Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
”Tecken som stöd till talet…
är både auditivt, visuellt,
taktilt och kinestetiskt”
TAKK som stöd för barns kommunikation
Manual signs as a complement to children’s verbal communication
Tina Hansson
Camilla Larsson
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2011-11-07
Examinator: Gun Persson Handledare: Fanny Jonsdottir
3 Malmö Högskola
Lärarutbildning 210 poäng
Barndoms- och Ungdomsvetenskap Höstterminen 2011
Författare:
Hansson, Tina & Larsson, Camilla (2011)
Titel: ”Tecken som stöd till talet… är både auditivt, visuellt, taktilt och kinesiskt” TAKK som stöd för barns kommunikation.
(Manual signs as a complement to children´s verbal communication.)
Abstract
TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. TAKK kompletterar det talade ordet för att tydliggöra det som sägs. Syftet med examensarbetet är att undersöka vilken uppfattning pedagoger har om TAKK och dess betydelse för barnens kommunicerande. Det handlar även om att ta reda på hur pedagogerna upplever att TAKK används i förskolorna och på särskolan som ingår i studien samt vilket stöd pedagogerna har i användandet av metoden. Vi besökte en särskola och tre förskolor och gjorde intervjuer med pedagoger som arbetar där. Vi intervjuade även en specialpedagog/logoped som är verksam i ett resursteam som riktar sig mot förskolor och skolor.
Det framkommer i vår undersökning att pedagogerna anser att TAKK är ett bra kommunikationsstöd för alla barn, även de utan språksvårigheter. TAKK används i varierande utsträckning och i olika sammanhang och situationer. På vissa ställen används det kontinuerligt under hela dagen medan det på andra ställen mest används vid matsituationen och i samlingen. Vidare visar resultatet att utbildning och kontinuerlig handledning i TAKK är betydelsefullt för de flesta pedagoger för att kunna utvecklas i sitt tecknande. Det framgår att det är osäkerhet, snarare än ovilja, som begränsar pedagogernas användning av TAKK.
4
Förord
Tack alla ni som tog av er dyrbara tid för att ställa upp och låta er intervjuas inför denna studie. Tack vare er och ert stora engagemang har vi fått ett rikligt material som har gagnat hela vårt arbete. Vi vill tacka Fanny, vår handledare, som på ett ärligt och tydligt sätt har väglett oss genom vårt examensarbete. Vi vill även tacka dem som står oss närmast, familj och vänner, för att ni har stått ut, då mycket av vårt fokus den senaste tiden har legat på examensarbetet.
Vi vill till sist tacka varandra för ett gott samarbete. Det har varit en jämbördig uppdelning av arbetet och det har funnits en ihållande glädje i det vi har gjort. Vi har respekterat varandras åsikter samtidigt som vi kunnat vara uppriktiga mot varandra.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7
1.1 Introduktion till problemområdet ... 7
1.2 Syfte och frågeställningar... 9
1.3 Disposition... 9
2. Tidigare forskning ... 10
2.1 Kommunikation och språk ... 10
2.2 Barnets tidiga språkutveckling ...11
2.3 Andraspråksinlärning...11
2.4 Tidigare forskning kring TAKK ... 12
3. Metod... 15 3.1 Metodval... 15 3.2 Forskningsetik ... 16 3.3 Urval ... 17 3.3.1 Respondenter ... 17 3.3.2 Informanter ... 19 3.4 Genomförande ... 20 4. Resultat ... 22
4.1 Pedagogernas uppfattning om TAKK... 22
4.1.1 TAKK som stöd för barns kommunikation ... 22
4.1.2 TAKK som stöd för barnens språkutveckling ... 23
4.1.3 Möjligheter och svårigheter med TAKK ... 24
4.2 TAKK i praktiken ... 25
4.2.1 Situationer då TAKK används ... 25
4.2.2 Pedagog-barn ... 26
4.2.3 Barn-barn ... 27
4.2.4 Föräldrar-barn ... 28
5. Analys ... 31
5.1 TAKK som stöd för barnens kommunikation... 31
5.2 TAKK i praktiken ... 33
5.3 Stöd och handledning i TAKK... 35
6 6.1 Metoddiskussion... 37 6.2 Resultatdiskussion ... 38 6.3 Fortsatt forskning... 40 Referenslista ... 41 Bilaga 1: Intervjuguide ... 43
7
1. Inledning
– Vad heter denna månad? frågar pedagogen eleven Ninni. Ninni förstår inte frågan och ser sig osäkert omkring. Hon tittar på sina kamrater och ser att Kalle gör tecknet för juni. – Javisst ja, det är ju juni, säger Ninni och gör samtidigt tecknet för juni. (110607)
Denna episod utspelade sig på en särskola i Skåne där en av oss arbetar. Vi kan peka på mängder av liknande situationer där vi har upplevt att tecken är ett tydligt och adekvat hjälpmedel för barn att uppfatta och förstå andra, göra sig själv förstådd samt stödja en aktiv kommunikation.
1.1 Introduktion till problemområdet
Då vi båda har goda erfarenheter av och ett gediget intresse för TAKK, Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation som stöd för barns kommunikation, föll vårt val av examensarbete på just detta område. Vi ville undersöka vilka erfarenheter och uppfattningar några olika pedagoger på tre förskolor och i en särskola hade kring metoden. Vi ville även undersöka hur pedagogerna använder sig av TAKK till barnen. Har de använt sig av metoden under en längre period? I vilket syfte började de använda sig av metoden och hur anser de att TAKK är ett stöd för barnens språkutveckling? Vår egen erfarenhet säger att metoden fungerar utmärkt om den används kontinuerligt, men vi har stött på pedagoger som anser att de får för lite handledning och utbildning i TAKK. De känner sig, på grund av detta, osäkra och menar att de inte behärskar metoden tillräckligt för att vidareutveckla barnens kunskaper i teckenkommunikation. Vi ville därför även studera hur det ser ut vad gäller utbildning och handledning i TAKK på de olika arbetsplatserna som ingår i vår studie. Behövs utbildning och handledning eller klarar pedagoger av att undervisa i TAKK med hjälp av eget intresse och insamlat material kring ämnet?
8
Kommunikation är ett grundläggande behov som eftersträvas av alla människor. Det lilla barnet kommunicerar redan från födseln med hjälp av gester och ljud. Att lära sig språk är viktigt för att göra sig förstådd, få kontakt och dela tankar och känslor med andra människor (Eriksen Hagtvet, 2004). Imitation spelar en avgörande roll i barns språkutveckling, barnen härmar andra människor och lär sig genom detta hur de ska kommunicera. Utvecklingen av språket sker således alltid i samspel med andra. Barns språk utvecklas genom att de lyssnar, prövar och använder talet på olika sätt och vid olika tillfällen (Söderberg, 1982).
Ryggvold (2001) skriver att barn som har problem med att tillägna sig ett språk riskerar att försenas i sin intellektuella, sociala och känslomässiga utveckling. Hon hävdar dessutom att barn har lättare att vidareutveckla sitt språk i miljöer där barnen trivs och känner sig trygga. Att kommunicera med andra kräver vilja och att barnen vågar uttrycka sig. De barn som talmässigt börjar komma efter sina jämnåriga kamrater kan bli rädda för att visa sig okunniga. Då är det viktigt att pedagoger skapar en trygg atmosfär som gör att alla barn vågar säga sin mening (Ladberg, 2003:89). Ett sätt att stimulera barns språkutveckling är att använda sig av TAKK, Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (Heister Trygg, 2004). TAKK är en metod som syftar till att stärka barns förmåga att kommunicera och därmed förbättra deras möjligheter till lärande. Om alla pedagoger på en förskola eller särskola får utbildning och handledning i TAKK kan de erbjuda barnen en kommunikativ miljö där TAKK blir en naturlig del av undervisningen (a.a.). Denna metod kan tillämpas på alla barn, de språksvaga barnen, barn med annat modersmål än svenska, barn med inlärningssvårigheter samt barn med ”normal” språkutveckling. Metoden kan inkludera alla barn och stärka samhörighetskänslan i en grupp (a.a.).
Vi är medvetna om att vi är positivt färgade av TAKK och inser att detta kan försvåra ett kritiskt förhållningssätt. Av denna anledning har vi gjort extra ansträngningar för att förhålla oss kritiskt granskande till det insamlade materialet och till litteraturen som vi har tagit del av.
