Akademin för Utbildning Kultur och Kommunikation
Har lärarens empatiska förmåga betydelse för elevens studiemotivation ur ett elevperspektiv?
Does the teacher’s ability to show empathy affect the students motivation to study?
Tanja Svennberg
Examensarbete i lärarutbildningen Handledare Kamran Namdar
Akademin för utbildning
Kultur och Kommunikation
Examensarbete 15 poäng
Sammanfattning
______________________________________________________________ Tanja Svennberg
Har lärarens empatiska förmåga betydelse för elevens studiemotivation ur ett elevperspektiv?
Årtal: 2008 Antal sidor: 36
__________________________________________________ Syftet med denna studie var att se om det fanns ett samband mellan
den empatiska förmågan hos lärare och elevens studiemotivation. Jag ville se om det fanns skillnader i elevens studiemotivation med hänseende på genus och bakgrund i relation till lärares empatiska förmågor alternativt oförmågor. En enkätundersökning av elever på Barn- och Fritidprogrammet i Åk1 och Åk2 vid en gymnasieskola genomfördes. Sammanlagt har 36 elever deltagit i
studien. Metoden var en kvantitativ sambandsstudie i form av en enkät med både strukturerade och ostrukturerade frågor. På grund av gruppernas sammansättning, där flickorna samt elever med svenskt ursprung, var överrepresenterade, fick resultatet inte basera sig på genus och bakgrund. Efter litteraturgenomgången utkristalliserade sig fyra skärningspunkter när det gäller sambandet mellan studiemotivation och empati. Den första
skärningspunkten handlar om förståelse, den andra om bekräftelse, den tredje handlar om inflytande och den fjärde skärningspunkten inriktar sig på
relation. De fyra skärningspunkterna låg som grunden till analysdelen. Det visade sig att eleverna har en tydlig uppfattning att lärarnas empatiska förmåga påverkar deras studiemotivation. En lärare som är rättvis,
tillmötesgående, trevlig och behandlar alla lika, som brinner för sitt ämne, som skapar behagligt klimat på lektioner och som låter elever ha inflytande över sin utbildning, ger mer luft under de inre motivationsvingarna. Det kom även fram att kommunikationen mellan lärare och elever på den här skolan borde förbättras. Några av respondenterna framhöll åsikten att empati är medlet om studiemotivation är målet.
Förord
Många förtjänar ett tack att min uppsats har blivit till. Först och främst alla elever på min partnerskola som har medverkat i min undersökning och alla lärare som har vågat släppa in mig på sina lektioner. Jag vill också tacka min handledare Kamran Namdar. Han satte in precis de stötar jag tålde för att ge mig lagom stöd och
entusiasm. Tack vare hans konstruktiva kritik och förståelse lyckades jag gå igenom den långa skrivandeprocessen. Jag har lärt mig mycket. Dessutom har jag fått mycket stöd av min familj som ofta haft en någon frånvarande fru och mamma hemma.
Hallstahammar 08 04 29
Innehållsförteckning
1 Inledning 6
1.1 Bakgrund 6
1.2 Syfte och forskningsfrågor 6
2 Litteratur 7
2.1 Forskningsläge 7
2.2 Lpf 94 7
2.3 Empatiforskning, historisk överblick 8
2.4 Begreppet empati 8
2.4.1 Underkategorier av empati 10
2.4.2 Synen på empati ur genus- och ”snällhetsperspektiv” 11
2.5 Begreppet motivation 11
2.5.1 Motivationsteorier, historisk överblick 12
2.5.2 Faktorer som påverkar motivation 13
2.6 Litteratursammanfattning 16
2.6.1 Den första skärningspunkten mellan empati och motivation 16 2.6.2 Den andra skärningspunkten mellan empati och motivation 16 2.6.3 Den tredje skärningspunkten mellan empati och motivation 16 2.6.4 Den fjärde skärningspunkten mellan empati och motivation 17
3 Metod 17
3.1 Urval och deltagare 17
3.2 Datainsamlingsmetoder 18
3.3 Tillvägagångssätt 18
3.4 Analys av data 19
3.5 Reliabilitet och validitet 19
3.6 Etiska ställningstaganden 20
4 Resultat 20
4.1 Resultat av enkätens bakgrundsfrågor 20
4.2 Verklighetsförankring 21
4.3 Ansvar för sina studier 21
4.4 Förklaringar till varför eleverna är bra eller dåliga på att ta ansvar för
sina studier 22
4.5 Elevernas inställning till olika ämnen i skolan 22 4.6 Elevernas förklaring till varför vissa ämnen är inte intressanta 23 4.7 Elevernas uppfattning om lärarens betydelse i frågan om intresse 24 4.8 Egenskaper som är viktiga hos en empatisk lärare 24
4.9.1 Vikten av konflikthantering 26
4.9.2 Användning av olika sorters läromedel 26
4.9.3 En rättvis lärare 27
4.9.4 En lärare som är tillmötesgående 27
4.9.5 Möjligheten att själv påverka sin utbildning 27 4.10 Vad en lärare kan göra för elevernas studiemotivation 28
5 Analys och diskussion av resultat 29
5.1 Elevens syn på lärarens empatiska förmåga 29 5.2 Har det någon betydelse för elevers motivation om lärare visar sin
empati för dem? 30
5.3 Elevens uppfattning av hur reflekterar och kommunicerar lärare
sin empati tillbaka till eleven? 31
6.1 Resultat diskussion 32
6.2 Metod diskussion 34
6.3 Nya forskningsfrågor 36
1 Inledning 1.1 Bakgrund
Pedagogik innebär inte bara uppfostran och undervisning. Det handlar om utveckling och förändring; pedagogiska frågeställningar aktualiseras i en mängd olika sammanhang, där enskilda människors lärande och sociala och kulturella integrationsprocesser ger sig till känna. Empati är en viktig del i pedagogens roll och det handlar om att kunna växla från sitt eget perspektiv till elevens. Med andra ord kan det beskrivas som att pedagogrollen handlar om att se den andre och syna sig själv. Motivation är inte en egenskap hos individen, utan en följd av de
erfarenheter man har gjort och det bemötande man har fått. Jag tycker att empati från lärarens sida och motivation från elevens sida först och främst handlar om ett pedagogiskt möte. I centrum för mötet står läraren och en eller flera elever. Mötet påverkas av deras relation i en mängd avseenden.
Den professionella relationen är inte jämbördig, därför krävs det att
pedagogen kan se världen med elevens ögon, men samtidigt ha en professionell och etisk hållning. Vidare påverkas mötet av kulturella aspekter (parternas vardagskultur och organisationskulturen), styrdokument och attityder till skolproblem. En grundläggande tes som genomsyrar studien är att motivation, motivationsarbete och empati är en fråga om bemötande. För den som ansvarar för motivationsarbetet gäller det att ha förståelse för vad dålig självkänsla och rader av misslyckanden kan innebära. För lärarens del gäller det att ha en tydlig uppfattning om att motivation och empati är olika delar av en helhet och kan inte ses var för sig utan hänsyn till varandra.
Förutom den litteratur som jag har läst inför detta arbete, både i syfte att skapa mig en bakgrundsuppfattning om empati och studiemotivation samt ett antal enkäter till gymnasieelever för att finna svar på mina frågor, är mina kunskaper om empati och studiemotivation även baserade på mitt arbete som grundskolelärare de senaste åtta åren. De erfarenheter som jag har av arbete med ungdomar grundar sig på vad jag själv har upplevt när jag själv har gått i skolan och även nu vid mitt dagliga arbete, när läraren som person ska visa förståelse för elevernas problem och svårigheter. Att få en grupp elever att bli studiemotiverade kan både vara svårt och krävande. Viktigt att tänka på när en person arbetar som lärare är att en nära relation till elever handlar om tillit och empati. Man upplever glädje och meningen med studier känns när egoismens gränser överskrids. Att ha en känsla att jag gör något värdefullt, något som kan göra skolsituationen lättare för en eller flera elever är egentligen en enorm lycka.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie var att se om det fanns ett samband mellan den empatiska förmågan hos lärare och elevens studiemotivation. Frågeställningar i studien är:
(1) Hur ser elever i Åk1 och Åk2 på lärarens empatiska förmåga? (2) Har det någon betydelse för elevers motivation om lärare visar sin empati för dem?
(3) Hur upplever eller kommunicerar lärare sin förståelse/empati tillbaka till eleven?
2 Litteratur
För att åskådliggöra litteraturen kring studien är detta kapitel uppdelat i två delar, nämligen empati och motivation då dessa aspekter och litteraturen kring dem är avgörande för uppfattningen kring studiens kärna: betydelse av lärarens empati för elevers studiemotivation. Litteraturen valdes utifrån den principen att en del av böckerna är skrivna av författare som är mest kända för sina insatser inom empati- och motivationsforskning. De andra har jag valt utifrån en mer ”personlig” relation, d v s dem har jag haft som kurslitteratur under hela min lärarutbildning.
