNINGSMETOD 9
4.2GENOMFÖRANDE 9
4.3URVAL 9
4.3.1 Presentation av respondenter 10
4.4BEARBETNING OCH ANALYS 11
4.5ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN 11
4.6TILLFÖRLITLIGHET 11
5. RESULTAT 13
5.1PROBLEMATIK I UNDERVISNINGEN 13
5.2PÅVERKAN PÅ KLASSRUMSKLIMATET 14
5.3KUNSKAPSKRAVENS UTMANINGAR FÖR ELEVER MED AUTISM 15
5.4ANPASSNINGAR OCH METODER 16
5.4.1 Strukturer, rutiner och tydlighet 16
5.4.2 Visuella anpassningar 17 5.4.3 Motivation 18 5.4.4 Generella anpassningar 18 5.4.5 Sociala anpassningar 19 6. DISKUSSION 21 6.1METODDISKUSSION 21 6.2RESULTATDISKUSSION 22
6.2.2 Lärande enligt sociokulturell teori 22
6.2.3 Kunskapskrav 23
6.2.4 Visuella anpassningar 24
6.2.5 Anpassningar studiens tidigare forskning inte lyfter 24
6.3SLUTSATS 25
1. Inledning
Det är en stor utmaning för lärare att anpassa lektioner som tillgodoser alla elevers behov. Alla elever är olika och det finns inte något facit på vilken metod eller anpassning som fungerar bäst. En lärare som brinner för sitt yrke och är engagerad vill att alla elever ska lära sig så mycket som möjligt. För att elever ska fungera som samhällsmedborgare i en allt mer globaliserad och digitaliserad värld behöver de få de rätta förutsättningarna. Förutsättningar ges genom de sam-hällsorienterande ämnena [SO-ämnena] och på så vis lär sig eleverna att ta ansvar för sitt hand-lande. För att eleverna ska fungera som samhällsmedborgare är det viktigt att eleverna är med-vetna om deras roll i samhället (Skolverket, 2019). Förutsättningarna är inte de samma för ele-ver med autism, så hur ger lärarna de rätta förutsättningarna till eleele-ver med autism och vilka olika typer av metoder använder lärare i verksamheten?
Kunskapskraven för SO-ämnena för årskurs 6 har alla en gemensam kärna. Eleverna måste kunna föra resonemang men även motivera sina resonemang i alla de fyra ämnena för att nå betyget E (Skolverket, 2019). Det här är något som generellt är svårt för många elever inom autismspektrumet, både i tal och skrift då de är begränsade när det gäller social interaktion (se exempelvis Jakobsson & Nilsson, 2016; Holmér, 2018; Kendall, 2015; Falkmer, 2009). Lik-värdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt för alla elever eller att skolans resurser ska fördelas lika. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr 11] står det att undervisningen ska ta hänsyn till varje elevs förutsättningar och behov så att undervisningen kan anpassas därefter (Skolverket, 2019). Vilka typer av an-passningar ska göras för att eleverna ska få de bästa möjliga förutsättningarna? Tidigare forsk-ning kring anpassforsk-ningar i SO-ämnena för elever med autism finns att läsa i studiens bakgrunds-kapitel. Stämmer anpassningarna som den tidigare forskningen belyser överens med anpass-ningar i de svenska skolorna och finns det andra anpassanpass-ningar som lärarna använder sig av? Studien är en kvalitativ intervjustudie som utgår ifrån sociokulturell teori där fyra verksamma lärare som undervisar i årskurserna 4–6 intervjuas. Lärarna berättar vilka anpassningar de gör under sina SO-lektioner när de undervisar klasser där det finns elever med autism men även vilka miljö- och sociala anpassningar de gör för att underlätta skolvardagen för elever med autism. Hur resterande elever i klassen och klassrumsklimatet påverkas av elever med autism och problematiken som uppstår i klassrum samt med enskilda elever. Lärarna berättar även vad de tycker om kunskapskraven och dess krav på elever med autism.
2. Bakgrund
Bakgrunden är indelad i tre avsnitt som klargör den bakgrund kring valt ämnesområde som är essentiell för förståelsen av studien. Bakgrunden inleds med en beskrivning av begreppet aut-ism samt en förklaring om vad diagnosen autaut-ism innebär (2.1) och vad autaut-ismspektrumet inne-bär (2.1.1). Därefter presenteras kunskapskraven i SO-ämnena ur skolans styrdokument (2.2). Sedermera redovisas vilka anpassningar tidigare forskning visar vara stimulerande för barn med autism (2.3). Avslutningsvis förklaras teorin som studien utgår ifrån (2.4).
2.1 Autism
Autism är en utvecklingsneurologisk funktionsvariation som påverkar hjärnans sätt att hantera information. Jakobsson och Nilsson (2016) skriver att autism karaktäriseras av svårigheter med social interaktion, kommunikation, samt av begränsad beteenderepertoar eller annorlunda fan-tasi. Autism är en medfödd funktionsvariation men upptäcks sällan förrän i småbarnsåldern. Kendall (2015) beskriver kännetecken för autism som ett annorlunda sätt att tänka, vilket inne-bär att det inte går att utgå ifrån ens eget sätt att tänka vid möte med personer med den här funktionsvariationen. Det är betydande att förstå dessa personer utifrån deras perspektiv och tankesätt. Funktionsvariationen varierar stort från person till person och kan variera så pass mycket att det kan vara svårt att förstå att två personer har samma diagnos (Holmér, 2018). I Sverige används två olika diagnosmanualer där kriterierna är förhållandevis lika. Den ena ma-nualen, DSM-5 är grundad i Amerika och den andra är världshälsoorganisationens [WHO] diagnosmanual ICD-10. DSM-5 är en manual som används över hela världen och ges ut av American Psychiatric Association [APA]. Den används för att diagnostisera psykiska sjukdo-mar samt utvecklingsrelaterade tillstånd. ICD-10 är WHOs internationella sjukdomsklassifikat-ion och består av sjukdomar och hälsoproblem (se Bilaga 1).
Personer med autism har för det mesta svårt att uttrycka och formulera sig. Jakobsson och Nils-son (2016) menar att dessa svårigheter med kommunikationen kan bero på att talutvecklingen är försenad eller att personen inte talar alls. Personer med en utvecklad talförmåga har en viss tendens till nedsatt förmåga att inleda och upprätthålla konversationer. Det kan bli problema-tiskt för eleverna när de ska kunna föra resonemang kring de olika delarna som kunskapskraven kräver.
Att hålla ögonkontakt i en konversation kan vara svårt för personer med autism. Generellt bru-kar personer med autism ha svårt att tolka andra personers röstläge, ansiktsuttryck, gester och ironi. Jakobsson och Nilsson (2016) ger ett exempel på en situation där en elev med autism av olycka välte ut lärarens burk med gem. Gemen trillade ner på golvet och läraren sa ”tack så mycket” ironiskt. Eleven förstod inte ironin och det gav hen helt fel budskap. Det förekommer bland elever med autism att det görs en bokstavlig tolkning av det de ser och gör, utan att förstå meningen bakom.
Ett annat exempel Jakobsson och Nilsson (2016) tar upp handlar om ett barn och barnets tan-kegång när hen tvättar händerna efter ett toalettbesök. När barnet går på toaletten i skolan tvättar hen alltid händerna. Toaletterna på skolan har flytande tvål och pappershanddukar. Barnet har lärt sig att om dessa två objekt finns på en toalett, ska hen alltid tvätta händerna efter toalettbe-söket. När barnet var på ett kafé och gick på toaletten fanns det enbart vanlig tvål och vanliga handdukar. Barnet visste inte hur hen skulle anpassa sig till situationen och struntade i att tvätta händerna.
Holmér (2018) menar att nya situationer i det vardagliga livet och förändringar kan vara svårt att ta in för en person med autism. En strukturerad vardag med rutiner gör det lättare för indi-vider med autism att hantera dagen på ett bra sätt. Enligt Holmér (2018) kan omgivningen upp-fatta att personer med den här diagnosen beter sig enformigt då de gör samma saker om och om igen. Det kan exempelvis vara att gunga på en stol eller vifta med armarna. Dessa upprepande rörelser kan ha en lugnande effekt för dessa individer och behövs i situationer då de blir upp-rymda eller känner sig stressade.