9
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att beskriva pedagogers erfarenheter av och uppfattningar om att använda TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation), som ett stöd för barns kommunikation i tre förskolor och i en särskola.
Frågeställningar:
• Vilken betydelse har TAKK för barns kommunikation? • Hur används TAKK i praktiken?
• Hur får pedagogerna stöd i att använda TAKK?
1.3 Disposition
Vi ville ha en bra grund att stå på och gjorde därför en övergripande planering och uppdelning av vårt examensarbete. Vi tyckte att det passade bra att dela upp arbetet i sex olika kapitel. Vi har ett inledande kapitel med sammanfattning, inledning samt syfte och frågeställningar. I vårt andra kapitel har vi tidigare forskning med olika teorier och begrepp som vi senare knyter an till i analysdelen. Metodval, urval och genomförande presenteras i kapitel tre. Resultatet av vår undersökning redogör vi för i kapitel fyra. I vår analys, kapitel fem, är vår tolkning av resultatet förankrat i tidigare forskning. Till sist, i kapitel sex, kommer vår avslutande diskussion där resultatet av undersökningen diskuteras.
10
2. Tidigare forskning
2.1 Kommunikation och språk
Ordet kommunikation kommer från det latinska ordet communicare vilket betyder att göra gemensamt (Svensson, 2009:11). Att kommunicera med andra människor utvecklar vårt sätt att tänka och vi får en insikt om det som kretsar kring oss. Med språket ingår vi i ett sammanhang och genom samhörighet med andra människor lär vi känna oss själva. Redan som spädbarn börjar vi med vårt kommunicerande för att söka kontakt med de som står oss nära (Bjar & Liberg, 2003).
Enligt Vygotskij har barnet en naturlig motivation att lära sig ett språk redan från början och språkutvecklingen sker i samspel med andra människor (Svensson, 2009). Piaget menar att barnets språk till en början är ett egocentriskt tal för att tillgodose sina inre önskningar. Han menar att det bör ske en kognitiv mognad hos barnet innan talet används i sociala sammanhang (Svensson, 2009). Piaget och Vygotskij har den gemensamma uppfattningen att de vuxna är av stor betydelse för barnets språkliga utveckling. När vuxna svarar barnet på dess nivå och följer upp det som barnet har sagt utvecklas språket. De vuxna bör vara till ett stöd för barnet och visa hur språket ska användas. Både Vygotskij och Piaget anser att det bör finnas en viss kognitiv mognad hos barnet för att språket ska utvecklas (a.a.). Bruner menar att det sociala samspelet har större betydelse för språkinlärningen än den kognitiva förmågan. Han anser att språket är väsentligt för barns kognitiva utveckling. Språket hjälper barnet att utvecklas inom andra områden. Bruner menar att den sociala interaktionen gör att barnet känner en vilja att kommunicera och uttrycka det han/hon tänker. Han lägger stor vikt vid att det bör finnas många kommunikativa tillfällen i vardagen (Svensson, 2009).
11
2.2 Barnets tidiga språkutveckling
Ett nyfött barn uttrycker till en början sina behov och önskningar via skriket (Centerheim, 1988). När barnet är cirka fyra veckor börjar barnet framställa egna ljud, det vi kallar för joller. Jollret innehåller många olika ljud för förberedelse för talet. På detta jollerstadium är ljudet lika för alla barn runt om i världen, detta gäller även för de barn som är döva. Redan vid 3 månaders ålder börjar barnet utveckla en viss språkförståelse. När barnet är cirka 6 månader går det över till iterationsjoller. Nu repeteras ord i konsonant-vokalstruktur som da-da, ma-ma. Från början lyssnar barnet på det hon/han hör och härmar efter mekaniskt utan att förstå innebörden av det som sägs. Efterhand får barnet en ordförståelse och då är hörsel och syn av stor betydelse. Hörseln är viktig för att barnet ska kunna härma och likaså synen då munrörelserna förtydligar orden (Centerheim, 1988). För att jollret ska övergå till tal krävs också att barnet har en viss begreppsutveckling (Bjar & Liberg, 2003:60). Erfarenheter gör att barnet får minnesbilder från händelser, människor och saker i dess närhet. Ett exempel på detta kan vara att barnet tappar ner nallen på golvet och tittar efter den. Barnet förstår nu att nallen existerar även om barnet inte kan se den. Denna insikt kallas för objektpermanens. Det fonetiska igenkännandet samt förmågan att se samband mellan erfarna händelser är två grundläggande förutsättningar som är nödvändiga för att barnet ska kunna utveckla ord och tal. När barnet är cirka 1 år brukar barnet börja säga sina första ord (a.a.).
2.3 Andraspråksinlärning
Andraspråk är det språk som lärs in efter modersmålet. Andraspråk lärs in i en miljö där detta språk är det grundläggande språket och det används naturligt i vardagen (Abrahamsson, 2009:13/14).
12
För merparten av jordens invånare är det naturligt att prata mer än ett språk. Vissa människor har en föreställning om, när det gäller tvåspråkighet hos barn, att de bör lära sig ett språk i taget och att det är för komplicerat att lära sig flera språk samtidigt. Andra har uppfattningen om att barn har lättare än vuxna att lära sig nya språk (Håkansson, 2003:9). Det är en myt, enligt Einarsson (2009), att små barn lär sig ett nytt språk snabbare än vuxna. Undersökningar visar att det är svårare för små barn med andraspråksinlärning än det är för äldre barn och vuxna. Anledningen är att den kognitiva förmågan är större ju äldre du är och under årens lopp bygger du upp strategier för inlärning och för att memorera nya saker. Varför barn uppfattas som snabbare i sin inlärning är för att de har lättare för att uttala orden rätt. Einarsson vill poängtera att för barnet kan det vara en fördel att ha tillgång till två språk. Den kodväxling som sker hos tvåspråkiga barn gör att de kan dra nytta av sin språkliga kompetens och blanda språken vid behov (Einarsson, 2009:110/111).
Svensson (2009) menar att olika faktorer har betydelse för hur snabbt andraspråket lärs in. Omgivningens bemötande spelar en stor roll. Motivationen blir större om barnen känner sig välkomna och om vuxna visar intresse för deras bakgrund och modersmål. Studier visar att det är lättare för ett barn att tillägna sig ett nytt språk om det får modersmålsundervisning vid sidan om det nya språket. För att lära sig ett nytt språk krävs det att den som lär är konkret, tydlig och upprepar det som är väsentligt (Svensson, 2009).
2.4 Tidigare forskning kring TAKK
TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. I praktiken innebär det att man kompletterar det talade ordet med teckenspråkets handrörelser för att tydliggöra det som sägs (Tisell, 2009:8). Teckenkommunikation bygger på tecken från de dövas teckenspråk i förenklad version. TAKK är en metod som används för att utveckla språket, det är dock inget eget språk (Heister Trygg, 2004). Det är endast de viktigaste orden i en mening som tecknas och dessa tecken kan liknas vid
13
understrykningar i en skriven text (a.a.). Kommunikationen blir tydligare med hjälp av TAKK då vi utnyttjar både syn och hörsel. Eftersom tecknen utförs samtidigt som orden uttalas, talar vi långsammare och försäkrar oss om att vi har ögonkontakt med den vi kommunicerar med. Genom detta tillvägagångssätt ökar användarens möjligheter till förståelse för vad som sägs (a.a.). Teckenanvändandet måste enligt Heister Trygg (2004) anpassas till barnens språkliga nivå och användas kontinuerligt i alla situationer. Då får barnen teckenstimulans för inlärning och bättre förståelse och uppfattar att tecken är ett sätt att kommunicera. Syftet med att använda sig av TAKK är enligt Heister Trygg (2004) att tecken ska vara ett redskap i utvecklingen av ett tal. Vidare anser hon att kommunikation utvecklas i samspel och samtal och inte genom regelrätt träning. För en god teckenkommunikation ska vara möjlig krävs att personalen på förskolan eller särskolan har kompetens och förmåga att kommunicera via tecken och tal (a.a.). Vidare behövs kamrater som använder sig av samma kommunikationssätt. Kommunikationen bör vara i centrum hela dagen och i alla situationer. Dessutom bör pedagogerna använda ett tydligt och generöst kroppsspråk (a.a.). Det är viktigt att fortsätta att teckna även om barnen övergår till att enbart tala, varken den språkliga eller den kommunikativa utvecklingen är färdig bara för att barnen börjar tala (Heister Trygg, 2004).