2.1 Forskningsläge
Det finns ett omfattande forskningsområde som berör empati och motivation var för sig. Jag har haft svårt att hitta forskning kring lärares empati med koppling till elevers motivation. Min fokus på lärares empatiska förmåga och faktorer som påverkar elevers motivation finns att hitta i forskningsläget idag men jag ser dock ett tomrum vad gäller korrelation mellan empati och
motivation från båda håll. Det är tomrummen jag lyft fram och dessa ska jag försöka fylla.
2.2 Lpf 94
Enligt Lpf 94 skall skolan tydliggöra målen med utbildningen och ge eleven verktyg för att kunna se helhet och sammanhang. Skolan har även ansvar för att gymnasiestudierna skall vara förberedande för det vuxna livet som
samhällsmedborgare. Förutsättningar för detta är att eleven tar eget ansvar för sin kunskapsinhämtning och har klara mål med sina studier. Målet för dagens gymnasiala utbildning är det livslånga lärandet. Med hjälp av skolan skall eleven lära sig att ta ett ”personlig ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö samt aktivt utöva inflytande över sin utbildning med nyfikenhet och lust” (4). Eleverna måste träna sig att aktivt producera kunskap och utvärdera sina styrkor och svagheter. Ansvaret för sina studier och sin framtid förutsätts av att skolan tar sitt ansvar:
Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehål och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har (4). Motivation och empati är inte väl använda begrepp i Lpf 94 utan istället används ord som stimulans, eget ansvar och handledning. Skolans roll som motivatör definieras bland annat genom att skolan skall grundlägga en positiv inställning till lärande samt ge eleven framtidstro. Elevens kunskapsutveckling, enligt Lpf 94, är beroende av elevens förmåga att se samband. Lärarens roll i läroprocessen består av att ”stärka elevernas vilja att lära sig och elevens tillit till den egna förmågan” (9). Lärare ska stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter. I teorin, det vill säga i utformningen av Lpf 94, finns förutsättningarna för att alla elever ska kunna få en utbildning som förbereder dem inför vad som komma skall både vad gäller utbildning och arbete, en
formning av eleverna till väl fungerande samhällsmedborgare (1 kap.2 och 9 § §). Enligt Lpf 94 är lärarens roll att utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sitt arbete i skolan och planera undervisningen tillsammans med elever.
Lärare ska möta elever med respekt för sitt arbete och stärka deras tro på sig själva och ge eleverna framtidstro. Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling (Lpf 94: 6).
Frågan är dock hur det ser ut i praktiken?
2.3 Empatiforskning, historisk överblick
Ordet empati infördes av amerikanska och brittiska översättare som ville finna ett engelskt ord för det tyska Einfühlung, som introducerats i psykologin av Hermann Lotze år 1858. Redan i början av 180O- talet använde man ordet empati för att beteckna en spontan förmåga att lida med andra kännande varelser (http://sv.wikipedia.org/wiki/Empati, 080313). Men begreppet anses av Sylvander et al. (1996) vara ännu äldre. Om empatins betydelse skrev redan den romerske kejsaren och filosofen Marcus Aurelius. Holm (2001) skriver att man började forska om empati i början av 1900-talet. Enligt Holm (2001, s 67) grundade sig den tidiga empatiforskningen på förhållanden mellan
terapeut/klient. Dagens forskningsfrågor har mycket bredare spektrum och inkluderar forskning om social kompetens, EQ och aggressivt beteende. Inom pedagogiskt arbete har det inte gjorts några undersökningar som direkt riktar sig till den vuxnes empati hävdar Kinge (1999). Empatiforskningen grundar sig i dagsläget på vad som är ärftligt och vad som påverkas av miljöfaktorer (Holm, 2001). Forskning (Woods, Hall, Dautenhahn & Wolke, 2004) visar att kognitiva processer används för att mottagaren ska kunna förstå hur sändaren mår i en speciell situation. Beteendet hos sändaren blir en ledtråd för mottagaren. Både de kroppsliga aspekterna och känslouttryck i ansiktet observeras. Affektiva processer handlar om att mottagarens känslor ska vara likvärdiga sändarens innersta känslor. När denna process äger rum känner mottagaren någonting i förhållande till sändaren. Detta sker genom mottagarens perception.
Kritik mot affektiva och kognitiva processer som Woods, Hall, Dautenhahn och Wolke (2004) framhäver i sin forskning är motsättningarna i sambandet mellan mottagarens emotioner och sändarens emotion. Med detta menas att mottagaren inte kan känna exakt likadana emotioner som sändaren. Trots denna kritik används definitionen affektiv empati när det menas att emotion är likvärdig sändarens innersta känslotillstånd.
2.4 Begreppet empati
Under årens lopp har begreppet empati varierat och fått många olika
infallsvinklar och definitioner. Empati betecknar förmågan att ha medvetande om andra personers känslor och att kunna handla i enlighet med detta.
Begreppet, som har sitt ursprung i psykoterapeutiska miljöer, är nära besläktat med medkänsla och inlevelse, men sträcker sig utöver ett rent känslomässigt inkännande och förutsätter även ett rationellt värderande
(http://sv.wikipedia.org/wiki/Empati, 080313). Empati härstammar från det grekiska ordet ”empatheia" av em= in och pathos= känsla, alltså ungefär
inkännande (Sylvander et al., 1996). Empatheia innebär något annat än sympati (från sympatheia) som betyder medkänsla, och som omfattar positiva känslor för den andra. I motsats till sympati innebär empati att neutralt förhålla sig till andras upplevelser och känslor. Istället skaffar man sig en förståelse för en annans känsla eller stämning utan att någon värdering av den sker och låter denna förståelse vara vägledande i kontakten med den andra.
Detta kan i praktiken innebära att man kan ha empatisk förståelse för någon man inte tycker om, eller man kan älska någon utan att ha empatisk förståelse (Holm, refererat i Kinge, 1999: 50).
Den som visar sympati för någon delar dennes uppfattning i exempelvis en konflikt, medan en empatisk person är medveten om vad bägge sidorna känner i en given situation (Kinge, 1999). Ända sedan Freuds tid har empati varit ett neutralt begrepp men i dagens språkbruk har det fått en positiv betydelse.
Det har blivit en tradition att ha en uppfattning om att bara människor känner empati. Människor nöjer sig oftast inte med att förstå personlighetsdrag hos andra. Helst vill man även skaffa sig kunskap om förståelse för om vad det är som ligger bakom de psykologiska tillstånden. Processen att lära känna en annan människa är mer omfattande än att bara söka kunskap om dennes personlighetsdrag, temperament och långsiktiga planer. Det omfattar även utveckling av egen tolerans och respekt för känslor, så att man kan känna med den andre utan att ta till olika försvar, men också utan att ta över den andres känslor och tankar. Empati anses, enligt vissa forskare, vara en process under vilken man lever sig i andres tillstånd (Weirsoe, 2004, Sylvander et al., 1996, Kinge, 1999). Empatibegreppet tillskrivs oftast ha olika innehåll beroende på om det används om barns utveckling eller om det avser vuxna. I frågan om barn står begreppet för medkänsla och sympati snarare än deras inlevelse. För vuxna handlar det om kognitiva processer och involverar djupare skikt av
personlighet. Emellertid har psykologen, psykoterapeuten och forskaren Ulla Holm (refererat i Kinge, 1999) skrivit:
Att leva sig in, eller vara empatisk, kan vara en hjälp att motarbeta förhastade slutsatser och stimulerar till undran och reflektioner (46).
Kinges (1999) empatiprocess pendlar mellan olika nivåer - distans och närhet, och mellan olika funktioner - känslomässiga och intellektuella, hypotessökande och realitetstagande. Enligt henne innebär detta att människor använder både känsla och intellekt i den empiriska processen. För att kunna ”ställa in sig på samma våglängd” som den andra personen, dess känslor och motiv, måste man ta hjälp av känslor, intuition och förnimmelse hos sig själv (Kinge, 1999). Danielsson och Liljeroth (2005) har en annan definition av begreppet empati och finner den för en kvalitet som baserar sig på inlevelse och lyhördhet. Enligt dem ställs det speciella krav på den vuxne, som måste vara beredd att arbeta med sig själv, iaktta sina reaktioner och öka förståelsen av de egna bidragen i skeendet. ”I ett proffesionellt förhållningssätt ingår känslomässig inlevelse och förmågan att kontrollera sina känslor när det behövs” (Danielsson & Liljeroth, 2005: 161). Enligt dem kan man tycka synd om individen, men medlidande är i
vilket fall som helst ingen konstruktiv känsla. Kan budskapet förmedlas får även ilska en positiv effekt och stärker ens självkänsla.