Holmér (2018) fortsätter med att beskriva olika symptom personer med autism kan ha. Hon skriver att barn med den här diagnosen har svårt för spontanlekar och att de hellre leker själva än med andra jämnåriga. De har även ett intresse för saker med rörliga delar som exempelvis tvättmaskiners snurrande trumma. Även att öppna dörrar och trycka på knappar om och om igen kan vara intressant.
2.1.1 Autismspektrumet
Autismspektrumet betecknar funktionsvariation och inte specifika sjukdomar så som autism. Funktionsvariation kan innebära begräsningar i vardagen och i omgivningen (Socialstyrelsen, 2010). Begreppet autismspektrum är ett paraplybegrepp som syftar till ett flertal olika funkt-ionsvariationer. Funktionsvariation innebär att barn får olika diagnoser, även om de alla får en diagnos inom autismspektrumet. Socialstyrelsen (2010) beskriver fyra olika diagnoser:
1. Autistiskt syndrom, barn som får den här diagnosen visar symptom innan treårsåldern och har oftast även en utvecklingsstörning, men inte alltid.
2. Aspergers syndrom är en form av autistiskt syndrom hos normalbegåvade personer. Skillnaden mellan aspergers och autistiskt syndrom är att barn inte har någon tydlig avvikelse i den tidiga språkliga och kognitiva utvecklingen som de med autistiskt syndrom har.
3. Autismliknande tillstånd som även kallas atypisk autism är en diagnos där barn har stora svårigheter med det sociala samspelet men inte uppfyller kriterierna för att bli diagnos-tiserade med autism eller aspergers.
4. Disintegrativ störning är den minst vanliga diagnosen. Den innebär att barn utvecklas normalt fram till 2–3-årsåldern, för att sedan stanna i utvecklingen och utveckla ett aut-istiskt beteendemönster.
2.2 Kunskapskrav i LGR 11 för SO-ämnena
Kunskapskraven för SO-ämnena har flera saker gemensamt. Det handlar till stor del om att eleverna ska kunna föra och motivera resonemang kring sina kunskaper i de olika ämnena. För att nå betyget E ska eleverna kunna föra enkla och till viss del underbyggda resonemang. Ele-verna ska för betyget C kunna föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang. För betyget A ska eleverna föra utvecklade och väl underbyggda resonemang (Skolverket, 2019). Förmågan att föra resonemang kan vara problematiskt för många elever med autism, då de oftast har svårt att uttrycka och formulera sig.
Elever med autism har i många fall svårt att se saker ur andra synvinklar och perspektiv än sina egna, vilket kan göra det svårt för dem att fungera på ett bra sätt i samhället. Även om elever med autism vet hur de ska bete sig i vissa situationer kan de göra raka motsatsen när en specifik situation uppstår (Falkmer, 2009). I Skolverket (2019) kan man läsa i kursplanerna för SO-ämnena att det är alla människors ansvar att utveckla ett samhälle som präglas av demokratiska värden. Kunskaper i SO-ämnena ger människor förutsättningar att orientera sig i en värld som blir allt mer digitaliserad och globaliserad samt att ta ansvar för sitt handlande. Det är viktigt att alla elever är medvetna om deras roll i samhället för att de ska fungera och ta ansvar som samhällsmedborgare.
Aspeflo (2014) skriver att läroplanen och dess kunskapskrav inte är formade efter de förmågor som elever inom autismspektrumet har. Hon nämner de fem förmågorna som genomsyrar läro-planen: analysförmågan, kommunikativa förmågan, metakognitiva förmågan, procedurför-mågan och begreppslig förprocedurför-mågan. Aspeflo (2014) konstaterar att det är just dessa fem förmågor som elever med autism har svårast för. Det är viktigt att alla som arbetar inom skolverksam-heten är medvetna om att alla elever bedöms efter samma styrdokument, även de elever som är i behov av extra anpassningar eller stöd. Vidare hävdar Aspeflo (2014) att ansvarstagande, sam-verkan, pedagogiska strategier, kunskap och reflektion från alla i personalen är viktigt för att nå ett inkluderande arbetssätt.
2.3 Tidigare forskning
Granström Johansson och Hezsö (2019) behandlar olika anpassningar och metoder att använda sig av i SO-undervisningen för elever med autism. Författarna nämner teknologianpassade in-struktioner, direkta inin-struktioner, konkreta representationer och beteendeinterventioner som framgångsrika anpassningar att göra. Teknologianpassade instruktioner är när instruktionerna ges till eleverna via en dator eller Ipad. När en lärare arbetar med direkta instruktioner ger läraren eleven en lista med saker som eleven ska göra i turordning. Konkreta representationer innebär att eleven får laborativt material som hen kan använda sig av. Beteendeinterventioner innebär att läraren uppmuntrar ett visst beteende. Det här skapar en god läromiljö och eleven belönas till viss del om aktionerna är goda. Ovanstående vetenskap styrks av Spencer, Evme-nova, Boon och Hayes-Harris (2014) som även menar att visuellt stöd är en effektiv anpassning. Genom visuellt stöd i form av bilder eller filmer skapas en djupare förståelse hos alla elever, inte bara för de eleverna med svårigheter.
Enligt Rogers (2000) är socialdysfunktion det största kännetecknet för autism. Författaren me-nar att förbättra den sociala förmågan för elever med autism anses vara en av de viktigaste aspekterna. För att elever ska utveckla sina sociala förmågor skriver Powell och Jorden (1998) att klassrumsdiskussioner kring ett ämne är en framgångsrik metod. De menar att det är något som undervisande lärare i SO-ämnena kan använda sig av. Elever kan tillsammans utvecklas genom att ha gruppdiskussioner och få diskutera fritt. Att tillsammans arbeta mot ett mål genom kooperativt lärande är ett annat sätt för att eleverna ska utveckla sina sociala förmågor (Dugan et al., 1995).
För att öka sociala interaktioner mellan elever med autism och andra elever anser Weiss och Harris (2001) att rollspel är en bra anpassning. Författarna berättar om en grupp på tre elever, varav en av eleverna hade autism. Eleverna fick ett manus och rollspelet utspelade sig på ett tivoli, i en magiaffär och en djuraffär. Eleverna utgick från manuset och fick olika repliker som de skulle lära sig. Författarna skriver att den sociodramatiska övningen ökade den sociala in-teraktionen mellan de deltagande eleverna och att eleven med autism fortsatte att engagera sig socialt utöver rollspelet. Det här är något som kan användas i SO-ämnena, exempelvis i relig-ionskunskap då eleverna representerar varsin religion och beskriver sig själva som utövare av den religionen.
Rutiner och strukturer visar sig ha en positiv inverkan på individer med autism. Det ger indivi-derna ett lugn och de kan enklare hantera vardagen. Den viktigaste pedagogiska principen för elever med autism är att strukturera omvärlden. Genom att strukturera omvärlden får eleverna en ökad förståelse och medvetenhet om vad som finns omkring dem, vilket i sin tur leder till att eleverna känner sig säkrare och att de har mer kontroll. Att strukturera upp schemat för dagen med hjälp av bildstöd skapar ett igenkännande och en trygghet hos elever med autism. Schemat kan anpassas efter elevens förutsättning och behov. Det kan framställas med bilder, ord eller bilder kombinerat med ord. Schemat bör vara utformat så att uppgifterna visas från vänster till höger eller uppifrån och ner. Den här anpassningen gäller endast för elever som vanligtvis läser från vänster till höger, är eleven uppväxt med att läsa och skriva från höger till vänster bör schemat vara utformat på det här sättet (Holmér, 2018; Beckman, Kärnevik & Schaumann, 1994).