Enligt Tisell (2009) är det främst barn med språksvårigheter, CP-skador, autism och utvecklingsstörning som använder sig av TAKK. Hon skriver dessutom att de på många förskolor använder TAKK till barn med ett annat modersmål än svenska, då främst som en genväg till det svenska språket. På senare tid har det blivit vanligt att använda tecken till små barn med normal språkutveckling, då som ett extra stöd för snabb talutveckling (a.a.). Tecknen fångar barnens uppmärksamhet och ökar deras närvaro och koncentrationsförmåga. När vi använder oss av tecken ger vi barnen chans att både höra, se och känna kommunikationen, de använder flera sinnen som alla hjälper barnen med deras språkförståelse. Genom att teckna hjälper vi barnen att bygga upp sitt ordförråd och att kommunicera (a.a.).
Sirén (1997) har utfört en studie kring teckenkommunikation samt stöd och information till barnomsorgspersonal runt ett alternativt och kompletterande kommunikationssätt. Där kom hon fram till att personalen från studien efterfrågar utbildning i språkmetodik och teckenkommunikation. Personalen behöver, enligt den studien, stöd och
14
handledning samt utbildning för att stödja barnens språkutveckling. Det krävs goda kunskaper från omgivningen för att på ett konkret sätt besvara och utveckla barns kommunikation (a.a.). Sirén skriver vidare att hon är starkt kritisk till att personal på förskolor får för kort utbildning (oftast endast en kvällskurs på cirka åtta sammankomster), för att därefter lämnas ansvariga för att allt tecknande på avdelningarna ska fungera. För barn i behov av tecken som stöd är det enligt Johansson (1988) mycket viktigt att personer i omgivningen tecknar. En tecknande miljö där både pedagoger, föräldrar och kamrater tecknar skapar mönster och modeller för barnen att ta efter (a.a.). Förskolepersonal som aktivt försöker få med alla barnen i teckensånger, lekar och ramsor märker att barnen oftast lär sig fort, samt uppskattar att lära sig tecken (Rydeman, 1990). Motivationen att kommunicera med hjälp av tecken förstärks hos språkförsenade barn när de kan förmedla sig och göra sig förstådda tillsammans med flera personer i omgivningen (Sirén 1997: 32).
Claesson är specialpedagog och skriver i Lilla boken om tecken att om en elev i behov av tecken som stöd ska ges bästa förutsättningar och möjligheter att nå förskolans och skolans läroplansmål, bör all personal runt eleven få utbildning i tecken. Personalen bör dessutom få information om vad TAKK innebär för barnets möjligheter till kommunikation och utveckling till en självständig individ. Claesson skriver vidare att alla elever bör inkluderas i tecknandet. Det är utvecklande för alla och skapar förutsättningar för bättre kommunikation och sammanhållning mellan alla eleverna i en klass (Tisell 2009). Heister Trygg (2004) trycker även på att alla i omgivningen ska erbjudas utbildning i TAKK. Enligt henne är det inte tillräckligt att endast ett fåtal personer i en personalgrupp genomgår en teckenutbildning. Utbildningen bör förutom TAKK även handla om kommunikation, språk, språkutveckling, förhållningssätt och metodik (a.a.).
15
3. Metod
3.1 Metodval
Vi har använt oss av en kvalitativ intervjumetod under vårt arbete där vi vill få inblick i pedagogernas erfarenheter och uppfattningar om TAKK och hur TAKK kan vara ett stöd för barns kommunikation. Kvale och Brinkman (2009) menar att den kvalitativa intervjun synliggör undersökningspersonens tankar och ger oss en tydlig bild av hans/hennes erfarenheter och förhållningssätt. Med denna metod hade vi möjlighet att erhålla nyanserade skildringar från intervjupersonens livsvärld, det vill säga upplevelser från hennes praktiska erfarenheter med att arbeta med TAKK (Kvale & Brinkman, 2009:44).
Bell (2006) skriver att när intervjufrågor utformas ska intervjuaren tänka på att inte skriva ledande eller värderande frågor. Detta är något som vi beaktade när vi formulerade oss inför våra kommande intervjuer. Vi använde oss av den halv-strukturerade intervjumetoden med både öppna och fasta frågeställningar. Enligt Bell blir analysen lättare att genomföra om det finns en viss struktur i undersöknings-frågorna. Utan struktur är det lätt att svaren glider ifrån det väsentliga vi vill få fram (Bell, 2006:162). Vi gjorde en intervjuguide med små temaområden, se bilaga 1. Till detta hade vi några fasta frågeställningar, se bilaga 2. Widerberg (2002) skriver att fördelen med att ha en intervjuguide istället för enbart fasta frågeställningar är att det finns mer utrymme för intervjupersonen att uttrycka sig fritt. Hon menar att forskarna inte bara stirrar sig blinda på det som de har bestämt som viktigt. Det gäller att lyssna på intervjupersonens tankegångar, då hon eventuellt kan öppna upp nya infallsvinklar (a.a.).
16
Vi såg till att vara väl inlästa i ämnet innan vi påbörjade våra intervjuer. Att vara insatt i ämnet gör att det blir lättare att vara delaktig i intervjun och att kunna komma med eventuella uppföljningsfrågor (Kvale & Brinkman, 2009:98). Kvale menar att det blir en annan kvalitet på intervjun om intervjupersonerna har en del förkunskaper i ämnet. Det blir lättare att hitta ett mönster och ordning i de många orden som sägs under intervjun, vilket även är till fördel när vi gör analysen (a.a.).
För att få ut så mycket som möjligt av samtalet använde vi oss av en diktafon under de flesta av våra intervjuer. Med en diktafon är det lättare att vara en aktiv lyssnare och samtalet flyter på bättre än om det förs anteckningar under samtalets gång (Kvale & Brinkman, 2009:195). Bell skriver att en fördel med att spela in samtalet är att det blir enklare att ”citera” det undersökningspersonen har sagt. Överblicken blir bättre över det som har sagts och därför blir det lättare att fokusera på det som är av speciellt intresse (Bell, 2006). Innan samtliga intervjuer fick vi respondenternas samtycke till att samtalen spelades in.
3.2 Forskningsetik
När vi har samlat in vårt material har vi varit noga med att följa de fyra allmänna forskningsetiska principerna som rekommenderas av Vetenskapsrådet (2002);
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att
uppfylla informationskravet har intervjupersonerna fått kännedom om syftet med forskningen. Vi har tagit hänsyn till samtyckeskravet då vi har fått respondenternas tillåtelse att använda intervjumaterialet i vår studie och de har fått kännedom om rättigheten att avbryta sin medverkan om de vill. När det gäller konfidentialkravet har de personer som är med i vårt projekt fått veta att de inte kommer att beskrivas på ett sådant sätt att de kan identifieras. Alla namn på de som deltar är fingerade, samt namnen på deras arbetsplatser. Detta gäller inte våra informanter som har godkänt att deras namn framgår i studien. Nyttjandekravet står för att det insamlade materialet endast kommer att användas för detta forskningsändamål. Det insamlade materialet kommer att
17 förstöras efter slutförd studie.
3.3 Urval
I vårt arbete kommer vi att använda oss av begreppen respondenter och informanter. Vi beskriver nedan distinktionen mellan de två olika kategorier, för att förtydliga dessa.
Vi har intervjuat fem pedagoger som använder sig av TAKK i tre förskolor och i en särskola. De personer som vi har intervjuat har olika erfarenhet av TAKK och arbetar med olika målgrupper och i varierande omfattning. Detta anser vi ge en större bredd åt vår studie. Vi har dessutom intervjuat en specialpedagog som är verksam i ett resursteam som riktar sig mot förskolor och skolor i en skånsk kommun och dess upptagningsområde. De personer som ger svar på våra undersökningsfrågor kallar vi för
respondenter.
För att få en bredare kunskap i ämnet har vi intervjuat två personer som båda har stor erfarenhet av TAKK. Syftet med dessa intervjuer var att få djupgående och bakomliggande kunskap i metoden. Svaren vi fått har vi kopplat med resultatet i vår analysdel. Dessa personer kommer vi fortsättningsvis kalla för informanter.