Danielsson och Liljeroth (2005) påpekar vidare att det är viktigt i frågan om empati när man uttrycker t.ex. ilska och kanske går in i en konflikt hur man löser den. Det kan upplevas svårt att mötas när den känslomässiga atmosfären är negativt laddad. Primitiv och egoistisk ilska från yrkesverksamma är alltid nedbrytande. Weirsoe (2004) påpekar att i den empatiska förmågan ingår kontroll av tankar, känslor och handlingar. Det finns också lägen när ilska och besvikelse bör vara under extra kontroll. Avsikterna måste vara att reaktionen ska gagna den andre. Sylvander et al. (1996) nyanserar dock att ”Även om man visar sin förståelse innebär det inte att man ska hålla med om allt vad andra uttrycker” (19). Alltså är empati att inte låta sig utnyttjas.
2.4.1 Underkategorier av empati
Stora delar av den empatiska processen är omedvetna, men slutprodukten den empatiska förståelse, blir medveten. Det finns olika underkategorier eller förhållandena av empati som underlättar mätningen av begreppet empati. Ulla Holms (2001) syn på empati som en process och även hennes utgångspunkt i uppdelningen i olika underkategorier har valts för uppsatsen. Holm (2001) förklarar på ganska tydligt sätt det väsentliga i det som händer när man visar empati för någon. Holm (refererad i Kinge, 1999) sammanfattar
underkategorierna av empati i följande punkter:
1. Den empatiska upplevelsen kännetecknas av en plötslig kunskap om och förståelse för en annan människas känslotillstånd. Det kallas för affektiv empati. Denna anses vara en medfödd responsivitet som utvecklas under barnets tidiga anknytning till mamman. Hur den affektiva empatin utvecklas beror på de sociala omständigheter som individen växer upp med, t.ex.
familje, vänner, status och kulturella skillnader (Holm, refererad i Kinge, 1999, Holm, 2001). Stora delar av den empatiska processen är för- eller omedveten, medan slutprodukten, den empatiska förståelsen, är medveten påpekar Holm (2001).
2. Empati som är en jag- process startar genom olika jag funktioner. För detta krävs det att individen använder sig av tidigare upplevelser som kan vägleda bemötandet som exempelvis motiv, förhandsuppfattningar, humör och stämningar. Det innebär att observatören ska kunna förutse sändarens reaktion. Det kallar Holm (2001) för prediktiv empati.
3. Processen som inleds i en upplevande, affektiv fas och ett intellektuellt bedömande, realitetstestande leder till en kognitiv fas. Enligt Holm (refererat i Kinge, 1999) utgår kognitiv empati ifrån människans intellekt och mentala rolltagande. Den är den kognitiva processen som styr hur individen uppfattar, tolkar och reagerar i olika situationer. Den i sin tur utvecklar barnets prosociala beteende. Det sker en upprepad växling mellan den affektiva och den kognitiva fasen anser Holm (2001).
4. I den intellektuellt bedömande fasen ingår bildande och prövning av hypoteser om den andres psykiska tillstånd. Det handlar om situationell empati som är förmågan att förstå och veta hur man ska kunna bemöta en
annan människa i hans/hennes känslotillstånd i olika situationer (Holm, refererat i Kinge, 1999, Holm, 2001).
5. En kontrollerad regression inträffar hos empatisören så att empatisören kan få tillgång till för- och omedvetna affekter, associationer och perceptioner som utlöses av den känslomässiga situationen. Det är egenskapsempati som innebär att man ser på empati som ett stabilt personlighetsdrag (Holm, refererat i Kinge, 1999). Det personlighetsdraget påverkas av tre faktorer: biologiska, könsskillnader och vilken reaktionsprofil individen har. Med reaktionsprofilen menas att individen kan reagera antingen med mycket empati och hjälpsamhet eller tvärtom med lite empati och hjälpsamhet (Holm, 2001).
Enligt Kinge (1999) förlöper empatiprocessen genom förståelsen, eller genom tolkningen av en annan människas uttryck. Det sker genom en växling mellan observation, tolkning och försök att uppfatta den andres känslor. Sedan är det ny observation och återigen ny tolkning. En överbetoning av kognitiva element hindrar oss från att använda vår intuition, våra känslor, bilder och fantasier, vilka är betydelsefulla för förståelsen av andra (Kinge, 1999). För uppsatsen har underkategorierna kognitiv, situationell och egenskapsempati valts med tanke på användningen inom pedagogikområdet.
2.4.2 Synen på empati ur genus- och ”snällhets” aspekten
Enligt forskare som Raundalen (1997) finns det vissa skillnader då det gäller empati och genus. I resultatet av Raundalens (1997) undersökning tenderar flickor att vara mer benägna att hjälpa sina vänner mer än pojkarna, detta gällde särskilt vid rädsla. Pojkarna däremot hjälpte inte vännerna i dessa situationer. Flickorna tenderade visa mer empati än pojkarna. Som förklaring till dessa resultat nämndes att detta kunde bero på uppfostringsskillnader. Flickorna uppfostras med mer känslor och skuld och pojkar med mer makt och regler. Allt detta leder till att flickor utvecklar en mer empatisk sida.
Enligt Sylvander et al. är empati inte detsamma som att vara ”snäll”:
En viss ”snällhet” måste kanske till för att empatiska handlingar skall bli av- men goda gärningar bygger inte alltid på utvecklad empatiförmåga (Sylvander et al., 1996: 18).
Enligt Kernberg (refererat i Sylvander et al., 1996) är empati främst en fråga om ”genuin värme och inkännande”. Den empatiska handlingen utesluter t.ex. inte att ett ingripande sker i vredesmod för att hindra ett destruktivt beteende. Vi behöver empati främst för att få lättnad i våra egna och andras bördor. Men empatin behövs också för att uppleva glädje helt och fullt.
2.5 Begreppet motivation
Motivationsfenomenet har sysselsatt pedagoger och psykologer i alla tider och de flesta är överens om att varje individ måste få utvecklas utifrån egna
förutsättningar och behov. Blir man påtvingat andras idéer, får själen ”stryk”. Motivationen, eller driftkraft bakom en handling, anses generellt sett vara ett
centralt begrepp när det gäller att förstå och förklara vad som får människor att agera som de gör och röra sig mot bestämda mål anser Wlodkowski (1999). Men en sak bör observeras: motivationsproblemet handlar inte bara om vilka
driftkrafterna är utan också om frågan hur de skall kunna kontrolleras. Själva ordet ”motivation” härstammar från ett latinskt ord- ”movere” - som betyder ”att röra sig”. Det är samma stam som i engelskans ”move”. Egidius (1997) definierar begreppet motivation på följande sätt:
Ett tillstånd av reaktionsbenägenhet vilket kan leda till handling av något slag eller en betydelse som svarar mot driftkraft bakom en handling (357).
Motivation definieras också som ”de inre komplexa processer som aktiverar, guidar och bibehåller beteenden, uteblir de uppstår det vi kallar apati” (Lundgren & Lökholm, 2006: 45). Den jämförs med en bil som ska färdas framåt. Startnyckeln måste vridas för att bilen ska köra i önskad riktning. Slutligen måste vi trycka ner gaspedalen för att behålla farten. Enligt Imsen (2006) handlar motivation om hur känslor, tankar och förnuft flätas ihop och ger färg och glöd åt de handlingar vi utgör. Det ligger känslor och förväntningar före en aktivitet, de följer med medan vi utgör aktiviteten, och de lägger sig som en slöja runt minnet av handlingen. Motivation är det som orsakar aktivitet hos individen, det som håller denna aktivitet vid liv och det som ger den mål och mening. Imsen (2006) påpekar även att ordet motivation används i det dagliga språket och oftast när det rör sig om målinriktade handlingar. Dessa kan inte bara förklaras utifrån vad individen anser vara gott och ont. Sådana värderingar fungerar inte som uppslagsverk i personens inre utan som en enhetlig
referensram för hela tillvaron.
2.5.1 Motivationsteorier, historisk överblick
Det finns gott om vetenskapliga teorier om motivation och det finns också gott om definitioner. Författare som skriver om motivation börjar ofta med att konstatera att begreppet är mångtydigt och används på en rad olika sätt,
beroende på vem som tolkar det. De flesta teorier har sina rötter i principen om hedonism. Denna princip går ut på att människan i allt hon gör strävar efter njutning och välbefinnande och försöker undvika det som är obehagligt (Jenner, 2004, Imsen, 2006). Tanken formulerades redan av ”de gamla grekerna” men förknippas främst med 1700- och 1800- talens filosofer som Locke, Bentham och Mill. Hedonismprincipen har sina brister i försöket att förklara var det är för driftskrafter som puritaner använder för att undvika njutning eftersom vi människor strävar efter njutning i allt vi gör (Jenner, 2004).