The National Council for the social studies [NCSS] är den största amerikanska professionella förening som enbart ägnar sig åt utbildning inom SO-ämnena. De betonar att SO-ämnena ska utbilda elever till att bli kritiskt tänkande, ansvarstagande medborgare och att de ska få kun-skaper inom SO-ämnena, vilket även den svenska kursplanen för SO-ämnena betonar (Skol-verket, 2019). Zakas, Browder, Ahlgrim-Delzell och Heafner (2013) menar att en av de största svårigheterna för elever gällande undervisning i SO-ämnena är elevernas förmåga att förstå och läsa texter. Det här gäller både elever med och utan autism. Författarna har undersökt hur lärare med hjälp av bildstöd anpassar lektionen för tre elever med autism och hur lärare ökar elevernas förståelse när de läser faktatexter. Eleverna fick med hjälp av bildstöd svara på nio läsförståel-sefrågor om USA:s historia. Resultatet av den här anpassningen visar att elevernas förmåga att enskilt svara på dessa nio läsförståelsefrågor förbättras jämfört med tidigare.
Schenning, Knight och Spooner (2012) har gjort en studie där de använder bildstöd i SO-äm-nena som anpassning för elever med autism. Uppgiften som författarna hade konstruerat var en textuppgift om digerdöden. Eleverna fick i uppgift att läsa en text om digerdöden och ovanför varje rad fanns det bilder som författarna hade klippt in som symboliserade orden som stod i texten. Eleverna fick med hjälp av den här anpassningen en bildlig översikt över vad de läser. Studien visade positivt resultat för de elever med autism, som alla gjorde bättre ifrån sig med hjälp av bildstöd än utan. Resultatet påvisade en förbättring för dessa tre elever resultatmässigt och en ökad förmåga att svara på läsförståelsefrågor enskilt.
2.4 Teoretiskt perspektiv
Studiens teoretiska utgångspunkt grundar sig i sociokulturell teori, som utgår från Vygotskijs teorier om lärande, språk och utveckling där lärandet ses som en del av det sociala samman-hanget. Vygotskij menar att språket är ett medel för social samvaro och dess primära funktion är kommunikation. Enligt sociokulturellt perspektiv förstärker kommunikation vägen för lä-rande och genom samspel med andra tillägnar människor sig nya kunskaper (Säljö, 2016). Säljö (2016) menar att sociokulturellt perspektiv innebär att lärande sker genom interaktion och sam-spel med andra. Kommunikation och språk är en viktig del av lärandet, där läraren har en stor roll. Det är lärarens uppgift att skapa situationer där barn får möjlighet att utvecklas och lära sig samspel med andra.
Ett av de grundläggande begreppen i sociokulturell teori är mediering, som betyder förmedling. Uttrycket innebär att människor använder redskap eller verktyg för att förstå omvärlden och agera i den (Säljö, 2016). Dessa redskap kan vara både intellektuella och fysiska, exempel på intellektuella verktyg är bokstäver, siffror, symboler eller tecken. De fysiska redskapen är red-skap som används för att utföra något, som exempelvis en penna eller en hammare. Säljö (2016) menar att de viktigaste medierande redskapet människan har är språket och det är genom språ-ket människan kan uttrycka sig.
Ett annat begrepp som förekommer inom sociokulturell teori är appropriering. Appropriering innebär att en människa lär sig använda kulturella redskap, som exempelvis linjaler och mi-niräknare samt förstår hur de dessa redskap medierar världen. Appropriering kan ses som en slags indirekt eller implicit mediering, som sker i samtal och samspel med föräldrar och syskon genom lek och andra aktiviteter. Den appropriering som sker tidigt i livet, som kallas den pri-mära socialisationen är väldigt betydelsefull. Det är då barn lär sig sitt första språk och att förstå socialt samspel (Säljö, 2016).
Vygotskij menar att människan ständigt utvecklas. Utveckling är inget som är begränsat till barn och unga, utan något som sker genom hela livet. Vygotskij lyfter fram den närmsta prox-imala utvecklingszonen som en betydande roll på utveckling och lärande. Den proxprox-imala ut-vecklingszonen innebär enligt Vygotskij när människor behärskar en färdighet eller ett begrepp och är mycket nära att lära sig något nytt. När en person befinner sig i den här zonen kan någon
som är mer kompetent hjälpa personen att klara uppgifter i nästa kunskapsnivå, för att sedan klara det själv (Säljö, 2016).
Dugan et al. (1995) menar att anpassningar som inkludering och samspel med andra är två framgångsfaktorer för att barn med autism ska nå kunskapskraven i SO-ämnena. Den här stu-dien genomsyras av sociokulturell teori med dess syn på lärande genom samspel med andra personer och andra sociala aktiviteter. Ett sätt att stimulera elever med autism lärande är genom sociala samspel med andra elever, så som exempelvis rollspel (Weiss & Harris, 2001).
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur verksamma lärare i årskurs 4–6 anpassar sina lektioner i SO-ämnena för att elever med autism ska uppnå målen och kunskapskraven samt att jämföra verksamma lärares anpassningar med tidigare forskning.
1. Vad använder verksamma lärare för anpassningar och metoder för elever med autism i SO-ämnena?
4. Metod
Det här kapitlet behandlar de metoder som ligger till grund för studien. Det inledande avsnittet motiverar valet av metoder som används (4.1) och andra avsnittet berättar hur metoderna ge-nomförts (4.2). I tredje avsnittet beskrivs urvalet (4.3) och en presentation av respondenterna (4.3.1), därefter beskrivs hur bearbetningen och analysen görs (4.4). I det nästsista avsnittet beskrivs de etiska ställningstaganden som studien tagit (4.5) och avslutningsvis studiens tillför-litlighet (4.6).
4.1 Intervju som forskningsmetod
Med syfte att undersöka vilka metoder och anpassningar lärare i verksamheten använder i SO-ämnena när de undervisar elever med autism, används den kvalitativa metoden intervju för att samla in data till studien. En kvalitativ metod används enligt Fejes och Thornberg (2009) när forskaren med ord vill beskriva vad personerna som deltar i undersökningen har uttryckt. Denscombe (2009) menar att den lämpligaste metoden för att ta reda på andra människors för-ståelse, känslor, åsikter och erfarenheter är att använda sig av intervju. I studien används semi-strukturerade intervjuer, som enligt Bryman (2008) är effektiva sätt att under intervjuer utgå ifrån andra frågor och teman beroende på hur och vad den respondenten svarar. I en semistruk-turerad intervju har forskaren en lista med specifika teman eller kategorier som intervjun utgår ifrån. Respondenten har frihet att utforma svaren på sitt eget sätt och frågorna som ställs behö-ver inte komma i samma ordning i alla intervjuer (Brymann, 2008).
4.2 Genomförande
Semistrukturerade intervjuer har genomförts med fyra verksamma lärare som undervisar i SO-ämnena i årskurserna 4–6. På grund av det rådande viruset Covid-19 har det varit svårt att finna det tänkta antalet verksamma lärare som vill ställa upp i studien. En mindmap med sex stycken utgångspunkter användes och diskussioner under intervjuerna fördes utefter dem (se Bilaga 2). De sex utgångspunkterna var autism, tidigare erfarenheter, kunskapskrav, problematik, klass-rumsklimat samt anpassningar. Utgångspunkterna kompletterades med följdfrågor till respon-denten utefter vad hen svarade för att få ett mer utvecklat svar och en djupare förståelse. Följd-frågorna varierade men varje följdfråga riktade sig mot studiens syfte och frågeställning. Ef-tersom det var semistrukturerade intervjuer som användes menar Bryman (2008) att frågorna kan anpassas till respondenten och inte behöver komma i en förutbestämd ordning. Varje inter-vju spelades in och varade 20–25 minuter. Interinter-vjuerna transkriberades i efterhand och respon-denterna avidentifierades.
4.3 Urval
Då studien undersöker vilka anpassningar och metoder lärare använder i SO-ämnena för elever med autism i årskurserna 4–6, har intervjuer genomförts med verksamma 4–6 lärare som un-dervisar i SO-ämnena. Urvalet är målstyrt, vilket enligt Bryman (2008) innebär att personerna
som ska intervjuas är relevanta till studien och dess forskningsfrågor. För att kunna delta i stu-dien var ett kriterium att respondenten ska undervisa eller har undervisat i SO-ämnena i årskur-serna 4–6 samt har erfarenhet av elever inom autismspektrumet. Två av lärarna som intervjua-des är före detta kollegor till forskaren och de andra två lärarna är före detta kollegor till fors-karens kurskamrat. Nedan följer en kort presentation av respondenterna.