3.3.1 Respondenter
Sara och Elin arbetar på förskolan Gräshoppan som har introducerat TAKK till alla barn, även de utan språkproblem. Sara är i 60-årsåldern och Elin i 50-årsåldern och de båda arbetar som förskollärare på en förskola i en mindre ort i Skåne. Gräshoppan har tio avdelningar med cirka 150 barn inskrivna. När de skulle få in ett barn med Down Syndrom för fem år sedan fick tre pedagoger gå en två-dagars kurs i TAKK. Därefter har alla pedagoger på förskolan fått gå utbildningen. TAKK används kontinuerligt i verksamheten av alla pedagoger.
18
Zinnia arbetar på en invandrartät förskola där TAKK används som stöd för andraspråksinlärning. Zinnia är i 25-årsåldern och arbetar som förskollärare på Humlan i en större stad i Skåne. Redan på gymnasiet fick Zinnia lära sig lite teckenkommunikation. Hon började använda TAKK när hon arbetade på en förskola där det fanns en flicka i behov av särskilt stöd. För ett år sedan fick all personal på Humlan möjlighet att gå en kurs i TAKK. Rektorn tyckte att pedagogerna skulle börja använda TAKK för att de har många barn med invandrarbakgrund och annat modersmål. Humlan har två avdelningar med barn i åldern 1-3 år och en avdelning med barn i åldern 3-6 år.
Kajsa är 45 år och arbetar på förskolan Trollsländan som barnskötare. Trollsländan ligger i en mindre ort i Skåne och har fyra avdelningar, med totalt cirka 55 barn. Kajsa har ingen utbildning i TAKK utan är helt självlärd. Kajsa kom i kontakt med TAKK då hon började arbeta på en förskola där det fanns ett barn som var i stort behov av språkstöd. Där började hon använda några enstaka tecken och gjorde teckensånger. Det enda stödet hon fick var ett kompendium med tecken. När hon började arbeta på Trollsländan började hon använda mer tecken då specialpedagogen tyckte att det var bra att använda TAKK. Anledningen var att det fanns en del barn som behövde ha hjälp ”att komma igång med sitt språk”.
Monica är cirka 50 år och arbetar på en särskola i en större ort i Skåne. Där använder alla pedagoger TAKK som en metod för kommunikation, språk- och skrivinlärning. Hon utbildade sig till vårdare för att arbeta med utvecklingsstörda barn och ungdomar. Därefter arbetade hon som assistent på olika särskolor, innan hon utbildade sig till lärare. 1988 gick Monica en kurs i teckenspråk, TAKK var då ännu inte fullt utvecklat, som en metod för kommunikation. 1991 började hon arbeta i en grundsärskoleklass. I klassen började samtidigt en pojke som inte hade något tal. Hans mamma krävde att de skulle teckna till honom. Särskoleteamets specialpedagog höll då kurser och gav handledning till personalen. När förståelsen för metoden ökade bland pedagogerna användes mer TAKK säger Monica. TAKK används numera under hela dagen och under alla aktiviteter på särskolan där Monica arbetar.
Lena är utbildad logoped samt specialpedagog och är verksam i ett resursteam för förskolor och skolor i en skånsk stad och dess uppsamlingsområde. Lena som är i 50-
19
årsåldern läste en teckenspråkskurs då hon gick i nionde klass. Därefter arbetade hon på en dövskola som assistent och så småningom även som lärare åt döva barn. Lena insåg tidigt att tecken som stöd för språkstörda barns kommunikation var viktigt och fungerade. Numera håller Lena kurser i tecken som stöd till talet. Resursteamet där hon arbetar vänder sig mot förskolor, skolor och särskolor. Kurserna och även handledningen vänder sig till pedagoger och assistenter. Barnhabiliteringen står för utbildning till föräldrar och syskon till språkstörda barn säger Lena.
3.3.2 Informanter
Rosalie Egard är en numera pensionerad talpedagog som var med om att utveckla TAKK. Hon utbildade sig till förskollärare och arbetade mellan 1978 och 2007 på en särskola i Eslövs kommun. Där upptäckte hon tidigt att eleverna behövde mycket kommunikations-träning. Egard utbildade sig på grund av detta till talpedagog 1980. Den första kontakt med TAKK fick hon genom att läsa litteratur från Danmark och USA som var föregångsländer i detta ämne. Egard var dessutom inspirerad av döva grannar och gick en kvällskurs i teckenspråk. Att använda tecken som stöd till talet var alldeles nytt i Sverige och Egard förenklade själv tecknen samt anpassade dem efter elevernas behov.
Lotta Anderson har arbetat som universitetslektor på Malmö Högskola sedan 90-talet. Hon är förskollärare och specialpedagog samt beteendevetare och har läst pedagogik och psykologi. Hon har dessutom skrivit en avhandling om samtal mellan elever och lärare. Anderson gick sin första teckenspråkskurs 1974. Kurser med tecken som stöd till tal fanns inte på den tiden. Anderson började arbeta med tecken som stöd till talet redan på 70-talet. Hon hade elever som kommunicerade med hjälp av teckenspråk i en klass och även hörande elever som var i behov av tecken. Då började hon använda tecken från teckenspråket och anpassade dem efter dessa elevers behov och uttalade samtidigt alla orden. Det var endast de viktigaste orden som tecknades.
20
3.4 Genomförande
Vi började med att göra upp en skiss över det vi främst ville belysa. Därefter gjorde vi en intervjuguide med olika temaområden samt skrev ner några frågeställningar. Förfrågan om undersökningspersonerna ville vara med på intervjuer framfördes genom telefonkontakter och personliga kontakter. Det bokades in intervjutillfällen med varje respondent och informant. Vi delade upp intervjuerna så att en av oss intervjuade pedagogerna på förskolorna och den andra intervjuade pedagogen på särskolan samt specialpedagogen på resursteamet och informanten Egard. Intervjun med informanten Anderson utförde vi gemensamt. På en av förskolorna intervjuades två pedagoger samtidigt, i övrigt intervjuades pedagogerna enskilt. De flesta av intervjuerna gjordes på respondenternas/informanternas respektive arbetsplats. Undantagen var intervjun med Egard som utfördes i hennes hem eftersom hon inte längre är yrkesverksam, samt intervjun med pedagogen från särskolan som utfördes på ett café då hon hade semester och själv hade önskan om detta intervjuställe.
Varje intervju varade i genomsnitt 45-60 minuter. De flesta intervjuer spelades in med en diktafon. Intervjun som utfördes på ett café spelades inte in utan samtalet antecknades på papper. Detta på grund av att det fanns mycket folk runt omkring och ljudvolymen var hög. Alla våra intervjupersoner visade ett stort engagemang och intresse för det ämne som vi ville åskådliggöra. Vi hade en viss struktur och ordning i vår intervjuguide men den följde vi inte slaviskt. De flesta intervjuerna blev mer som ett samtal och ofta kunde vi få svar på en fråga utan att ställa just den frågan. Samtliga intervjuer gjordes under en fyra veckors period.
Transkriberingen tog längre tid än vad vi hade väntat oss då det var mycket material att gå igenom. Allt som sades skrev vi ner och det blev cirka 3 A4-sidor text från varje intervju, sammanlagt 25 sidor. Därefter gjorde vi en sammanfattning och skrev ner det som var av speciellt intresse och knöt an till våra frågeställningar. Vi gick igenom och läste varandras sammanfattande intervjuer samt delgav varandra viktiga och betydelsefulla detaljer från intervjutillfällena. Nästa steg var att bestämma vilka teman
21
som skulle ingå i resultatdelen. Varje tema fick sin färg eller siffra och i sammanfattningen markerade vi vilket som hörde hemma var. Bandinspelningarna har varit tillgängliga under arbetets gång om vi har behövt lyssna mer från en viss del av samtalen.
22
4. Resultat
I detta avsnitt kommer vi att lyfta fram det som är av betydelse för vårt syfte och våra frågeställningar och som har framkommit under våra intervjuer.