Instinktteorier trädde fram kring förra sekelskiftet som ett viktigt begrepp inom psykologin. William James, William McDougall och Sigmund Freud menade att varje individ är utrustad med grundinstinkter eller drifter, vilka ligger bakom allt beteende. Freud beskrev det som att en drift har en källa, ett mål, ett objekt och en styrka. Men efter 1920-talet började den kritiseras först och främst av det skälet att listan över instinkter bara växte, det försvårade möjligheten att hitta en förklaring till motivation (Egidius, 1997). Då bildades en ny ”skola” som kallades för driftkraftteori skolan.
Den första sammanhängande framställningen av driftkraftteorin lades fram av Clark Leonard Hull, professor i psykologi vid Yale- universitet, i början av 1940 talet. Hull presenterade en ekvation som förklarade ”styrkan” i en organism beteende ” Ansträngning = Driftkraften x Vanan”. Formeln kan utläsas så här: Ju starkare driftkraften och vanan är, desto större blir ansträngningen (Jenner, 2004: 39).
Ordspråket ”Bränt barn skyr elden” säger vad vanan handlar om, nämligen styrkan av tidigare erfarenhet. Hull (Jenner, 2004) har senare reviderat sin teori med att lägga till en variabel som handlar om förväntan riktad mot framtida mål. Behaviorism byggde vidare på hedonism och förklarade motivationen med begreppet ”locus of control” Med den inre locus of control följer förväntningar på att individen kan påverka det som händer och med en yttre locus of control är förväntningarna de motsatta:
I skolans värld blir lärarens uppgift att hjälpa eleven till en hög inre locus of control genom att ge eleven möjlighet till delaktighet och inflytande (Passer & Smith, 2001: 566).
Kognitiva teorier, som är en tredje grupp av motivationsteorier, stämmer med Hulls reviderade teori. Termerna ”kognitiv” och ”kognition” har att göra med tanke, förväntningar och aningar som individen har rörande framtida
händelser. Den säger att känslor och motiv är endast yttringar eller
konsekvenser av intellektuella processer. Jenner (2004) förklarar kognitiv teori med en sats som säger:
Målets värde är lika med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet minus misslyckandets värde gånger misslyckandets sannolikhet. Det […] kan illustreras som en våg, där uppnåendets värde och sannolikhet ligger i ena
vågskålen, misslyckandet i den andra. Det som väger tyngst bestämmer individens handlande (Jenner, 2004: 40).
Kognitivisterna sysselsatte sig mest med sådan kunskap som kunde omsättas till symboler, bilder, språk, begrepp och abstraktioner. Det är ”huvudet” och de kognitiva kunskapsformerna som står i medelpunkten. Den teorin upplevdes vara mer relevant i skolsammanhang än behavioristisk teori (Imsen, 2006). De teorierna som har nämnts, har trots sina olikheter, en sak gemensamt. Alla har försökt avslöja hela sanningen om motivation. Men det finns svårigheter med att fånga in motivationens alla aspekter i en enda teori. Dagens forskare har därför försökt skaffa sig kunskap om avgränsade delar av problemområdet. Det är också med den utgångspunkten som den här studien har bedrivits. Den har kanske inte presenterat hela sanningen, men den kan lämna viktiga bidrag till en förklaring.
2.5.2 Faktorer som påverkar motivation
Granskar man de definitioner som formulerats under tidens lopp finner man att motivation består av tre samverkande faktorer. Den första handlar om
motivation som en inre faktor (inre motivation). Man tänker sig att det är ”något” som sätter igång beteendet eller handlandet, d.v.s. en driftkraft, vilja att satsa, nyfikenhet och energi. Jenner (2004) hävdar att:
En inre driftkraft, grundad i behov, önskningar eller förväntningar utlöser beteende eller handlingar som är riktade mot vissa mål, som kan vara yttre eller inre. Vare sig målen uppnås eller inte, så blir resultaten en modifiering eller förstärkning av den inre driftkraften (42).
De inre målen innefattar: glädje, stolthet, känsla av självförverkligande. Jenner (2004) betonar betydelsen av att varje elev måste få en möjlighet att upptäcka sina resurser och det är skolan och lärare som ska ge den möjligheten. Den inre motivationen anser även Lundgren och Lökholm (2006) hämtar sin näring på ett mer känslomässigt plan. Vi gör helt enkelt saker för att vi tycker om det. Hos barn kan vi ofta observera beteende som aktiveras av nyfikenhet,
upptäckarglädje och leklust.
Forskning och försöksverksamhet, både svensk och internationell pekar på om svagpresterande elever får ta ansvaret för sin egen målsättning kan de
successivt nå mycket tillfredsställande framgångar och en realistisk målsättning. Det är inte generellt att eleverna väljer lätta och enkla uppgifter när de vet att de själva får precisera sin nivå (Imsen, 2006).
Den andra faktorn som anses ha påverkan på motivation handlar om
målsträvan hos individen (yttre motivation). Det kan röra sig om yttre mål och belöningar: högre betyg, pengar, ”status” eller andra människors uppskattning, ”goda råd”, vädjan eller till och med hot. Olika former av belöning och
bestraffning är några av de yttre faktorer som kan ”sätta fart” eller ”släcka” motivation. Detta bygger på det grundläggande antagandet att människan strävar efter det som är behagligt och vill undvika det som är obehagligt (den hedonistiska principen). I alla tider har belöningar respektive bestraffningar varit självklara metoder för personer i maktställning att få andra att lyda. Lundgren och Lökholm (2 006:47) sammanfattar de yttre faktorer med ”[…] det tryck utifrån som kan påverka våra inre processer.” I skolan är betyg ett exempel på ett sådant inslag. Människor gör saker för att uppnå belöning eller slippa negativa konsekvenser. Belöningen behöver inte nödvändigtvis vara fysisk. Det kan vara symboliskt. Beröm anser Wlodkowski (1999) hör till de motivationshöjande faktorerna.
Beröm handlar om att delge någon annan positiv bedömning av personens produkt, handling eller attribut. Berömmet ses som en belöning i syfte att stärka motivationen när eleven presterar det som anses önskvärt. En annan anledning att ge beröm kan vara att stärka elevens självkänsla. Eleven som har bra
självkänsla lär sig bättre och trivs i skolan. Det kan lärare hjälpa eller stjälpa eleven till.
Den tredje aspekten handlar om en växelverkan mellan personens driftkraft och målen, som hänger ihop med personens självförtroende och om målen uppnås eller inte. Problemet är att den yttre motivationen måste hållas vid liv av ständiga belöningar, och så småningom förvandla ”hobby” till ”arbete”. Barnets inre motivation kan under denna process släckas ut, och kvar har vi endast den yttre motivationen. Från en person som skuffas åt olika håll av krafter utifrån till en person som ser sig själv som upphov till det som sker och genom sin egen ökade
betydelse blir individen mer motiverad (Imsen, 2006).
(begåvning, mognad, värderingar), sociala faktorer (relationer, roller, andras förväntningar) och miljöfaktorer (föräldrar, lärare, vänner). Beteende blir den beroende variabeln. Såväl Jenner (2004) som Björklid och Fischbein (2000) hävdar att det är just det som anses vara
bakgrundsfaktorer som kan inverka på motivationen.
2.6 Litteratursammanfattning
När människor beskrivs som motiverade eller omotiverade i en angiven utbildningssituation, görs det inte alltid i förhållande till något specifikt. Begreppet är såväl situationellt som relationellt betingat. Lärare utgör en miljöfaktor för eleverna, den både påverkas av och påverkar dessa (Björklid och Fischbein, 2000). En del av lärarens inverkan via sin empatisk förmåga på eleven i frågan om motivation kan beskrivas på följande sätt:
[…] utan känslomässiga band och ömsesidig respekt i relationen mellan barn och vuxna lyckas barnen inte uppnå ett självständigt handlande utan riskerar att hela tiden handla efter auktoritetens gillande och ogillande […] (Björklid & Fischbein, 2000: 61).