4.3.1 Presentation av respondenter
För att garantera anonymitet för respondenterna har de fått fiktiva namn. Respondenterna nämns vid manliga namn och refereras till han och eleverna i studien refereras till hen.
Lärare 1, Ulf
Lärare 1, som i studien benämns som Ulf, är en utbildad lärare i årskurserna 1–7. Han studerade svenska och SO under sin studietid med idrott som tillval. Ulf har sedan 1995 undervisat i årskurserna 4–6. Han har under sin tid som lärare stött på elever inom autismspektrumet men ingen elev som varit diagnostiserad med autism.
Lärare 2, Erik
Lärare 2, som i studien kallas Erik, började undervisa hösten 1994 och har sedan dess jobbat som lärare. Han har en utbildning för årskurserna 1–7 med svenska och SO som huvudämnen och idrott som tillval. Han har under sina tidigare år varit klasslärare och undervisat i årskur-serna 4–6. För ungefär ett år sedan började Erik arbeta med en elev som har en mildare autism. Den här eleven har ett behov att komma ifrån undervisningen i klassen, därav jobbar Erik och den här eleven enskilt.
Lärare 3, Kalle
Lärare 3, som går under namnet Kalle i den här studien har varit verksam lärare sedan 2003. Innan han började som lärare arbetade Kalle som fritidspedagog. Kalle har ingen erfarenhet av elever som diagnostiserats med autism men har däremot haft elever som visar typiska autistiska drag utan att ha blivit diagnostiserade.
Lärare 4, Gustav
Lärare 4 går i studien under namnet Gustav. Han har sedan september 2019 arbetat som lärare i årskurserna 4–6 och undervisar för tillfället i årskurs 6. I klasserna Gustav undervisar i finns det några elever som har autistiska drag, men bara en av eleverna är diagnostiserad med autism. Gustav saknar grundlärarutbildning och är där med obehörig.
4.4 Bearbetning och analys
Varje intervju har noggrant analyserats och transkriberats. Lärarna i studien gav exempel på olika typer av anpassningar och metoder som de använder i sin undervisning. Färgkodning av transkriberingen har gjorts där olika kategorier markerades. Kategorierna var erfarenheter, kun-skapskrav, autismspektrum, anpassningar, klassrumsklimat, problematik och sociala anpass-ningar. Färgkodning gjordes för att kunna göra en kvalitativ innehållsanalys (Bryman, 2008). Kategoriseringen gjordes utifrån mindmapen (se Bilaga 2) och de sex frågorna användes som utgångspunkt i diskussionerna. Varje diskussionsfråga representerandes av en färg i transkribe-ringen. Dessutom tillkom ytterligare en kategori som färgkodades, sociala anpassningar. Kate-gorin lades till i efterhand då respondenterna behandlade kateKate-gorin omedvetet trots att den inte finns med i mindmapen. Färgkodning gör att analysen är mer strukturerad och tydlig och på så sätt lättare att tyda den samt vilken kategori respondenternas svar tillhör.
4.5 Etiska ställningstaganden
De undersökningar som genomförts i studien fyller vetenskapsrådets grundläggande individs-skyddskrav som kan konkretiseras till fyra allmänna huvudkrav. Dessa huvudkrav är informat-ionskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera de som deltar i forskningen om studiens syfte och villkor som gäller för deltagandet i studien. Samtyckeskravet syftar till att de som deltar själva har rätt att bestämma över sin medverkan och att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Konfidentialitetskravet handlar om att alla som deltar i studien ska garanteras att de avidenti-fieras och att personuppgifterna ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjan-dekravet innebär att det insamlade materialet endast får användas till forskningssyfte (Veten-skapsrådet, 2002).
För att uppnå informationskravet informerades alla lärare som deltog i studien om undersök-ningens syfte. Samtyckeskravet hanterades genom att varje lärare som deltog i studien god-kände sin medverkan genom att skriva under en samtyckesblankett (se Bilaga 3). Konfidentia-litetskravet behandlades genom att lärarna blev informerade om att uppgifterna skulle förvaras på säkra ställen som är lösenordskyddade och att deras namn inte kommer nämnas. De infor-merades sedan om att informationen endast används i forskningssyfte och inget annat, detta för att uppfylla nyttjandekravet.
4.6 Tillförlitlighet
För att uppnå reliabilitet, som i en kvalitativ studie innebär trovärdighet, spelades alla intervjuer in vilket medför att allt som nämndes i intervjuerna kom med. Kvale och Brinkmann (2015) menar att det är viktigt för reliabiliteten att frågorna inte är ledande frågor som vinklas. Vidare förklarar Kvale och Brinkmann (2015) validitet, vilket innebär att undersöka det som ska un-dersökas och inte diskutera sådant som är irrelevant för undersökningen. Det är upp till inter-vjuaren att styra samtalet så att deltagarna pratar om relevanta saker för att interinter-vjuaren ska få materialet hen är ute efter.
En av respondenterna saknar en lärarutbildning, men eftersom att han har erfarenhet och upp-levelser av att arbeta med elever med autism minskar inte tillförlitligheten. Respondenten be-rättar om hur han upplever lektionerna och vilka anpassningar han gör, precis som de andra respondenterna som har en lärarutbildning gör. Han visar även en stor kunskap som stämmer överens med det tidigare forskning påvisar, vilket skapar tillförlitlighet.
5. Resultat
I det här kapitlet presenteras det resultat som framkommit under intervjuerna. Avsnitten är upp-delade och inleds med respondenternas tankar kring problematik som kan uppstå i undervis-ningen med elever med autism (5.1). Därefter vad respondenterna anser om påverkan på klass-rumsklimatet (5.2). Följt av lärarnas tankar om kunskapskraven i SO-ämnena och elevers svå-righeter i relation till kunskapskraven (5.3) och slutligen vilka anpassningar och metoder re-spondenterna använder i deras undervisning (5.4). Avslutande avsnitt är uppdelat i flera under-kategorier för att specificera vilken typ av anpassning det är respondenterna använder.
5.1 Problematik i undervisningen
Respondenterna upplever att det är väldigt svårt och tidskrävande att planera och genomföra undervisning som anpassas till elever med autism. Ulf beskriver ett problem som handlar om när eleven med autistiska drag får ett utbrott. Han känner att det är svårt att räcka till och hjälpa de andra eleverna samtidigt som han försöker lugna eleven. När dessa utbrott har uppstått har Ulf tagit med eleven ut i korridoren eller in i grupprummet för att försöka prata och lugna hen.
Samtidigt har man ju de andra kvar och vem ska ta hand om dem då? (Ulf)
Ulf anser att en framgångsfaktor för att minska den typen av problematik i undervisningen är att ha flera lärare i klassrummet. Finns det två lärare i klassrummet kan den ena läraren fokusera på undervisningen medan den andra kan stötta eleven.
Gustav ger ett exempel på när de arbetade med tankekartor under en genomgång. Han hade innan lektionen förberett färdiga tankekartor till elever som är i behov av den anpassningen. Nackdelen med att använda färdiga tankekartor är när eleverna ställer frågor som leder till dis-kussion, som i sin tur leder till att en ny bubbla skapas. Om Gustav lägger till ytterligare en bubbla som inte finns på de färdiga tankekartorna kan en låsning skapas hos vissa elever. Det kan leda till att en hel lektion förändras och alla elever blir lidande eftersom Gustav måste trösta den elev som det låste sig för.
Hur gör man då? Tar man klassen? Tar man eleven? Tar man ut eleven och pratar med den och låter de andra jobba fritt? (Gustav)
Gustav menar att de andra eleverna påverkas av detta men även att han känner sig hjälplös när dessa situationer uppstår.
Den enskilda undervisning Erik har med eleven följer till viss del den ordinarie undervisningens upplägg. Erik ser både för- och nackdelen med att jobba enskilt med eleven. Fördelen är att eleven kommer ifrån klassen och får ett lugn och en chans att fokusera och tänka till. Nackdelen är att eleven inte umgås med klasskompisarna i lika stor utsträckning som när hen var med i klassen. Vid de tillfällen när Erik och eleven deltagit i den ordinarie undervisningen tröttnade eleven väldigt fort.