4.1 Pedagogernas uppfattning om TAKK
4.1.1 TAKK som stöd för barns kommunikation
Monica anser att syftet med TAKK är att utveckla talet, om förutsättningarna för det finns. Annars blir det ett alternativt sätt att kommunicera med sin omgivning. Pedagogerna i studien säger att TAKK är ett bra kommunikationsstöd som kan användas till alla barn, även de med normal språkutveckling. ”Men det är framförallt språkstörda barn med språkförseningar som är i stort behov av tecken som stöd till talet”, säger Lena. Sara anser att TAKK även är bra för de blyga och ”inåtvända barnen”. En flicka på hennes avdelning som hade språket, men var väldigt tystlåten, började använda TAKK som ett sätt att kommunicera.
Lena ser TAKK som ett sätt att förlångsamma sitt eget tal, förtydliga, konkretisera, öka språkförståelsen och se rörelserna då vi tecknar. ”Tecken som stöd till talet är ett smörgåsbord, det är både auditivt, visuellt, taktilt och kinestetiskt” säger Lena. Sara menar att när vi använder TAKK så pratar vi lugnare och på så vis blir kommunikationen mer tydlig. Hon säger att tempot blir lugnare eftersom tecknet ska
23 göras och det gör att vi pratar lugnare och tystare.
Alla pedagogerna är överens om att TAKK förtydligar ordet. Med hjälp av TAKK kan barnen förstå vad vi säger samtidigt som de kan förmedla vad de vill. En pedagog beskriver att flera sinnen används, TAKK är konkret och vi har alltid tecknen med oss. ”De är ett redskap för att samspela och tecknen ska anpassas till den språkliga nivån barnen befinner sig på”, säger Monica som arbetar på en särskola. Hon menar att man använder fler kanaler på olika plan då man tecknar. ”Även kroppsspråket är viktigt, det vi säger blir tydligt och koncentrationen ökar och vi får automatiskt ögonkontakt med barnen då vi tecknar”, berättar Monica.
4.1.2 TAKK som stöd för barnens språkutveckling
”TAKK är verkligen positivt och A och O för språkutvecklingen på särskolenivå, men även barn med normal språkutveckling är hjälpta av TAKK”, säger Monica. Gemensamt tycker pedagogerna i vår undersökning att TAKK är en bra metod att använda i arbetet med små barn som är på väg att utveckla talet. Saras uppfattning är att språket blir rikare och mer nyanserat med hjälp av TAKK. Lena har sett på nära håll att ”babytecken1” till normalbegåvade barn är positivt och en inkörsport till det talade ordet.
På Humlan använder personalen TAKK som stöd för andraspråksinlärning och Zinnia tycker att det är ett bra stöd för dessa barn för att komma igång med det svenska språket. Hon har sett att barn som lär sig språket tillsammans med tecken lär sig språket snabbare. ”Har man något att hänga upp ordet på så blir det lättare”, säger hon. Någon förälder har ifrågasatt varför de håller på med TAKK på förskolan Humlan. De har tyckt att det är bättre att lägga ner krut på det svenska språket istället för att lära sig ett nytt
1 Babytecken är ett tecken som används som stöd till talet till en baby eller till ett litet barn. Babytecken fungerar som ett stöd i kommunikationen framför allt mellan barn och föräldrar.
24
språk när de är små. Zinnia säger att här är det viktigt att förklara att TAKK inte är ett eget språk, utan tecken är som ett stöd till talet.
4.1.3 Möjligheter och svårigheter med TAKK
En svårighet kan, enligt Lena, vara att tecknen används fel. ”Pedagogerna har det inte inbyggt i sig, utan tappar i kommunikationsdelen om de måste kolla upp tecknen. Då tar den spontana kommunikationen slut”, säger hon. Hon kan se att pedagogerna ofta vill lära sig avancerade ord. Hon anser själv att det är de relevanta och grundläggande orden som är viktigast för barnen. ”Tecknandet ska läggas på barnens nivå”, säger Lena. Hon menar att pedagogerna inte kan för få tecken, utan att de har för lite träning. Lena föreslår att ”pedagoger ska leka levande charader och använda sig av kroppen som ett verktyg”.
Några av pedagogerna säger att det är svårt att använda TAKK till de barn som inte är motiverade och när man inte får någon respons. Zinnia berättar om en pojke på förskolan som var språkförsenad. Han kopplade inte tecken till talat språk utan tecknandet var precis som vanliga gester. ”Vissa personer är inte så visuella. Det finns barn som inte motoriskt kan teckna, men de kan ta till sig tecken visuellt”, säger Lena. Att omgivningen inte förstår det barnen tecknar kan vara ett hinder, berättar Monica, ”de kan då inte kommunicera med alla”. Hon säger vidare att det kan ses både som en fördel och nackdel att vi måste ha ögonkontakt med den vi tecknar åt. Hon förtydligar att nackdelen är att tecknen inte syns om barnet vänder ryggen åt den som tecknar.
Zinnia upplever att det är svårt att använda TAKK under klädsituationerna. Hon anser att det är en stressad situation redan som den är. Tiden finns inte när hon har händerna fulla med andra saker. Hon säger även att det kan vara lite krångligt att göra tecken på vintern när alla har vantar på sig. Hon försöker dock vända på det då hon tycker att det är bra att använda tecken i sångsamlingen ute för att få igång blodcirkulationen i händer och fingrar.
25
4.2 TAKK i praktiken
4.2.1 Situationer då TAKK används
Det framkom i vår studie att de flesta av de intervjuade pedagogerna dagligen använder TAKK i verksamheten men i varierande utsträckning och i olika situationer. Alla pedagoger är överens om att det underlättar att teckna i lugna miljöer och att de vill ha ögonkontakt med dem de tecknar till.
Några pedagoger berättar att när de började använda TAKK valde de tillfällen då de kände sig bekväma. Zinnia introducerade TAKK till barnen i sången eftersom hon tycker om att sjunga. Kajsa började använda TAKK till sagor eftersom sagoläsning är något som hon brinner för. De anser att allteftersom de har blivit säkrare i användandet av TAKK så blir det lättare att använda det i olika situationer och sammanhang. ”Jag tror att det går att använda TAKK överallt. Jag har varit på teater där jag har tecknat hela teaterföreställningen”, säger Sara. På särskolan där Monica arbetar använder sig pedagogerna även av handalfabetet. Det är enligt Monica ett viktigt hjälpmedel för läs- och skrivinlärning. ”Tecknet blir konkret, de både ser och hör bokstaven”, säger hon.
Gemensamt för pedagogerna är att de framförallt använder tecken vid matsituationer och i samling. Lena som utbildar och handleder personal i TAKK uttrycker kritik mot att tecknen mest används i samlingarna. ”Där är pedagogerna jätteduktiga”, säger hon, ”men på rasterna och under övriga aktiviteter tecknas det väldigt lite, det är ju där det behövs”. Monica har sett att vissa i personalgruppen känner sig obekväma med att använda tecken till exempel på rasterna och inför andra vuxna. ”Det är viktigt att fortsätta teckna även om barnens tal utvecklas och de slutar teckna”, säger Monica. Hon menar att barnen på särskolenivå behöver fortsatt teckenstöd för ordförståelsen. Lena tycker att personalen ibland har svårt att förstå syftet med den grundläggande
26
kommunikationen. Hon tycker att det är viktigt att få personalen att förstå att eleverna hör och förstår, men ibland inte kan uttrycka sig själva. ”Personalen behöver visa att om de tecknar så lär sig barnen också att använda sig av tecken”, säger Lena.
4.2.2 Pedagog-barn
Pedagogerna på förskolorna säger att de försöker att teckna kontinuerligt i de flesta sammanhang i den dagliga verksamheten. Några av pedagogerna säger att det framförallt är vid sagoläsningen och i sångsamlingen som de får gensvar från barnen. Samtliga pedagoger säger att de berättar teckensagor; vanliga sagor eller ramsor som de har satt tecken till. Ibland läser de barnböcker med tecken, som de har lånat på biblioteket, där finns det förklaringar på varje sida på hur tecken till text ska tecknas. Zinnia säger att barnen ibland vill återberätta sagorna med tecken. Hon tycker att barnen har fångat upp detta med TAKK och att även de minsta försöker.”De har precis lärt sig pincettgreppet och så ska man teckna till exempel en elefant. Det är svårt men de försöker och lär sig snabbare än oss”, säger hon.