Det finns fem underkategorier av empati: affektiv, kognitiv, prediktiv, situationell och egenskapsempati. För uppsatsen har
underkategorierna, formulerade av Holm (2001), som kognitiv,
situationell och egenskapsempati, har valts med tanke på användningen inom det pedagogiska arbetet och applikationen på lärare på individnivå. Eftersom kognitiv empati utgår ifrån människans intellekt och mentala rolltagande är det viktigt att titta på lärare som vuxna personer med egna erfarenheter och egna ställningstaganden. Situationell empati anses, enligt Holm (2001), vara en förmåga att förstå och veta hur man ska kunna bemöta en annan människa i hans/hennes känslotillstånd i olika situationer. Det passar bra för min studie med tanke på att varje elev är unik och ska bemötas med respekt, omtanke och förståelse i varje situation, samtidigt som läraren är också en individ med sina egna förutsättningar. Egenskapsempati innebär att empati ses som ett stabilt personlighetsdrag. Då är det lärarens och elevens egna personligheter som spelar stor roll både för empati och för motivation. Man koncentrerar sig ingående på personliga egenskaper. Läraren som person kan påverka elevens studiemotivation. För skolsammanhangen gäller det att läraren har förmåga till empati och inlevelse, hävdar sig och står för sig och sina åsikter. Läraren ska inte bara lära sig vissa färdigheter utan ska också ”orkestrera” dessa enligt Ogden (refererat av Nilsson, 2000: 63).
Kognitiv empati med fokusen på rolltagande, situationell empati med
betoning på bemötandet och egenskapsempati med tyngdpunkten på personliga egenskaper är valda som utgångspunkterna för att kunna se hur lärare visar sin empati för elever. Motivation ”representeras” av inre-, yttre- och miljö faktorer. De inre faktorerna som studie tittar på är glädje, önskningar och/eller
förväntningar. De yttre faktorerna består av målsträvan hos individen, högre betyg och andra människors uppskattningar. Miljö faktorer är undervisande lärare. De tre underkategorierna av empati i korrelation med inre-, yttre- och miljö faktorer av motivation utgör grunden till de fem skärningspunkterna som
jag använder mig av i min studie. Skärningspunkten står för korrelation mellan empati och motivation i möte mellan lärare och elever i en utbildningssituation.
2.6.1 Den första skärningspunkten: förståelse
Motivation är driftkrafter bakom en målinriktad handling, enligt Jenner (2002). Den har sina yttre mål och belöningar: högre betyg, pengar, ”status”, andra människors uppskattning, ”goda råd” eller beröm. Eller inre mål: glädje,
stolthet, känsla av självförverkligande, självkänsla. Lärarens empatiska förmåga hör till de yttre faktorerna som kan leda till förhöjning kontra sänkning av studiemotivation. Empati som handlar om att se saker och ting från den andres synvinkel och förstå hur den andre har det förutsätter att man visar omtanke och respekt för andras känslor och synpunkter. Man ska även ha inlevelse och medkänsla. Varje elev skall möta respekt för sin person och sitt arbete (Lpf 94:6). Den första skärningspunkten mellan empati och motivation blir det: genom att visa ömsesidigt respekt och förståelse för elevernas situation, genom att ge eleven beröm och höja dennes självkänsla, kan lärare påverka elevens studiemotivation. Detta bekräftas av Ladberg (1994) som anser att en pedagog är den som leder, visar tillit, skapar positiva relationer och bemöter den
enskilda eleven med respekt. Allt detta leder i sin tur till ett effektivt lärande. Respekt och förståelse leder till motivation (Ladberg, 1994). Innehållet av den första skärningspunkten kan sammanfattas i ett ord: förståelse.
2.6.2 Den andra skärningspunkten: bekräftelse
Uppskattning i form av beröm och uppmuntran, bekräftelse och
uppmärksamhet bygger upp elever. Klander, klagan och bestraffning river ner. Empati och inlevelse är konstruktiva processer då de får eleven att växa och få bättre studiemotivation. Empati är inte samma som sympati, att tycka synd om. Blandar man ihop empati och sympati blir konsekvenserna destruktiva och det krymper eleven (Landberg, 1994). Skolan skall stärka elevens tro på sig själv och ge den framtidstro (Lpf 94:6). Den andra skärningspunkten blir att ge beröm, hit hör även konstruktiv kritik, uppmuntra och bekräfta eleven som
självständig individ. Innehållet i den andra skärningspunkten kan sammanfattas i ett ord: bekräftelse.
2.6.3 Den tredje skärningspunkten: inflytande
Delaktighet och inflytande över ens egen utbildning anses vara en av de viktigaste faktorerna som kan påverka studiemotivation. Lärarens empatiska förmåga kan visas upp genom att läraren ger mer ansvar åt eleven och låter den ha inflytande över utformning av sin utbildning. Läraren skall planera
undervisningen tillsammans med eleverna och även låta dem pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Lpf 94:14). Den tredje skärningspunken blir att läraren låter eleven att ha ansvar för sina egna målsättningar och ger eleven möjlighet att precisera sin nivå och även bemöta eleven på den nivå den
befinner sig på. Innehållet i den tredje skärningspunkten kan sammanfattas i ett ord: inflytande.
2.6.4 Den fjärde skärningspunkten: relation
Begreppet motiverad elev förekommer i Lundgren och Lökholm (2006) och i Imsen (2006) och beskrivs som en elev som uppvisar villighet att studera och som visar skötsamhet i klassrummet. Begreppet motivation i sig säger dock ingenting om vilket beteende som avses.
Eleven kan lika gärna vara motiverad att göra livet surt för ”lärarjäveln”, eller att ta sig igenom termin efter termin med avsikten att göra just ingenting. Utgångspunkt kan vara att motivation handlar om att man förändrar sitt beteendemönster till ett annat.
Eftersom rädsla och ångest är negativa känslor som stör minne, uppmärksamhet och koncentration, är det lärarens uppgift att omvandla dem till positiva och att finna det som kan fungera motiverande (Lundgren & Lökholm, 2006: 50).
Läraren skall klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för arbetet, tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och
samvaron i gruppen (Lpf 94:13). Den fjärde skärningspunkten mellan lärarens empatiska förmåga och elevens studiemotivation är att läraren skapar både en bra relation med eleven och ett ”behagligt klimat” på lektionerna som gagnar eleven. Lärarens intresse för sitt ämne ska smitta av sig på eleven. Detta leder till höjningen av studiemotivation (Imsen, 2006). Innehållet i den fjärde skärningspunkten kan sammanfattas i ett ord: relation.
De fyra skärningspunkterna: förståelse, bekräftelse, inflytande och relation använder jag som mall när jag analyserar resultat av min studie vilken jag jämför med litteraturen och tidigare forskning.
3. Metod
För att ta reda på om det finns ett samband mellan lärarens empatiska förmåga och elevens studiemotivation, har jag valt att basera denna uppsats på en kvantitativ sambandsstudie när man bestämmer sambandet mellan olika uppmätta variabler enligt Stensmo (2002). Studien har varit i form av enkäter både med strukturerade och ostrukturerade frågor. En kvantitativ studie
innebär att man kan försöka finna mönster eller lagbundenheter som antas gälla generellt i princip för alla människor (Stukát 2005: 31). Anledningen till att enkät valdes som undersökningsmetod för min studie var att jag ville få med ett större antal elever för att kunna se om det finns något mönster i elevernas uppfattningar av lärarens empatiska förmåga och elevernas studiemotivation. ”Att få svar från en större grupp ger kraft åt resultaten och möjligheten att generalisera sina resultat blir så mycket större än vid intervjuundersökningar med några få personer” hävdar Stukát (2005). Efter framarbetning av enkäten gjordes en pilotstudie på tolv elever och det visade sig att vissa korrigeringar behövdes göras. De formuleringar som kändes för svåra för eleverna att förstå gjordes om.
3.1 Urval och deltagare
Urvalet bestod av gymnasielever som går sitt första eller sitt andra år på Barn och fritid programmet på en skola i Västmanland. Urvalet har skett genom ett
tillgänglighetsurval och är därmed inte slumpmässigt fördelat. Antalet elever som deltog i min undersökning var 36 varav 29 var flickor och 7 pojkar. Eleverna var indelade i två grupper vilka var deras ursprungliga klasser.
Eleverna i Åk 2 var 20 personer varav 17 var flickor och 3 var pojkar. Eleverna i Åk 1 var 16 personer varav 12 var flickor och 4 pojkar.
3.2 Datainsamlingsmetod
För att kunna samla in data till min studie valde jag att göra ett frågeformulär (enkät) med både strukturerade och ostrukturerade frågor. Strukturerade frågor valdes med tanke på att jag ville att respondenterna skulle ta ställning till
påståendena i en femgradig skala som ger mer nyanserad information. Ostrukturerade (öppna) frågor valdes med tanke på att jag ville att
respondenterna själva skriftligen formulerade sina svar. Med denna metod har man möjlighet att tolka och få en djupare förståelse över de enskilda svar man får fram när det gäller att besvara syftet och frågeställningarna i studien (Stukát, 2005: 33).