Hen ska tolka massa intryck, hänga med, förstå vad som krävs av hen därute. Det gör ju hen väldigt trött. (Erik)
Erik berättar att det krävs mycket av pedagoger som arbetar med elever inom autismspektrumet då det är en oberäknelighet som råder. Det är svårt att förutse vad som ska hända, eleven kan plötsligt förändra sitt humör eller hänga upp sig på något och då behöver planeringen ändras.
5.2 Påverkan på klassrumsklimatet
Ulf har under sin tid som lärare haft elever med väldigt utåtagerande beteenden. Eleverna har väsnats mycket och haft ett avvikande beteende mot klasskamrater. Det uppstod en situation när en elev slickade på rutan under lektionen och åt på ett sätt som många av de andra eleverna reagerade på. Det har enligt Ulf skapat en osäkerhet gentemot eleven och på det viset skapat en oro i klassen på grund av elevens beteende. Han nämner också att missförstånd mellan eleverna kan uppstå, på grund av att de tolkar situationer olika, vilket kan leda till bråk. Ulf har även märkt att klasskamrater kan utnyttja elever med autism som har svårt med det sociala. Han berättar att eleverna vet hur de ska gå tillväga för att få igång eleven.
Ulf berättar om två ledord som han använder. Det första är tydlighet vilket innebär att det är tydligt vad eleverna ska göra. Det andra ledordet är rimlighet, att eleverna ska klara uppgifterna de gör, men det ska samtidigt vara utmanande för eleverna. Ulf tror inte det går att vara för tydlig, om eleverna vet vad de ska göra så blir det ett lugnare klassrumsklimat. Han menar att om eleverna inte vet vad de ska göra när de exempelvis är klara med något kan en oro uppstå, som därefter leder till att de går runt i klassrummet vilket kan påverka resten av klassen. Kalle anser inte att klassrumsklimatet påverkas av elever med autism i sin nuvarande klass, eftersom eleverna accepterar varandras olikheter bra. Han nämner att det kan ha förekommit saker som han inte är medveten om, men ingen elev har berättat om någon som varit elak. Kalle har uppmärksammat att när eleven med autism arbetar med annat material går hen gärna ut ur klassrummet och arbetar. Han tror inte att det beror på klassen utan på att eleven själv är med-veten om att hen jobbar med annat material och inte vill vara annorlunda.
Gustav beskriver att hans lektioner många gånger är humoristiska och hänvisar till att forskning tyder på att humor i viss mån leder till en högre frekvens av inlärning. Han upplever att eleverna uppskattar det väldigt mycket, men att sarkasm och ironi är väldigt färgande och innebörden av det måste förstås.
Det är sånt som man hela tiden måste se upp med när man undervisar, på gott och ont naturligt-vis. (Gustav)
Han nämner att han aldrig skulle vara sarkastisk eller ironisk mot elever med autism, men att han gjorde det misstaget en gång. Han märkte då att eleven inte kunde fokusera på historia och geografiundervisningen.
5.3 Kunskapskravens utmaningar för elever med autism
När det gäller kunskapskraven i SO-ämnena är respondenterna överens om att kraven som ställs på eleverna är alldeles för höga, även för elever utan autism. Ulfs erfarenhet är att elever med autism ofta saknar förståelse för regler ute på skolgården, som enligt honom kan bero på att de har svårigheter att resonera och tänka sig in i andra människors tankar. Ulf har under lektionerna märkt att de uppgifter som passar elever med autism bäst är strukturerade, inte kreativa. Han berättar att uppgifter där eleverna ska leva sig in i något och resonera, som exempelvis skriva en berättelse om hur det är att leva på 1500-talet, inte fungerar. Uppgifterna måste vara mer strukturerade som exempelvis att svara på frågor. Han upplever att elever med autism har lättare att lära sig fakta, men om han ställer en enkel fråga om helheten så kan det vara svårt för ele-verna att svara eller ens förstå frågan. Ulf menar att förmågan att kunna resonera är svårt för alla elever och inte enbart för elever med autism.
Kalle anser att kunskapskraven inom SO-ämnena är väldigt komplexa, eftersom eleverna ska resonera, diskutera, reflektera och analysera. Han anser att det är otroligt höga krav på elever med autism då de har svårt att skärma av och se helheten. Han berättar att han för tillfället undervisar en elev med autism som inte når upp till kriterierna för betyget E. Kalle hävdar att eleven inte visar några grundläggande faktakunskaper. Det blir för svårt för eleven att utan grundläggande faktakunskaper kunna resonera, diskutera och analysera.
Gustav menar att de tuffa kraven märks tydligt i framförallt religionskunskap. Han berättar om de två världsreligionerna buddism och hinduism som är väldigt tolkningsbara. Dels att den ena är en ateistisk religion och den andra polyteistisk.
Så jag menar det finns otroligt många tankar och idéer, synvinklar och infallsvinklar som man kan se det ifrån (Gustav)
Gustav berättar om en elev med autism som han undervisar. Eleven har sitt sätt att se på saken och hens sätt är de enda som gäller, oavsett vägledning från Gustav. Gustav säger att han kan styra in eleven på svaret så att hen utvecklar det, men det blir oftast svammel som inte når måluppfyllelsen för de högre betygen.
Gustav beskriver en annan elev som besitter kunskaper för att nå betyget E, men att Gustav har svårt att få eleven att visa sina kunskaper. Han har försökt med kryssprov med svarsalternativ, men även det visar sig vara för svårt för eleven och kryssen hamnar inte i rutan.
Där blev det väldigt svårt för mig att se att den här eleven når upp till målen. Då pratar vi bara om de basala målen, alltså de absolut enklaste. Ska vi då se till att eleven ger nyanserade och välutvecklade resonemang, den eleven är ljusår därifrån. (Gustav)
Gustav tror att eleven besitter kunskaper, men har svårt att uttrycka sig. Under ett prov som utfördes på en dator uppmärksammade Gustav att eleven hoppade över en fråga medvetet. Frå-gan handlade om att eleven skulle redogöra för industrialiseringen, dess konsekvens under 1719–1866 och hur det påverkat Sveriges samhälle. En fråga som enligt Gustav är direkt kopp-lad till kunskapskraven för att kunna resonera och reflektera, som generellt är en jobbig typ av
fråga för eleven. Gustav att anser lärare får lägga ner mycket tid för att elever med autism ska nå målen i SO-ämnena eftersom de har svårigheter att reflektera, fördjupa sig och analysera. Han menar att det är svårt nog för elever med autism att hålla ordning på en kronologisk tidslinje eftersom det ofta låser sig för dem och de glömmer årtal och vad som inträffade när.
Erik nämner att eleven som han undervisar inte når upp till kraven i SO-ämnena som finns i läroplanen. Han anser att kunskapskraven kräver väldigt mycket av elever. Förmågan att kunna reflektera, göra jämförelser och på ett djupare analytiskt sätt förklara saker är enligt Erik väldigt svårt för elever med autism.
5.4 Anpassningar och metoder
Det här avsnittet är uppdelat i underkategorier som berör olika anpassningar som responden-terna använder. Hur de använder sig av strukturer, rutiner och tydlighet (5.4.1), vilka visuella anpassningar de använder (5.4.2), hur de motiverar elever med autism (5.4.3), generella anpass-ningar de gör, så som begränsa innehållet och anpassa miljön (5.4.4) och slutligen sociala an-passningar för att eleverna ska klara av skoldagen (5.4.5).
5.4.1 Strukturer, rutiner och tydlighet
Ulf menar att rutiner och struktur är väldigt viktigt när undervisning med elever med autism bedrivs. Han anser att eleverna måste förberedas på vad som kommer att ske under lektionen samt lektionens upplägg. För att eleverna hela tiden ska vara medvetna om lektionsupplägget och vad som kommer att ske använder Ulf och hans kollegor något som kallas ”de sju frågorna”. Dessa frågor började de använda efter att de fick frågorna presenterande på en föreläsning om elever med autism och ADHD. De sju frågorna har skrivits ner och placerats på tavlan längst fram i klassrummet (se Bilaga 4) och består av sju frågor med små bilder bredvid.
1. Vad ska jag göra? 2. Var ska jag vara? 3. Vem ska jag vara med? 4. Hur länge ska det hålla på? 5. Vad ska hända sen? 6. Vad behöver jag? 7. Varför ska jag göra det?