Kajsa säger att barnen verkar tycka att det är kul att lära sig tecken, även de barn som redan har språket. På hennes förskola har de månadens sång där alla barn lär sig en ny teckensång och månadens tecken. På Gräshoppan har de veckans tecken och barnens val där barnen själva får välja ett nytt tecken.
Särskolan som Monica arbetar på är integrerad på en ”vanlig” skola. Vissa pedagoger brukar där ha teckenaktiviteter tillsammans med grundskolans F-2:or samt särskoleeleverna i samma åldersgrupp. De har fredagsskoj med lekar och sånger där tecken ingår som en naturlig del. Veckans tecken sätts därefter upp i skolans lokaler. I det dagliga arbetet med särskoleeleverna försöker pedagogerna teckna så mycket som möjligt och i alla situationer.” En del pedagoger tecknar mer och andra mindre”, säger Monica. Handalfabetet används i klassrumssituationer där barnen ska lära sig
27
bokstäverna och att läsa och skriva, berättar hon vidare.
4.2.3 Barn-barn
På Gräshoppan kan pedagogerna se att barnen använder TAKK sinsemellan helt naturligt i vardagen. Sara beskriver att det är speciellt ett gäng barn som använder tecken fortlöpande för att kommunicera med en pojke med Down Syndrom. Några av pedagogerna i studien säger att barnen använder sig särskilt av teckenkommunikation till de barn som endast kan kommunicera med hjälp av tecken. På särskolan ser Monica att barnen förstärker och förtydligar det de vill förmedla till varandra genom att använda tecken. Detta gäller både i klassrummet och under rasterna.
På Gräshoppan och Trollsländan har alla barnen sina egna tecken. Det kan vara den första bokstaven i deras namn, något djur eller något som de tycker om att göra. På Trollsländan sitter deras tecken synligt uppsatt på väggen. Först en bild på dem, sedan deras namn och sedan en tecken-bild. Tecken-bilder är antingen ett foto eller en illustrerad bild på händer som tecknar. Kajsa säger att barnen ofta står och tittar på dessa och gör varandras tecken. Även på särskolan har barnen sina egna persontecken.
Zinnia säger att de tillfällen då hon ser barnen använda tecken sinsemellan är framförallt när de leker samling och när de sjunger för varandra. På Trollsländan finns det 4-5- åringar som tycker att det är roligt att göra egna sagor. Då gör de egna bilder och berättar till dessa och pedagogerna skriver ner vad som sägs. Kajsa säger:
”En dag när de satt själva och berättade sin saga för varandra hörde jag plötsligt de säga-”Den lilla, lilla skogen”. Och jag såg att de gjorde tecknet för detta. Då hade de fått de orden från ”Den lilla, lilla gumman” och satt ihop själva. Det var häftigt, för de härmade inte bara mig utan de gjorde sitt eget. Det är dit jag vill komma med detta. De hade redan en egen saga men de tog de tecknen som de tidigare sett och
28
Under särskolans fredagsskoj har samspelet utvecklats mellan grundskolebarnen och särskolans elever, enligt Monica. ”På rasterna händer det ofta att grundskolans elever kommer bort till våra och frågar om ett tecken”, säger Monica. ”Då får våra elever visa att de kan och är bäst på något”, berättar hon vidare. Både barnen på särskolan och de i grundskolan vill lära sig fler tecken och hittar ofta på egna tecken om de inte kan ett visst tecken enligt Monica. Lena menar att det är positivt när eleverna tecknar åt varandra. ”Ofta tycker de att det är spännande och ett hemligt språk som inte alla förstår.”
4.2.4 Föräldrar-barn
Pedagogerna beskriver att föräldrarnas intresse för TAKK varierar mycket. På Gräshoppan var det många föräldrar som blev nyfikna på TAKK och på eget initiativ gick en kurs. Sara tror att mycket av föräldrarnas intresse beror på att pedagogerna har varit noga med att informera om TAKK och att barnen har kommit hem och använt tecken. En annan förklaring kan vara att föräldrarna vill kunna kommunicera med pojken som har Down Syndrom. Elin säger att föräldrarna blir delaktiga i användandet av TAKK då de sätter upp bilder med teckenförklaring i hallen med veckans tecken och barnens val. På ytterdörren har de även satt upp tecken för olika kläder. Elin säger att hon kan se att föräldrarna då och då använder tecken när de pratar med barnen. Många av pedagogerna berättar att barnen lär föräldrarna tecken. Kajsa berättar om barn som har gjort tecken hemma och att det har väckts en viss nyfikenhet hos föräldrarna då de frågar vad de olika tecknen betyder.
Särskolebarnens föräldrar är enligt Monica oftast positiva till TAKK. Framförallt när de märker att barnens språkutveckling tar fart då de börjar teckna. Många föräldrar säger sig enligt Monica vilja gå en kurs i tecken. Men de har ofta svårt att hitta en kurs som passar, på grund av tidsbrist. Barnhabiliteringen håller kurser för föräldrar och syskon berättar Monica. Lena har sett att vissa föräldrar kan vara rädda då de ska introducera tecken till deras barn. Lena har aldrig upplevt att barn som har möjlighet att prata inte
29
gör det på grund av att de har använt tecken som stöd tidigare i livet.
4.3 Stöd och handledning
De flesta av pedagogerna i vår undersökning har någon typ av utbildning i TAKK. På två av förskolorna och på särskolan har all personal fått möjligheten att gå kurser. Sara och Elin var några av de pedagoger som tyckte att utbildningen var mycket givande och de tror att det hade varit svårt att komma igång med TAKK utan den. ”Alla här har fått utbildningen och alla ska använda det”, säger Sara. Kajsa har ingen utbildning i TAKK utan är helt och hållet självlärd. Hon känner en stor entusiasm för TAKK och hon lägger mycket tid på att leta upp och skapa material och på egen hand. Mycket av materialet har hon hittat på nätet. Hon säger att hon hade önskat att få mer stöd från början, men att hon nu tycker att det fungerar bra att lära sig på egen hand. Ledningen tycker inte att det är aktuellt för henne att gå en utbildning i TAKK nu, men hon tror att möjligheten finns om de får in ett barn med behov av extra språkstöd.
Pedagogerna i studien ger uttryck för att det är viktigt att ständigt hålla igång tecknandet även om man inte har barn som behöver extra språkstöd. Kajsa beskriver varför hon tycker att det är extra viktigt att hålla tecknandet levande.
”Har man en grund och en bas att stå på så blir det inte som en belastning om man får in barn som är i behov av tecken. Vi håller det levande. Om man håller det på en jämn nivå så är det lättare att öka upp det om det kommer ett barn med behov av
språkstöd.” (intervju 110817)
Efter kurserna har de flesta av pedagogerna skaffat material så att de själva kan gå vidare med TAKK. De flesta har köpt in ett teckenprogram där de kan lära sig nya tecken. Alla är överens om att teckentavlor bör finnas som stöd och vara tillgängliga lite överallt i verksamheten. Exempel på detta kan vara att ha bordstabletter med tecken på bordet där det finns bilder på olika sorters mat och dryck, samt att ha teckentavlor som de kan se från utsidan som kan användas i uteleken, till exempel snö, kallt, sol och gå.
30
Att i hallen hapåklädningstecken och att på toaletten ha tecken för bland annat kissa, tvätta händerna och byta blöja är också bra stöd för barnen. De flesta har dessutom en bok, med de vanligaste tecknen tillgängliga, där de enkelt kan slå upp ord som de letar efter.
Logoped och specialpedagog kommer ut med jämna mellanrum om det finns barn i behov av extra språkstöd i barngruppen. Av dem kan pedagogerna få extra stöd och hjälp i användandet av TAKK. Lena arbetar i ett större resurscentrum som vänder sig till förskolor, skolor och särskolor. Hon håller kurser för pedagoger och assistenter och handleder och stödjer personalgrupper i tecken som stöd till talet. ”Varje barn ska efter sina förutsättningar få hjälp att utvecklas. Behövs tecken är det således skolans skyldighet att ordna det”, säger Lena. Hon vill inte bara lära ut en massa tecken, utan vill att pedagogerna ska förstå varför de tecknar och använda tecknen på rätt sätt och i alla sammanhang. ”Många vet hur tecken fungerar, de vet att det är bra, men de kan inte så mycket och använder det dåligt” säger Lena. När Lena är ute på förskolor och skolor använder hon sig som ”en modell och visar på hur man kan kommunicera till barnen med tecken som stöd”. Hon anser själv att kurserna är alltför korta. Lena önskar att hon kunde utbilda hela arbetslag tillsammans. ”Då hade de en gemensam grund att utgå från”, säger hon. Flera i arbetslaget ska teckna anser Lena, ”annars är det helt meningslöst”.