Enkäten (se Bilaga 1) blev inte för omfattande, med tanke på
informanternas ålder, och var begränsad till 12 frågor. Frågorna ordnades enligt en tratteknik vilken innebär att ett frågeområde inleds med generella,
övergripande, frågor följda av mer specifika frågor. Enkäten börjar med demografiska frågor 1, 2 och 3 om kön, vilken årskurs och vilket program informanten läser. Frågorna 5, 6a, 9 och 10 utformade som skalfrågor som besvaras på en likertskala med fem skalsteg, där svaren graderas. Frågorna 4, 6b, 7, 8a och 12 är öppna frågor, d v s frågor utan specificerade svarsalternativ, då jag ville få ett utförlig och argumenterande svar. Fråga 11 är en kombinerad fråga som är utformad som en skalfråga med öppna följdfrågor som kräver argumenterade svar. Fråga 8b är utformad som en multipel valfråga,
d v s en fråga som har flera olika svarsalternativ. Fast frågan ställs så att ett eller fler svarsalternativ kan vara rimliga för respondenter.
3.3 Tillvägagångssätt
Innan jag har gått ut med enkäter blev rektor på skolan informerad om syftet med studien. När vi diskuterade vilket program som studien skulle rikta sig till kom vi överens om Barn- och Fritidprogrammet eftersom lärarna ansåg att det där fanns flest omotiverade elever. Enkäterna delades ut till eleverna i samband med två lektioner i svenska för att nå hela klassen, för att svenska är ett av kärnämnena. Detta föredrogs för att minska risken för bortfall som anses vara ett hot mot kvalitet hos enkätundersökningar (Stensmo, 2002). Jag själv har varit närvarande under besvarandet av enkäten och kunde muntligen
presentera syftet med min studie för eleverna, vilket Stukát (2005: 47) anser vara en stor fördel vid genomförande av enkäter.
3.4 Analys av data
Den genomförda litteraturstudien jämförde jag sedan med undersökningens resultat. Resultaten sammanfattades sedan i tabeller och/eller stapeldiagram genom beräkning av procentsatser utifrån antal svar jag har fått på mina frågor. Jag försökte få fram bekräftelse i verkligheten för de utvalda yttre och inre faktorer av motivation samt underkategorier av empati och utifrån de resultaten dra mina slutsatser.
3.5 Reliabilitet och validitet
”De data man samlar in för sin studie skall vara tillförlitliga och giltiga” hävdar Stensmo (2002: 20). Min studie innehåller kvantitativa data d v s skalor. Reliabilitet betyder noggrannhet eller pålitlighet i undersökningen av olika fenomen. Reliabilitet innebär att, om man mäter samma aspekt av verkligheten vid flera tillfällen, måste man få (ungefär) samma resultat varje gång (Stensmo, 2002: 31). Validitet betyder giltighet eller överensstämmelse. ”Med validitet förstås i vilken grad den undersökningen man gör är giltig för verkligheten man avser att studera” menar Stensmo (2002: 32). Genom att arbeta utifrån
forskningsfrågorna i introduktions del kan läsaren konstatera att undersökningens validitet går att kontrollera. Jag har klargjort syftet,
frågeställningar och även redovisat hur studien har blivit utförd på ett tydligt sätt för att få validitet i studien. Även urvalet är viktigt för validitet enligt Stukát (2005: 124). Det framgår mycket tydligt, med hänsyn till
konfidientialitetskravet, vilka och hur många elever som deltog i
undersökningen. Även undersökningens tillvägagångssätt beskrivs noga vilket ger möjligheten att replikera studien för den som vill, vilket i sin tur ökar studiens reliabilitet. Litteraturstudien bedrevs grundligt och med hjälp av aktuell och relevant litteratur inom motivation och empati.
Definitionen av empati har i forskarsammanhang varit svårt att översätta för olika situationer, och det behövs enligt Brunel et al. (1989) anpassas för olika sammanhang till exempel vad empati är inom skolans värld. En mätning av empati genom att med ord beskriva upplevelsen av en känsla i en viss situation visade inte samma resultat som beteende av samma person som utfört den nedskrivna upplevelsen (Brunel et al., 1989). Vad detta innebär för tolkningen av upplevelsen av empatisk förmåga uppvisad mot respondenter är svårt att svara på. Det kan vara så att en empatisk förmåga har uppvisats, fast den inte upplevdes av respondenter som sådan eller var den för svår att sätta egna ord på.
Min studie kommer jag att dela med mig till min partnerskola eftersom jag anser att den är värdefull för skolans pedagogiska utveckling. Både lärare och elever kan få information om vad elever anser om lärarens empatiska förmåga och om den har påverkan på elevers studiemotivation.
3.6 Etiska ställningstaganden
Enligt Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet [HSFR] skall forskning bedrivas genom att följa fyra principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Den första principen talar om att de som berörs av studien skall informeras om
från lärarkåren och elever i kortsammanfattning om studiens syfte,
informationen finns även med i enkäter. Förhandsinformation innehåller både namn på handledare och mitt namn. Där beskrivs även undersökningssyftet i stora drag och att resultatet kommer att användas bara för studiens ändamål. Den andra principen handlar om samtyckeskravet. Med detta menas det att respondenten ger sitt samtycke att ställa upp på undersökningen. Om respondenten inte har fyllt 15 år, behöver forskaren inhämta tillstånd hos vårdnadshavaren. Genom att eleverna redan studerade på gymnasiet och därför var över 15 år krävdes inte vårdnadshavarens samtycke i min undersökning. Jag har även angivit att respondenter kunde avbryta sin medverkan utan att det medförde negativa följder för dem (Stukát, 2005: 131). Den tredje,
konfidentialitetskravet tar hänsyn till att alla uppgifter som har samlats in behandlats konfidentiellt och att de privata data som kan identifiera respondenter inte kommer att redovisas (Stukát, 2005: 132). Den fjärde principen, nyttjandekravet, följdes genom att varken namnet på skolan eller eleven framgår i undersökningen. Eleverna behövde inte skriva sina namn på enkäten. Datamaterialet sammanställdes på så sätt, att eleverna och skolan förblir anonyma. Enkätens resultat nyttjades enbart för forskningsändamål, d v s bara för denna studie.
4. Resultat
I detta avsnitt kommer resultatet från enkätundersökningen att redovisas. Först framförs det totala resultatet och därefter kommer jämförelser att göras mellan elever i Åk1 och elever i Åk2. Det kommer även att göras en jämförelse mellan favorit och inte favoritämne, samt hur viktigt det är med tanke på olika givna situationer.
4.1 Resultat av enkätens bakgrundsfrågor
I följande avsnitt kommer det totala resultatet från enkätundersökningen att redovisas.
De första frågorna 1, 2 och 3 (se Bilaga 1) är allmänna (demografiska) frågor om kön, årskurs, vilket program elever läser på gymnasiet. Alla respondenter läste Barn och fritid programmet på gymnasiet. 16 elever, varav 4 pojkar och 12 flickor, går i Åk1 och 20 elever, varav 3 pojkar och 17 flickor, går i Åk2.
Frågan 4 är en öppen fråga om varför eleven har valt just det här
programmet. Frågan formulerades med tanke på Lundgrens och Lökholms (2006) och Jenners (2002) påstående om att den inre motivationen hämtar sin näring på ett mer känslomässigt plan. Med dessa ord menar man att människan gör helt enkelt de sakerna hon tycker om och att motivation är driftkrafter bakom en målinriktad handling. Även den tredje skärningspunkten togs hänsyn till vid formuleringen av frågan. Den handlar om delaktighet och inflytande över sin utbildning, vilken anses vara en av de viktigaste faktorerna som kan påverka studiemotivation. De flesta elever, 62,5 % i Åk1, och 65 % i Åk2 har svarat att de valt Barn- och Fritidprogrammet för att de tycker om att arbeta med barn och människor. 19 % i Åk1 och 20 % i Åk2 har svarat att de har valt programmet för att det motsvarar deras framtidsplaner att vidareutbilda sig till lärare eller polis. De resterande 18,5 % i Åk1 och 15 % i Åk2 har svarat att de antingen inte har kommit in på något annat program, har hoppat av ett annat program eller visste inte riktigt varför de har valt just det här programmet.
4.2 Verklighetsförankring
Verklighetsförankring och meningen med det man gör benäms som en av de faktorerna som påverkar motivation. Eftersom människan i allt hon gör strävar efter njutning samt välbefinnande och försöker undvika det som är obehagligt, skall allt man gör kännas meningsfullt.Utifrån detta har fråga 5 formulerats. Den är en skalfrågan och besvaras på en likestskala med fem skalsteg, där svar graderas. 56% av elever i Åk1 och 35% av elever i Åk2 har svarat att det är mycket viktigt för dem att deras studier kopplas till det verkliga livet. 31% av elever i Åk1 och 50% av elever i Åk2 har svarat att det är ganska viktigt. 10% av elever i Åk2 har svarat att det är varken viktigt eller oviktigt och 13% av elever i Åk1 och 5% av elever i Åk2 har svarat att det är inte särskilt viktigt att deras studier kopplas till det verkliga livet.