Dessa sju frågor anser Ulf är en bra anpassning för alla elever, men särskilt viktigt för elever med autism, så att de hela tiden vet vad de ska göra. Ulf berättar att han brukar skriva upp svaren på frågorna på tavlan och att han ibland delar ut lappar till vissa elever så att de har svaren framför sig. Ulf försöker att göra det här till varje lektion, men erkänner att han ibland inte hinner. Han har alltid med dessa sju frågor i tanken när han planerar lektioner men poäng-terar vikten av att de sju frågorna finns nedskrivna till varje lektion.
Även Kalle förklarar att han skriver på tavlan vad eleverna ska göra och vad de ska ta fram till lektionen för att underlätta. Han berättar att han undviker att göra stora förändringar och att han gör likadant varje dag för att skapa struktur i klassrummet och för eleverna.
Gustav försöker att förbereda de elever med autism hur nästkommande lektion kommer att se ut, men även hur morgondagen kommer att utspela sig. Han ger ett exempel på en elev som inte hann färdigt med de fyra sista frågorna under en lektion. Han var tydlig med eleven vilken tid och dag hen kommer fortsätta med frågorna.
Det är ju för att jag konkret ska kunna ge hen en tid, en plats, en punkt där han vet att då kommer jag ha tid. Det får jag ju aldrig bryta. Skulle jag bryta det så faller den här elevens värld. (Gustav)
Gustav anser att det här fungerar bra och att eleven brukar sitta i klassrummet med frågorna uppslagna och vänta på att Gustav ska säga till hen att börja.
Erik använder ett schema som han och eleven med autism kollar på tillsammans i början av dagen. Schemat innehåller både text och bilder och de pratar om hur dagen kommer att se ut. Erik förklarar tydligt för eleven vad som förväntas av hen samt förbereder för kommande mo-ment under dagen.
5.4.2 Visuella anpassningar
Erik inleder alla dagar på samma sätt, han sitter tillsammans med eleven och går igenom sche-mat för dagen, som innehåller bilder på de olika ämnena. Erik berättar hur en typisk geografi-lektion kan se ut. Lektionen börjar med att de pratar om geografi-lektionens upplägg och syfte. Sedan försöker han att få in bilder i undervisningen, vilket oftast sker genom att de tittar på en film eller tittar på bilder från någon lärobok och tillsammans resonerar kring vad de har sett. Lekt-ionen avslutas med att eleven får ta del av en text med ett antal frågor.
Bilden kan säga mycket och man kan få väldigt mycket information om man stannar upp och tittar på bilder och pratar om bilder. (Erik)
Bilder är centrala i Eriks undervisning och genom bilder påstår Erik att eleven som han under-visar lättare förstår textens innehåll. Varje nytt ämnesområde som han startar inleds med en Powerpoint som innehåller bilder med något ord till, som exempelvis en bild på Gustav Vasa och under bilden står det hans namn. Han presenterar ämnesområdet utifrån bilderna och dis-kuterar fritt med eleven vad hen tänker och ser när hen tolkar bilden.
Kalle berättar att det framförallt är filmer han arbetar med när det kommer till visuella anpass-ningar. När de tillsammans i helklass har textgenomgångar försöker han alltid att koppla texten till en diskussionsuppgift och en film som de tillsammans diskuterar. Han anser att det är bra att använda tre olika ingångar för samma innehåll, för att det kan finnas elever som inte förstår texten överhuvudtaget, men som genom filmen får en klar bild om innehållet och vad lektionen kommer handla om. Nyligen började de använda bildstöd för att skriva berättelser. Eleverna
fick fyra bilder var som de skulle skriva berättelser utifrån. Kalle menar att de två elever med autism mådde väldigt bra av det, då de fick hela berättelsen framför sig i form av bilder.
Ulf anser att bildstöd är en jättebra anpassning och ett bra sätt att förtydliga för eleverna. Bild-stöd kan hjälpa elevernas förmåga att resonera genom att försöka få eleverna att leva sig in i bilderna och situationen som de visar. Han anser att det är en utmaning att hinna med att ta fram bilder som passar till texterna de arbetar med. Han använder framförallt bilder från elevernas läromedel eller bilder från nätet som de sedan diskuterar. Bilder kan användas i syfte att ut-veckla empati hos elever med autism genom att leva sig in i personen på bilden. Bilder kan även användas som utgångspunkt för att eleverna ska förstå ett sammanhang.
5.4.3 Motivation
Ulf tycker det kan vara svårt att motivera elever med autism. Han nämner att om elever med autism inte finner något intresse i en specifik uppgift eller att den är för utmanande för eleverna, kan det vara svårt att motivera dem.
Det kan ju vara bra att man på något sätt försöker få med eleverna genom att ha ämnen som de gillar, att man utgår från liksom en dragkrok. (Ulf)
Eftersom elever med autism ofta har något specialintresse menar Ulf att det är extra viktigt att använda material som de finner intressant.
Även Gustav styrker att det kan vara svårt att motivera vissa elever med autism. Han ger ett exempel på hur han försöker motivera eleverna genom att relatera undervisningen till det de finner intressant, vilket i det här fallet var seriefigurer. Han berättade för eleverna att seriefigu-rerna var ute på vandring och träffade två munkar, en buddistisk och en hinduistisk munk. För att eleverna skulle förstå skillnaden mellan munkarna berättade Gustav om den ena munken, vad han tror på och hur han beter sig och därefter berättade han om den andra munken.
Då kan jag genom hela arbetsområdet blicka tillbaka och säga, kommer du ihåg när ninja turtle träffade den här munken? Då går det en stund sen tänker eleverna efter och kommer på det samtidigt som hen berättar. (Gustav)
Vid dessa tillfällen passar Gustav på att försöka ställa oförberedda frågor som eleverna får re-flektera kring, som exempelvis om det finns någon likhet mellan munkarna.
5.4.4 Generella anpassningar
Kalle beskriver en elev med autism som han undervisar. Eleven har svårt med läsförståelsen och är i behov av extra anpassningar. En anpassning Kalle använder sig av är att alltid läsa texter tillsammans och hela tiden följa upp och diskutera texten. Han anser att det här är en bra anpassning för hela gruppen, men extra bra för elever med autism.
Erik anpassar studiemängden för eleven med autism för att det ska fungera för hen. De följer det klassen gör till viss del, men det mesta Erik och eleven arbetar med är anpassat till elevens nivå. Erik berättar att de jobbar med enklare saker som inte kräver lika mycket mental uthållig-het. Han försöker att begränsa antalet moment de arbetar med under lektioner och ha många pauser.
Ulf menar att avgränsningar av innehållet under lektionerna för elever med autism kan behövas. Det är viktigt att konstruera uppgifter utefter deras nivå då det kan vara väldigt energikrävande för elever med autism att vara tillsammans med andra människor. Eftersom det är mycket sy-nintryck och ljusintryck menar Ulf att det även kan vara bra att begränsa lektionerna tidsmäss-igt.
Ulf menar att miljöanpassningar är viktigt att göra, som att exempelvis strukturera upp i klass-rummet och korridoren för elever med autism. Att eleverna får bestämda platser som de alltid sitter på i klassrummet och i matsalen och en bestämd krok som de alltid hänger sina kläder på skapar en trygghet för eleverna.
Det blir en trygghet för dem, här sitter jag alltid, det här är alltid min krok, där sitter jag i mat-salen. (Ulf)
När det börjar närma sig rast menar Ulf att man ibland kan låta elever med autism gå ut lite tidigare för att de ska undvika den höga ljudnivån och det stökiga klimatet som kan uppstå i korridorerna innan raster. Ulf anser även att anpassningar av raster kan vara bra, så eleverna inte alltid behöver vara på rast när alla andra är det, utan de kan vara på rast ensamma för att få lugn. Ulf nämner även att det går att anpassa rastaktiviteterna för elever med autism genom att ha fler aktiviteter som är mer strukturerade.