Monica påpekar att det är viktigt med kontinuerlig vidareutveckling i TAKK. På den särskola där hon arbetar får personalen gå på kurser. ”Men dessa sker alltför sällan och då vänder de sig oftast till ny personal”, säger hon. ”Ny personal lär sig annars av befintlig personal.” Monica anser att det är betydelsefullt att flera i arbetslaget kan TAKK. ”Det behövs för en tecknande miljö”, säger hon. Att erbjuda kurser som även andra i omgivningen kan gå är viktigt. ”På en av våra kurser var både kökspersonal och städpersonal närvarande”, berättar Monica.
31
5. Analys
I analysen tolkar vi vårt resultat genom att göra anknytningar till teorier och våra svar från informanterna. Vi har utgått från vårt syfte som är att studera pedagogers erfarenheter av och uppfattningar om av att använda TAKK som ett stöd för barns kommunikation. Vi har även utgått från våra frågeställningar om vilken betydelse TAKK har för barns kommunikation, hur pedagogerna arbetar med TAKK i praktiken, samt deras beskrivningar om stöd och handledning.
5.1 TAKK som stöd för barnens kommunikation
Pedagogernas syfte med TAKK är enligt denna studie att utveckla barns kommunikation. Lotta Anderson (2011-09-08) beskriver att syftet med TAKK är att barn, unga och vuxna ska kunna kommunicera och bli förstådda på ett så bra sätt som möjligt. Hon anser att tecken som stöd till talet fungerar som stöd för både kommunikation och språkutveckling. Anderson anser vidare att en god kommunikation handlar om förhållningssätt, bemötande och filosofi. Det är viktigt att titta på helheten. Med tecknens hjälp kan barnen ta emot språket. Man kan använda teckenspråkets grammatik och kroppens mimik, förtydligar Anderson. Det är viktigt att inte använda ett statiskt tecknande, utan kunna vara flexibel i sina rörelser, det handlar om kreativitet. Det viktigaste är enligt Anderson att utveckla det samspelsmässiga och att man känner att det är lustfyllt. Vygotsky (1986) menar att barnets handlande utvidgas i samspelet mellan barn och vuxna. Det går från det redan kända till något det nästan behärskar och därefter behärskar barnet området. Det är viktigt att finna barnets utvecklingszon och genom stöd utveckla dess kunskaper (Vygotskij, 1986). ”Här kan tecken vara det stödet”, säger Anderson.
32
Pedagogerna i studien är medvetna om fördelarna med TAKK som metod. De beskriver bland annat att fler sinnen används, att TAKK är konkret och man alltid har tecknen med sig och att det är ett redskap för samspel. Flera av pedagogerna lyfter fram att man talar lugnare och därigenom blir kommunikationen tydligare.
Zinnia anser att TAKK även är ett bra stöd för andraspråksinlärning. Flera studier har, enligt Abrahamsson (2009), visat att för att ett nytt språk ska utvecklas måste talet förenklas och det måste vara ett lägre taltempo. Zinnia har sett att barn som lär sig det svenska språket tillsammans med tecken lär sig fortare. Hon säger att när TAKK används pratar man saktare och de väsentliga orden förtydligas. Tecknen används som en brygga mellan modersmålet och det svenska språket (Tisell 2009).
Egard (2011-08-08) berättar att det blev mycket lugnare på skolorna då barnen lärde sig tecken som stöd till talet. Konfliktbenägna elever fick ett sätt att uttrycka sig. De behövde inte längre sparkas och slåss, utan kunde göra sig förstådda med hjälp av tecken. Svensson (2009) menar att det är det sociala samspelet och den vuxnes stöd som är roten till barnets lärande. Om kommunikation finns förstår barnet sin omgivning och han blir själv förstådd. Piaget och Vygotskij har den gemensamma åsikten att all sorts kommunikation är viktig för språkutvecklingen, inte bara det talade ordet (a.a.).
När vi frågade pedagogerna om eventuella svårigheter med att använda TAKK blev svaren betydligt färre. Någon sa att de inte såg några svårigheter överhuvudtaget, medan andra pekade på att vissa barn inte var motiverade att teckna. I stressade situationer är det svårt att använda tecken, sa någon, och på vintern när de använder vantar syns inte tecknen. Det framkom under våra intervjuer att det blir ett hinder när barnen inte har motoriken som krävs för att kunna teckna. Att omgivningen inte förstår tecken är också en svårighet, berättar någon av pedagogerna.
33
5.2 TAKK i praktiken
Genom våra intervjuer kom vi fram till att pedagogerna främst använder TAKK under samlingar och vid matsituationer. De är medvetna om att det underlättar för barnen om de använder TAKK i alla situationer och under hela dagen. Det framgick att det är osäkerhet snarare än ovilja som begränsar pedagogernas teckenanvändande och att träning skapar trygghet och därmed ökat tecknande. Andersson (2011-09-08) beskriver att pedagoger har en massa tecken och vokabulär som de kan använda, men att så inte alltid sker. ”Tyvärr är det så att på många ställen finns tecken enbart på schemat när det är samling och sedan används det inte på hela dagen”, säger Andersson. Hon anser att det lilla inte är till någon hjälp när det gäller kommunikation och språkutveckling. Hennes rekommendation är att låta ett lexikon finnas lättåtkomligt som stöd så att pedagogerna kan använda det kontinuerligt under hela dagen. Enligt Heister Trygg (2004) ska pedagogerna ge barnen kommunikativa möjligheter. För detta krävs att pedagogerna känner vilja att lära sig teckna, samt har motivation och lyhördhet inför barnens kommunikativa behov (a.a.).
Handalfabet för läs- och skrivinlärning är enligt Egard (2011-08-08) ett konkret och välfungerande hjälpmedel. ”Man använder flera kanaler, både synen och hörseln och det ger barnet större möjlighet att uppfatta hur en bokstav ser ut och låter.” På särskolan som ingår i vår studie har pedagogerna stor erfarenhet av att använda handalfabetet och de ser, enligt Monica, bara fördelar med metoden. ”Barnen som hör bokstaven A kanske inte alltid uppfattar vad du menar, men tecknar du samtidigt A så blir det väldigt konkret.” Tisell (2009) skriver att på Nyhemskolan i Halmstad arbetar lärarna med tecken som stöd för både de elever som behöver extra stöd för kommunikation och inlärning och för övriga elever. De tecknar bland annat i morgonsamlingarna, i spel och lekar och då de arbetar med skolarbetet. Lärarna går på teckenkurs en gång i veckan och en ansvarspedagog har teckenkurs för alla eleverna en gång i veckan. Lärarna är mycket positiva till metoden och säger sig aldrig ha sett elever avancera så fort med sin läsinlärning. Handalfabetet är här till stor hjälp (Tisell 2009: 26-29).
34
sagoläsning. Det blir en naturlig och lugn situation som det fungerar alldeles utmärkt att teckna i. Det har visat sig att barnen gärna anammar metoden och själva tecknar då de berättar sina egna sagor och berättelser. Pedagogerna i vår studie har sett att barnen framförallt tecknar till varandra då de leker samling och sjunger. I leken imiterar ofta barnen det de har observerat hos de vuxna, men det är framför allt barnens inre drivkraft som styr leken (Evenshaug & Hallen, 2001). Här kan pedagogerna se att barnen finner en glädje i tecknandet då det används i aktivt i leken.
Av det pedagogerna har berättat, får vi uppfattningen att barnen är flexibla i sitt språkande då de känner av när det kan vara läge att använda tecken. Pedagogerna i studien bekräftar att en del av barnen använder tecken till de barn som är i stort behov av tecken för sin kommunikation. Sirén (1997) anser att en förutsättning för att kommunikationen ska fungera på ett tillfredställande sätt är att barnens kamrater lär sig använda tecken. Enligt Bjar och Liberg (2003) är barnens erfarenheter av olika former av språkande av betydelse för att kunna ingå i många olika språkliga sammanhang. I studien kan vi se att barnen hittar ett gemensamt redskap för att kommunicera med varandra och att även barnen utan talspråk kan känna att de ingår i ett sammanhang. Bjar och Liberg (2003) menar att det är av stor betydelse för språkutvecklingen att få känna sig delaktig i samtalen.