4.3 Ansvar för sina studier
Nedan kommer resultatet av hur elever har svarat på frågan hur bra de är på att ta ansvar för sina studier. Frågan är formulerad med syfte på den tredje
skärningspunken vilken säger att läraren låter elever att ta ansvar för både sina egna målsättningar och sina studier. Detta i sin tur leder till att deras
studiemotivation blir påverkad. Frågan är en skalfråga. Den besvaras på en likertskala med fem skalsteg. Varje svar är graderat.
Hur bra elever är att ta ansvar för sina studier
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Mycket bra Ganska bra Varken bra
eller dåligt
Ganska dåligt Mycket dåligt
ÅK1 Åk2
Figur 1 (n=36)
Figur 1 visar hur bra elever är att ta eget ansvar för sina studier. De flesta av elever både i Åk1 44 % och i Åk2 70 % har svarat att de är ganska bra på att ta ansvar för sina studier. 25 % i Åk1 och 15 % i Åk2 har svarat att de är mycket duktiga på att ta ansvar för sina studier. 19 % i Åk1 och 10 % i Åk 2 har svarat att de är varken bra eller dåliga på att ta ansvar för sina studier. 6 % i Åk1 och 5 % i Åk2 har svarat att de är ganska dåliga på att ta ansvar för sina studier. 6 % i Åk1 anser att de är mycket dåliga på att ta eget ansvar för sina studier.
4.4 Förklaringar till varför eleverna är bra kontra dåliga på att ta ansvar för sina studier
Frågan är formulerad som en öppen fråga utan specificerade svarsalternativ, då jag vill få ett argumenterat svar. Resultaten presenteras tillsammans både för Åk1 och för Åk2. De elever som tyckte att de var mycket eller ganska bra på att ta ansvar för sina studier (69 % i Åk1 och 85 % i Åk2) har svarat att de t.ex.:
– Vill ha en bra utbildning och bra betyg – Jag gör det som ska göras
– För att jag gör det jag tycker om
– För att jag är den som själv kan göra något åt mina studier – Gör jag bra ifrån mig blir det lättare efter gymnasiet
– Jag är medveten om att mina studier och insatser är avgörande för min framtid – Hatar låga betyg
De eleverna som tyckte att de var dåliga på att ta eget ansvar för sina studier (31 % i Åk1 och 15 % i Åk2) har svarat att de t.ex:
- Skoltrött - Medfödd lathet
- Jag är ganska slarvig och slö
- Ingen ork och att det är jobbigt, men jag försöker bli bättre på att ta ansvar - Har annat som tar tid istället för skolarbete
- Ibland orkar man inte - Har svårt att koncentrera mig
4.5 Elevernas inställning till olika ämnen i skolan
Nedan kommer resultat av hur eleverna i de två olika grupperna har svarat på öppna frågor (7 och 8a) vilket/vilka ämne/n gillar de mest respektive minst i skolan. Eleverna fick skriva ett eller fler ämnen som de hade som sina favoritämnen därför blev antalet svar 27 st (figur 2) och inte 16 som var det ursprungliga antalet elever i Åk 1. Samma princip gäller för eleverna i Åk2 där antalet var 20 och jag fick 28 svar på favorit- minst intresse ämnen (figur 3). Frågorna är formulerade med tanke på Lundgrens och Lökholms (2006) formulering av faktorer som påverkar motivation. En av de faktorer som nämns är inre motivation vilken uppstår när vi människor gör saker som vi tycker om och tvärtom. Det som driver oss är lust eller olust för vissa saker eller händelser.
Favoritämnen och ämnen som väcker minst intresse i skolan
Åk1 Figur 2 (n=27) 0 5 10 15 20 25 30 35 D r a m a M u Id Sv M a N O LS B l d D a t a H i E n g Favorit ämne Minst intresse
Ur figuren 2 framgår Åk1 elevernas uppfattning om påstående angående favoritämnen och ämnen som de är minst intresserade av i skolan. 34% av eleverna i Åk1 tycker om idrott i skolan. Sedan tycker eleverna att Utveckling, livsvillkor och socialarbete (LS) 11% , No( Natur orienterade ämnen) 11% och Svenska 11% ligger i mitten bland deras favoritämnen. Längst ner på listan bland de ämnen som eleverna tycker om i skolan står det Matematik 7%, Bild 7%, Data 4%, Historia 4% och Drama 4%. Ämnen som elever anser vara minst intressanta i skolan är Engelska 32%, Matematik 28% och No(naturorienterade ämnen) 16%.
Favoritämnen och ämnen som väcker minst intresse i skolan Åk2
Figur 3 (n=28)
Figuren ovan visar hur elever i Åk2 svarade på påstående angående vilka favoritämnen och övriga ämnen som väckte minst intresse.
Mest attraktiva ämnen i skolan, enligt elever i Åk2, är Idrott 36 % och Psykologi 23,5 %. Religion 9 %, Musik 4,5 %, Svenska 9 %, No (natur orienterade ämnen) 9 % och ULV (Utveckling, livsvillkor och social arbete) 4,5 % fanns också bland favoriter. Ämnen som elever i Åk2 har svarat väcker minst deras intresse är Religion 43 %, No (natur orienterade ämnen) 21 % och Idrott 14 %.
4.6 Elevernas förklaring till varför vissa ämne är minst intressanta Frågan 8b är en multipel valfråga med flera svarsalternativ som kan vara rimliga för frågeställning. Frågan är formulerad med tanke på situationell empati, vilket
beskriver personens förmåga att förstå andra människors känslor och ser dem som unika individer. Nedan kommer resultat av hur eleverna har svarat på den här frågan, nämligen varför vissa ämnen i skolan väcker minst intresse hos dem. Svaret som jag presenterar nedan kommer från de mest förekommande svar på frågan 8b.
62 % av elever Åk 1 tycker att orsaken till deras ointresse till vissa ämne ligger hos dem själva. Eleverna svarade t.ex.:
- Att jag känner mig inte dragen till att göra några större prestationer - Vet inte
- För att jag har svårt med dem ämnena - Tråkiga ämnen. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Id Mu ULV Re Sv No Ma Psyk Data Eng
Favorit ämnen Minst intresse 3D-stapel 3
De resterande 38 % av elever i Åk1 tycker att ämnen känns minst attraktiva för dem på grund av undervisande lärare. Svarsalternativ blev att lärare:
- Förklarar på ett otydligt sätt och bryr sig inte om jag förstår
- Lärare anpassar inte undervisning så att den passar min kunskapsnivå.
Majoriteten 70 % av elever i Åk2 tycker att orsaken till deras ointresse för ämnen ligger hos undervisande lärare. De tycker att:
– Lärare är inte intressant och då blir jag inte intresserad
– Att lärare inte anpassar undervisningen så att den passar min kunskapsnivå – Lärare förklarar på ett otydligt sätt och bryr sig inte om jag förstår
– Läraren kommer med tråkiga, ointressanta uppgifter vilka ger mig ingenting – Läraren tycker inte om sitt eget ämne
4.7 Elevernas uppfattning om lärarens betydelse i frågan om intresse
Frågan 9 är en skalfråga vilken besvaras på en likertskala med fem skalsteg, där svar graderas. Frågan är formulerad både utifrån egenskaps empati och utifrån den fjärde skärningspunkten. Egenskaps empati tittar på lärarens egen
personlighetsdrag och lärarens egen inställning till sitt ämne. Den fjärde skärningspunkten säger att lärarens intresse för sitt ämne ska smitta av sig på eleven. Det kan bara leda till höjningen av studiemotivation (Imsen, 2006). Nedan följer svar på frågan vilken betydelse anser elever har lärare som person för att väcka deras intresse för ett skolämne. Enbart två elever i Åk1 12 %) och fem elever i Åk2 (25 %) anser att det är ganska viktigt för deras intresse i ämnet att lärare kan förklara på ett sätt som gör att elever förstår vad ämnet handlar om. Majoriteten 88 % i Åk1 och 75 % i Åk2 uppger att det är mycket viktigt att lärare använder ett undervisningssätt som leder till att elever förstår ämnet bättre.
Svaren på frågan om lärarens förmåga att göra eleven intresserad av sitt ämne är inte så spridda. Endast en elev i Åk1 och två elever i Åk2 tycker att det inte spelar någon roll för dem för att bli intresserad av ett ämne om lärare gör det intressant. 56 % i Åk1 och majoriteten 70 % i Åk2 anser att det är mycket viktigt för dem i frågan om att bli intresserad av ett ämne att läraren gör det intressant och ser till att eleven också blir intresserad av det.