Även Erik menar att miljöanpassningar underlättar skolgången för elever med autism. Han be-rättar i intervjun att det fungerar bra för eleven med autism att vara med i helklass fram tills eleven blir trött, vilket han blir väldigt snabbt. Erik anser att det är bättre att han och eleven går iväg till en lugnare miljö, för att både eleven och klassen ska bli lugnare. En situation Erik beskriver är när han och eleven var med på träslöjdslektionerna med hela klassen. Den röriga miljön och höga ljudnivån gjorde att eleven inte klarade av det. Nu jobbar de själva i träslöjd-salen och det fungerar mycket bättre för eleven. En annan miljöanpassning Erik berättar om är att plocka ut elever med autism ur klassrummet och ha enskild undervisning med de eleverna i ett avgränsat rum där de kan sitt i lugn och ro och arbeta.
5.4.5 Sociala anpassningar
De elever med utåtagerande beteende kan i många fall inte vara mottagliga direkt efter en inci-dent enligt Ulf. Vidare menar han att det kan vara gynnsamt att låta eleverna lugna ner sig innan ett samtal med dem sker. Ibland kan det vara bra att de får gå iväg till en lugnare plats och sansa sig. Ulf menar att han ofta får testa sig fram för att se vilken metod och anpassning som funge-rar.
Det är ju svårt för det är ingen som har facit för exakt hur man ska göra. (Ulf)
En annan social anpassning för elever med autism Ulf nämner är att ta sin tid och prata om sociala samspel, som hur de eleverna bör bete sig i en gemenskap. Vidare menar han att ele-verna behöver den sociala hjälpen. Är eleele-verna ute på rast och ska spela fotboll är det inte säkert att de vet hur det går till. Det är viktigt att lärare förbereder elever med autism på sociala akti-viteter i samma utsträckning som de förbereds på lektioner.
Ulf pratar om läxor och hur de kan påverka elever med autism. Han menar att läxor ofta leder till konflikt i hemmet. Många elever anser att dagen är slut när de går hem och då har de svårt att ta upp skolan igen. Därför anser Ulf att det är bättre att försöka göra läxorna i skolan under exempelvis läxhjälp så att eleverna inte har för mycket skolarbete hemma. Han menar att det tar mycket energi från eleverna och de blir väldigt trötta av att vara i skolan och umgås med klasskamrater, koncentrera sig och lyssna hela dagen.
Gustav berättar om grupparbeten och hur han gör för att elever med autism ska ha samma för-utsättningar som alla andra. Han nämner att när han gör en uppgift till ett grupparbete så försö-ker han se till att alla elever har samma möjligheter. Han ger ett exempel på när de arbetade med dramatisering om Sveriges historia som grupparbete. Gustav delade in eleverna i grupper och bestämde själv vilken tidsepok varje grupp skulle ha. Eleven med autism tilldelades grup-pen som dramatiserade frihetstiden och Gustav hade sen innan förberett en planering åt eleven. I planeringen stod det på ett förenklat språk vad frihetstiden var, vad som skulle finnas med i dramatiseringen och vilka centrala begrepp eleven behövde känna till. Han hjälpte sedan eleven med att svara på frågor om frihetstiden utifrån det förberedda faktabladet som de sedan tillsam-mans omvandlade till ett manus. Gustav berättar att eleven levde sig in i rollen och kände sig som Arvid Horn och att det sociala samspelet fungerade väldigt bra mellan eleven och de andra i gruppen.
Även Kalle berättar om hur han anpassar grupparbeten och hur indelningar till grupparbeten sker. Kalle brukar ofta arbeta med grupparbeten i SO-ämnena och anser att indelningen är väl-digt viktig. Han försöker att arbeta med grupper där eleverna är tre eller fyra stycken för att undvika att arbeta parvis. Anledningen till att Kalle vill undvika att arbeta parvis är för han inte vill att en elev som har svårigheter att uttrycka sig ska arbeta själv med en annan elev under en gruppuppgift. Han tycker inte att elevernas samtal bidrar till att de utvecklar sina kunskaper om det endast är en som är drivande i samtalet.
6. Diskussion
I det här kapitlet diskuteras och analyseras studiens metod och resultat. I Metoddiskussionen (6.1) kommer val av metoder och urval att diskuteras. Resultatdiskussionen (6.2) är uppdelad i mer specifika underkategorier. Den första underkategorin behandlar hur lärare och tidigare forskning strukturerar och förbereder elever (6.2.1). Den andra handlar om hur lärare anpassar lektioner utifrån sociokulturell teori (6.2.2). I den tredje underkategorin jämförs respondenter-nas syn på kunskapskraven med forskares syn (6.2.3). Vilka visuella anpassningar responden-terna gör jämfört med tidigare forskning (6.2.4). Avslutningsvis diskuteras vilka anpassningar respondenterna använder som studiens tidigare forskning inte belyst (6.2.5). Kapitlet avslutas med en slutats (6.3).
6.1 Metoddiskussion
Studien har både styrkor och svagheter. En styrka studien har är att den empiriska forskningen stämmer överens med den tidigare forskning som gjorts om anpassningar i SO-ämnena för ele-ver med autism. Respondenterna berättar om olika typer av anpassningar som de gör på sina SO-lektioner samt i skolvardagen för elever med autism. En svaghet med studien är att antalet respondenter inte är fler. På grund av det rådande viruset Covid-19 har det varit svårt att få lärare att ställa upp i denna studie. Studien innehåller endast fyra intervjuer vilket gör generali-serbarheten tämligen låg vilket kan ses som en svaghet. För en högre generaliserbarhet hade fler intervjuer behövts göras på olika skolområden. Respondenterna som intervjuats jobbar alla på skolor som är relativt lika varandra socioekonomiskt. Hade det funnits fler respondenter hade studien förmodligen haft fler olika exempel på anpassningar och metoder för elever med autism. Däremot är respondenternas sätt att anpassa sina SO-lektioner tämligen lika, vilket ger studien en viss generaliserbarhet vad gäller anpassningar.
Urvalet till studien har bestått av tre stycken lärare som är utbildade i årskurserna 1–7 och en lärare som inte har någon lärarutbildning. Gemensamt för alla lärare som intervjuats är att de undervisar i SO-ämnena i årskurserna 4–6 och har erfarenheter av att anpassa lektioner för ele-ver med autism. Studien riktar in sig på lärarnas erfarenheter av att undervisa eleele-ver med autism. Även om alla lärare som deltagit i studien inte är behöriga lärare, har alla erfarenheter av att arbeta och undervisa elever med autism i SO-ämnena. Resultatet har behandlat dessa fyra lära-res erfarenheter av att anpassa lektionerna i SO-ämnena för elever med autism och även vilka anpassningar de gör i skolverksamheten utanför lektionstiden. Det finns inte ett tydligt facit eller tillvägagångssätt för hur anpassningar ska ske, därför är det inget som går att lära sig i en lärarutbildning. I det här fallet spelar erfarenheter större roll eftersom varje elev är unik och undervisningen måste anpassas på olika sätt.
Min tidigare erfarenhet av ämnet har varit till stor hjälp under intervjuerna då jag kunde ställa följdfrågor om det forskning visat vara gynnsamma anpassningar och metoder för elever med autism. Det gjorde även att jag kunde leda samtalet under intervjun mot studiens syfte och inte låta respondenterna berätta om sånt som är irrelevant för studien.
Ett annat tillvägagångssätt för att få svar på studiens syfte och frågeställningar är genom obser-vationer. Vid observation av en lektion kan det framkomma vilka metoder lärare använder sig av i SO-ämnena för att anpassa lektionen för elever med autism. Observation kan också vara ett sätt att se hur de andra eleverna i klassrummet påverkas av anpassningarna. Däremot anser jag inte att reliabiliteten hade varit lika hög vid observation som vid intervju, eftersom att lära-ren kanske gör extraanpassningar just för att den blir observerad. Även eleverna kan bete sig annorlunda när de vet att det blir observerade.
6.2 Resultatdiskussion
Studiens syfte är att jämföra tidigare forskning med hur verksamma lärare anpassar sina lekt-ioner i SO-ämnena för elever med autism med sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt. Nedan diskuteras och jämförs tidigare forskning med hur verksamma lärare anpassar sina lekt-ioner. Resultatdiskussionen är uppdelad i fem underkategorier. I 6.2.1 presenteras strukturer, rutiner, tydlighet och förberedelser. Lärande enligt sociokulturell teori presenteras i 6.2.2 följt av kunskapskrav (6.2.3), därefter visuella anpassningar (6.2.4) och slutligen presenteras anpass-ningar studiens tidigare forskning inte lyfter (6.2.5).