Att barn uppskattar och gärna lär sig teckna kan vi se i Monicas exempel i samarbetet mellan grundskolan och särskolan. Grundskolans elever vänder sig till särskolans elever och tillsammans har de ett ”hemligt språk” som inte alla förstår. Detta är en positiv effekt som har bidragit till ett samspel som kanske annars inte hade uppstått. Även Egard (2011-08-08) upplevde under sina verksamma år som talpedagog att grundskoleleverna visade stort intresse av att lära sig teckna och på så vis stärktes samarbetet mellan särskole- och grundskoleeleverna.
Pedagogerna i vår studie uttrycker att föräldrarna till barnen oftast är nyfikna och intresserade av TAKK. Föräldrarna görs bland annat delaktiga i teckenanvändandet genom bilder med teckenförklaringar i hallen och genom veckans ord med tecken. Även barnen lär sina föräldrar en del tecken. Särskolebarnens föräldrar är oftast positiva då de
35
ser att barnens språkutveckling tar fart med hjälp av tecken som stöd. Vi har fått uppfattningen att många föräldrar vill gå en kurs i TAKK, men många gånger sätter tidsbrist och svårigheter med att hitta en lämplig kurs punkt för detta.
5.3 Stöd och handledning i TAKK
Pedagogerna i vår studie anser att utbildning i TAKK ger goda förutsättningar för att komma igång med metoden. Någon pedagog uttrycker att det är betydelsefullt att alla i personalgruppen ska gå kurser för att det ska kunna bli en tecknande miljö. Egard (2011-08-08) anser att hela arbetslaget bör teckna. Hon arbetade för att avskaffa sig själv, så att personalen skulle kunna klara teckenkommunikationen med barnen på egen hand. Egard förklarade för ledningen på sin arbetsplats, att hela arbetslaget behövde en gemensam grund för tecknandet och att de därför borde utbildas tillsammans. Personalen behövde förstå varför de använde tecken, de behövde en gemensam grund och känsla av att detta var en metod som fungerade och skulle användas kontinuerligt. Även Anderson (2011-09-08) säger att fördelen med utbildning är att pedagogerna får en gemensam bas att stå på. Det är viktigt att man i personalgruppen är överens om målsättningen med TAKK, speciellt om man har barn som behöver stöd menar Anderson. Hon relaterar till Vygotskijs teorier om att ”man blir lite klokare tillsammans med andra”. Heister Trygg (2004) lägger också stor vikt vid att personalen får utbildning och handledning i TAKK för att kunna ge barnet bästa tänkbara kommunikativa möjligheter. Någon av de intervjuade pedagogerna saknar utbildning i TAKK och anser att det ändå fungerar bra att använda TAKK. Det tror hon beror på hennes entusiasm och intresse för metoden.
Vi kan se att samtliga pedagoger i vår studie framhåller vikten av att hålla tecknandet ständigt levande. Som stöd i verksamheten finns bland annat teckentavlor och teckenordlexikon. Lena poängterar betydelsen av kontinuerlig handledning och stöd till de pedagoger som använder TAKK. Hon menar att förutom att lära sig nya tecken är det minst lika viktigt att lära sig varför de används, samt hur och i vilka sammanhang de
36
främst kan användas. Anderson (2011-09-08) anser att handledningen kan skräddarsys efter behovet. Hon tror inte på att pedagogerna själva ska vara ansvariga för att vidareutvecklas inom TAKK, utan att stöd behövs. Heister Trygg (2004) anser också att det behövs flera i ett arbetslag som behärskar metoden, hon skriver att det inte fungerar om endast en pedagog får gå en kurs i TAKK för att därefter utbilda övriga. Dessutom krävs kontinuerlig handledning och fortbildning (a.a.). I vår undersökning kan vi se att när det finns barn i behov av extra språkstöd i förskolan kommer logoped och specialpedagog ut med jämna mellanrum och handleder personalen. I särskolan får pedagogerna gå på kurser för att vidareutbildas i TAKK. Pedagogen som arbetar på särskolan anser dock att det är för få kurstillfällen och de hade önskat mer handledning. Claesson skriver i Tisells bok att det krävs både tid, planering och utbildning i TAKK om metoden ska fungera (Tisell 2009).
37
6. Avslutande diskussion
I diskussionen kommer våra egna reflektioner kring TAKK och våra tankar om resultatet fram.
6.1 Metoddiskussion
Vi känner oss nöjda med val av metod och kunde genom våra intervjuer ta del av några pedagogers tankar och upplevelser av att arbeta med TAKK. Vi tyckte båda att intervjuerna kändes lättsamma och vi tror att intervjupersonerna upplevde det mer som ett samtal än som en intervju. Anledningen till detta tror vi beror på att vi hade en intervjuguide som stöd under våra intervjuer och inte utgick systematiskt från fasta frågeställningar. Vi var noga med att lyssna på intervjupersonernas tankegångar och var öppna för eventuella nya infallsvinklar. Trots det känner vi att vi inte tappade fokus från det vi ville synliggöra.
Vid ett av våra intervjutillfällen deltog två pedagoger samtidigt. Nackdelen med detta var att den som var mest språksam tog över och att den andra kom lite i skymundan.
Den stora fördelen med att spela in intervjuerna med diktafon var att vi kunde vara mer delaktiga i samtalen och visa mer intresse för det som sades. En av intervjuerna gjordes utan diktafon och vi tyckte att även det fungerade bra. Nackdelen var att det blev lite svårare att koncentrera sig på allt som sades samtidigt som det skulle antecknas.
Vi känner att vårt urval av undersökningspersoner var bra då pedagogerna har olika erfarenheter av TAKK. Detta har gjort att vi har fått en variation i vårt material.
38
6.2 Resultatdiskussion
Syftet med vårt examensarbete var att beskriva pedagogers erfarenheter av och uppfattning om att använda TAKK som ett stöd för barns kommunikation, på de tre förskolorna och i särskolan där vi intervjuade pedagoger. Vi ville dessutom undersöka hur pedagogerna använder TAKK i praktiken och hur de får stöd i att använda metoden.
Vår undersökning visar att det behövs både kunskap och ett brinnande intresse från pedagogernas sida för att tecken som stöd till talet ska fungera på ett för barnen tillfredställande sätt. Genom sitt intresse och engagemang förmedlar pedagogerna till barnen att detta är ett sätt att kommunicera som fungerar och skapar möjligheter även för dem som inte riktigt behärskar talet som kommunikationsform. Vi håller med Heister Trygg (2004) om att det är pedagogens ansvar att stärka barnens kommunikativa förmåga och att få dem att känna sig delaktiga i samspelet med andra. Genom pedagogernas berättelser kan vi förstå att när pedagogerna använder TAKK får alla barn en möjlighet att uttrycka sig och även att förstå andra. Enligt förskolans läroplan Lpfö (98/10) ska arbetslaget i förskolan ”ge barnen möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar”… och enligt läroplanen för grundsärskolan (2011) ska läraren ”organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling.” För att uppfylla dessa mål bör vi och andra pedagoger vara öppna för nya vägar för kommunikation. Gemensamt för pedagogerna som ingick i studien var deras tilltro till TAKK och dess betydelse för barns kommunikation.
Anderson (11-09-08) anser att istället för TAKK bör det kallas för ”tecken som stöd till talet”. Anledningen till detta är att hon tycker att det är lätt att låsa sig fast i en metod och inte se tecken i ett bredare perspektiv. Anderson tycker att det är viktigt att se på helheten då det handlar om att TAKK är ett av många olika kommunikationssätt. ”Det handlar mycket om förhållningssätt, bemötande och filosofi”, säger hon. Vi kan förstå hennes tankegångar kring detta, att det kan vara lätt att stirra sig blind på metoden och låsa sig fast vid den. Men vi kan samtidigt förstå, av vår undersökning, att TAKK inte bara används på ett sätt, utan kombineras med kroppsspråk och tydlighet i det talade