Betydelse av en pålitlig lärare för elevens intresse i ämnet är uppenbart för att 94 % i Åk1 och 75 % i Åk2 tycker att en lärare som de kan lita på kan bidra till att intresse för ämnet växer.
Både elever i Åk1 och elever i Åk2 anser att ha en lärare med breda
ämneskunskaper kommer definitivt leda till att ämnet bli intressant för dem. 4.8 Vad påverkar lärande?
Frågan 10, som är en skalfråga, besvaras med fem skalsteg. Frågan är
formulerad med tanke på situationell empati och den första skärningspunkten. Situationell empati beskriver personens förmåga att förstå andra människors känslor och se de som unika individer. Andra skärningspunkten handlar om förståelse från lärarens sida för elevernas känslostämning. Nedan presenteras först procentsats i storhetsordning för Åk1 och sedan Åk2 gällande påverkan på elevens lärande beroende på lärare som undervisar dem.
Tabell 1: Lärarpåverkan Åk1i %
Påståendet: Mycket
viktigt Ganska viktigt Varken eller Inte särskilt viktigt
Inte alls viktigt Att läraren hjälper dig att nå
kursmålen
100 0 0 0 0
Att läraren är trevlig 69 24,5 6,5 0 0
Att läraren lyssnar på dig när du har något att säga
63 37 0 0 0
Att läraren har en bra struktur
i sin undervisning 56 37,5 6,5 0 0
Att läraren kan ge dig kritik som du lär dig av
56 31 13 0 0
Att läraren tar sig tid och ger dig uppmärksamhet
42,5 32 19 6,5 0
Att läraren bryr sig om hur du
mår 19 42,5 19 6,5 13
Att läraren tycker om dig 19 36 19 13 13
Om man tittar på procentsatserna gällande lärarens påverkan på elevens inlärningsmöjligheter i favorit ämne/n, talar de ett ganska tydligt språk. Respondenterna anser att de lär sig mest i sina favoritämnen när läraren tycker om dem och bryr sig om hur de mår. Det är även viktigt att
läraren tar sig tid och ger den uppmärksamhet eleven behöver, samtidigt som läraren kommer med konstruktiv kritik som leder till att eleven lär sig av sina misstag. Respondenter tycker att det är viktigt att läraren är en trevlig person som hjälper eleverna att nå kursmålen. Eleverna tycker även att det är mycket viktigt att läraren har en bra struktur i sin undervisning som leder till att eleven har bra möjlighet att följa undervisningen.
Tabell 2: Lärarpåverkan Åk2 i %
Påståendet: Mycket
viktigt Ganska viktigt Varken eller Inte särskilt viktigt
Inte alls viktigt Att läraren har en bra struktur
i sin undervisning 80 10 5 5 0
Att läraren hjälper dig att nå kursmålen
75 20 5 0 0
Att läraren lyssnar på dig när
du har något att säga 70 25 5 0 0
Att läraren är trevlig 55 35 15 0 0
Att läraren kan ge dig kritik
som du lär dig av 50 40 10 0 0
Att läraren tar sig tid och ger
dig uppmärksamhet 35 35 30 0 0
mår
Att läraren tycker om dig 10 60 25 0 5
Om man tittar på procentsatserna gällande lärarens påverkan på elevens inlärnings möjligheter i favorit ämne/n för Åk2 skiljer de sig inte från resultatet för Åk1. Samma slutsatser gäller för Åk2.
4.9 Egenskaper som är viktiga hos en empatisk lärare
Nedan presenteras svarsresultat om vilka egenskaper är viktiga hos en empatisk lärare. Frågan 11 är en kombinerad fråga: skalfråga med öppna följdfrågor som kräver argumenterade svar. Den baserar sig både på kognitiv empati, vilken behandlar lärarens eget ställningstagande i olika situationer och på den fjärde skärningspunkten, vilken bekräftar lärarens betydelse av att skapa behagligt klimat på lektioner och relation med elever.
4.9.1 Vikten av konflikthantering
På frågan hur viktigt det är att lärare kan lösa konflikter som uppstår under lektioner har elever i åk1 svarat att det är mycket viktigt (65 %) eller ganska viktigt (35 %) för dem. Förklaringar till deras svar var följande:
– Så man kan fortsätta jobba (Elev 1) – Annars blir det ganska spänt (Elev 2) – Resten av klassen drabbas annars (Elev 3)
– För att någon måste lösa konflikter och deras arbete måste klara av det (Elev 4) – Det är störande annars (Elev 5)
– För att arbetsmiljön blir mycket sämre om det finns konflikter (Elev 6) – Annars störs lektionen och det går ut över alla i klassen (Elev 7).
Åk2 elever instämde med sina svar att det är mycket viktigt (89 %) och ganska viktigt (11 %) för deras arbetsmiljö, för allas trivsel, för att undvika kaos på lektioner att lärare löser konflikter som uppstår. Eleverna tycker även att lärare visar sin förståelse för elevers situation om den tar hand om konflikter.
4.9.2 Användning av olika sorters läromedel
Frågan syftar på den första skärningspunkten mellan empati och motivation. Den handlar om genom att visa ömsesidigt respekt och förståelse för elevernas situation möter man dem på den nivå de befinner sig på, och med den lärstilen eleven har. Majoriteten av elever i Åk1 (91 %) och av elever i Åk2 (95 %) är överens om att det är viktigt med variation i undervisningen. Att en lärare använder sig av olika sorters läromedel leder till att ämnet känns mycket intressant och det blir både lättare och roligare att lära sig nya saker. Motiveringar till varför läraren ska variera sin
undervisning var följande: – Alla lär sig på olika sätt (Elev Åk2)
– Annars vet man inte själv vilket arbetssätt som funkar för en själv (Elev Åk2) – För att samma läromedel kan göra att man tappar motivation i ämnet för att det blir
tråkigt (Elev Åk1)
– För att det inte ska bli uttjatat (Elev Åk1).
– Alla använder sig av olika inlärningsstilar. Visuell, autistisk, kinestetisk/taktil (Elev Åk1)
Bara två elever i Åk1 och en elev i Åk2 tycker att det inte spelar någon roll för deras lärande att läraren använder sig av olika läromedel. De tycker att:
– Jag gör det själv med eller utan lärarens hjälp (Elev Åk1) – Det spelar ingen roll bara vi lär oss (Elev Åk2)
– Vet ej, det är bara så (Elev Åk1) 4.9.3 En rättvis lärare
Frågan baserar sig på den fjärde skärningspunkten vilken tittar på lärarens
förmåga att skapa både en bra relation med eleven och ”behagligt klimat” på lektioner. Alla elever i båda årskurserna tycker att det är mycket viktigt att deras lärare är rättvis. Motiveringar till detta svar är följande:
- Alla ska behandlas lika och rättvist (Elev Åk1) - Alla får göra det dem andra gör (Elev Åk1)
- Det är ju inte bra om läraren bara hjälper en person (Elev Åk1) - Annars vill man inte vara trevlig emot den läraren (Elev Åk1) - Alla ska få den hjälp de behöver (Elev Åk2)
- För att läraren ofta favoriserar och det gör att jag hatar ämnen (Elev Åk2) - Alla är lika värda (Elev Åk2)
- Annars kan man tappa respekt för läraren (Elev Åk2) - För att man ska trivas (Elev Åk2)
- Så ingen elev ska känna sig dåligare (Elev Åk2).
4.9.4 En lärare som är tillmötesgående
Frågan stödjer sig på den fjärde skärningspunkten att lärare skapar bra relation med elever och även ser till att det råder behagligt klimat på lektioner. En lärare som är tillmötesgående är mycket viktigt både för Åk1 och för Åk2 elever. Förklaringar till det är många. Några av dem är:
– Man kanske tycker att det är svårt och kommer efter. Då vill jag att läraren ska ha lite överseende med det (Elev Åk2)
- Annars blir det dålig kontakt mellan lärare och elev (Elev Åk1) - Så man känner att läraren är intresserad av hur jag har det (Elev Åk2) - Man ska vara det om man är lärare (Elev Åk1)
- Man måste kunna förstå andra människor (Elev Åk2) - För att eleven ska känna att hon/han kan (Elev Åk2).
4.9.5 Möjligheten att själv påverka sin utbildning
Frågan hör ihop med begreppet motivation vilket säger att möjligheten att ha inflytande över utformning av sin egen utbildning påverkar elevernas studiemotivation. Den berörs även av den tredje skärningspunkten vilken koncentrerar sig på elev inflytande. 81 % av elever i Åk 1 tycker att en sådan möjlighet borde finnas. Samtidigt kan de inte säga varför det är viktigt för