6.2.1 Strukturer, rutiner, tydlighet och förberedelser
Alla respondenter som deltog i studien anser att strukturer, rutiner, tydlighet och förberedelser är viktiga anpassningar att göra för elever med autism. Respondenterna använder sig av olika strategier för att strukturera lektionerna. Erik använder ett schema som visar hur dagen kommer se ut. Schemat innehåller både text och bilder som han tillsammans med eleven diskuterar. Även Holmér (2018); Beckman, Kärnevik och Schaumann (1994) förespråkar att strukturera upp ett schema med hjälp av bildstöd. De menar att det skapar en trygghet och ett igenkännande hos elever med autism. Jag anser att scheman med bildstöd gör de tydligare för elever med autism och hjälper att förbereda dem på hur dagen och lektionerna kommer att se ut.
Kalle skriver på tavlan inför varje lektion vad eleverna ska ta fram och hur lektionen kommer att se ut. Denna anpassning går att likna med Spencers et al. (2014) metod som de kallar direkta instruktioner. Direkta instruktioner innebär att ge eleven en färdig lista med saker som hen ska göra i turordning. De sju frågorna (se Bilaga 4) som Ulf använder kan liknas vid de direkta instruktionerna då svaren på frågorna skapar en lista på vad eleverna ska göra.
6.2.2 Lärande enligt sociokulturell teori
Två begrepp som används i sociokulturell teori är appropriering och den proximala utveckl-ingszonen. Appropriering sker tidigt i livet och innebär att barn lär sig sitt första språk och att förstå socialt samspel. Det kan elever med autism ha svårigheter med. Ulf beskriver vikten av att samtala med elever med autism om sociala samspel och hur man umgås med andra. Han
menar att elever med autism behöver den sociala hjälpen och att de ska förberedas i sociala sammanhang såväl som i kunskapssammanhang.
Den proximala utvecklingszonen innebär att en elev befinner på en kunskapsnivå där hen är nära att gå vidare till nästa. För att gå vidare till nästa kunskapsnivå behöver eleven stöttning från en lärare eller en mer kompetent klasskompis. Genom medvetna gruppindelningar där ele-ver på olika kunskapsnivåer blandas kan de driva varandra till nästa kunskapsnivå. Kalle berät-tar att han alltid försöker göra grupper med minst tre elever när de arbeberät-tar gruppvis. Anled-ningen till att Kalle helst inte vill att eleverna arbetar i par är för han inte vill att elever som har svårigheter att uttrycka sig ska bli ensam med en elev och på så vis inte upprätthålla ett flyt i konversationen. Om ett flyt i en konversation inte skapas och bibehålls tror inte jag att man kan driva varandra vidare i kunskapsutvecklingen.
Enligt sociokulturellt perspektiv sker lärande genom samspel med andra. Som det tidigare nämnts i studien är det många elever med autism som har svårigheter med det sociala. Gustav berättar att han använt sig av en sociodramatisk övning på en historielektion för att engagera en elev med autism socialt med de andra eleverna. Han hjälpte eleven med att skriva ett manus som eleven använde i rollspelet. Weiss och Harris (2001) menar att rollspel är en bra anpassning för att öka sociala interaktioner mellan elever med autism och andra elever. Vidare berättar författarna att efter utövat rollspel fortsatte elever med autism att engagera sig socialt med sina klasskamrater.
Anpassningarna som nämnts i detta avsnitt görs inte enbart i SO-ämnena, utan även i sociala sammanhang i skolan för att elever med autism ska klara av vardagen. Dessa anpassningar är ett sätt att förbereda eleverna för att klara av dagen och därmed SO-ämnena.
6.2.3 Kunskapskrav
Respondenterna anser att kunskapskraven i SO-ämnena är alldeles för svåra för elever med autism. Aspeflo (2014) instämmer och skriver att kunskapskraven inte är formade efter de för-mågor som elever med autism besitter. Hon nämner de fem förför-mågorna, analysförmåga, kom-munikativ förmåga, metakognitiv förmåga, procedurförmåga och begreppslig förmåga och me-nar att det är just dessa fem förmågor som elever med autism har svårast för.
Erik anser att kunskapskraven i SO-ämnena kräver väldigt mycket av elever med autism. Han menar att elever med autism har svårt att kunna reflektera, göra jämförelser och på förklara saker på ett analytiskt sätt. Kalle instämmer och menar att kunskapskraven för SO-ämnena är väldigt komplexa och att det sätter höga krav på elever med autism. Kalle menar att det är svårt för elever med autism att resonera, diskutera, reflektera och analysera då elever med autism generellt har svårt att se helheten av något. Även Gustav berättar om en elev med autism som har sitt sätt att se på saker och det är endast det sättet som gäller. Gustav menar att det gör kraven väldigt svåra för elever med autism, framförallt i religionskunskap som är ett väldigt
tolkningsbart ämne. Ulf menar att de uppgifter som passar bäst för elever med autism är de som är strukturerade och inte kräver att eleverna ska vara kreativa. Han upplever att elever med autism har lättare att lära sig fakta men svårare att förstå helheten.
6.2.4 Visuella anpassningar
Erik beskriver bildstöd som det centrala i hans undervisning. Han försöker alltid att involvera bildstöd i SO-undervisningen. Filmer, bilder eller bilder i läroböcker är något som han använder och som Erik och eleven tillsammans resonerar och diskuterar kring. Erik hävdar att bilder hjälper eleven med autism att lättare förstå innehållet av texter och att bilder är ett bra sätt att hämta information som sedan kan diskuteras och resoneras med elever. Detta styrker även Spencer et al. (2014) som menar att visuellt stöd i form av bilder och filmer skapar en djupare förståelse hos alla elever, inte enbart elever med autism. Zakas et al. (2013) och Schenning et al. (2012) har i sina studier använt bildstöd för att öka elevernas förmåga att läsa och förstå historietexter. Båda studierna påvisade en förbättring för eleverna resultatmässigt och en ökad förmåga att enskilt svara på läsförståelsefrågor.
Kalle nämner filmer som den största visuella anpassningen han använder sig av. Han berättar att när de har textgenomgångar i helklass försöker han alltid att koppla texten med en diskuss-ionsuppgift och en film som de sedan tillsammans diskuterar. Powell och Jorden (1998) menar att klassrumsdiskussioner kring ett ämne är ett framgångsrikt sätt att utveckla sociala förmågor för elever med autism. Att använda tre ingångar för samma innehåll anser Kalle vara en fram-gångsfaktor eftersom att det finns elever som inte förstår texten, men med hjälp av film och diskussion får de en klar bild om innehållet. Även Ulf anser att bildstöd är en bra anpassning som kan hjälpa elever med autism att utveckla förmågan att resonera genom att de får leva sig in i bilderna. Han menar även att bilder kan användas som appropriering i syfte till att utveckla empati hos elever med autism. Vidare menar Ulf att empati kan utvecklas genom att ha bilder där eleverna ska leva sig in i en person.
6.2.5 Anpassningar studiens tidigare forskning inte lyfter
Studiens tidigare forskning har inte lyft fram begränsat innehåll och motivation som en anpass-ning, vilket respondenterna nämnde. När det kommer till begränsat innehåll menar Erik att han anpassar studiemängden och studieinnehållet till nivån eleven med autism befinner sig på. Han berättar att de arbetar med saker som inte kräver lika mycket mental uthållighet och att han försöker begränsa mängden arbete och ha fler pauser. Även Ulf anser att konstruera uppgifter utefter nivån elever med autism befinner sig på är en bra anpassning. Att begränsa lektionerna tidsmässigt är bra eftersom att det kan vara energikrävande för elever med autism med alla synintryck och ljusintryck som finns i ett klassrum.
När det gäller motivation anser Ulf att det är svårt att motivera elever med autism. Han berättar att om en elev med autism inte finner något intressant eller om något är för utmanande för eleven kan det vara svårt att motivera hen. Han menar att lektioner kan anpassas för att eleverna
