”Fröken säger att alla får vara med!”
- En studie om barns tillträdesstrategier i pågående lekar Emelie Berntsson Lovisa Blom
Examensarbete 15 hp Förskollärarprogrammet
Institutionen för individ och samhälle
Vårterminen 2020
Arbetets art: Examensarbete 15 hp, Förskollärarprogrammet
Titel: “Fröken säger att alla får vara med!” - En studie om barns tillträdesstrategier i pågående lekar
Engelsk titel: “The teacher says everyone can play” - A study on children’s access strategies in ongoing plays
Sidantal: 31
Författare: Emelie Berntsson och Lovisa Blom Examinator: Katarina Elam
Datum: juni, 2020
Sammanfattning
Bakgrund:
I förskolan är lek en stor del av barnens sociala liv och det blir viktigt för barnen att kunna tolka varandras leksignaler. William A. Corsaro utformade begreppet tillträdesstrategier.Dessa strategier använder barn som verktyg för att ta sig in i en pågående lek. Studien är skriven utifrån Corsaros teorier om kamratkulturer och på vilket sätt barn tar sig in i dessa kulturer med hjälp av tillträdesstrategier. Vårt intresse till barns tillträde i lekar uppstod när vi letade litteratur till en vetenskapskurs och stötte på begreppet tillträdesstrategier. Vår nyfikenhet växte och vi ville veta mer om just barns tillträde i pågående lekar. På så sätt uppkom denna observationsstudie.
Syfte:
Syftet med studien är att undersöka hur barn i åldern 3–5 år i förskolan tillträder i den fria leken och få en djupare förståelse och insikt om vad tillträdesstrategierna har för betydelse för barns kamratkulturer.Metod:
Kvalitativ observationsstudie med icke-deltagande observationer. Vi har använt oss av begrepp som analysverktyg. Dessa begrepp är: tillträdesstrategier, kamratkultur, interaktionsutrymme, makt och exkludering.Resultat:
Resultatet visar att barn ingår i kamratkulturer i förskolan. I dessa kulturer finns det normer och regler om makt och status. Barnen är i sina kamratkulturer måna om det interaktionsutrymme de befinner sig i och skyddar det från barn som försöker ta sig in i dessa. Vi fann att barn skyddar sina interaktionsutrymmen genom att exkludera barn verbalt eller genom att ignorera. För att ta sig in i en pågående lek använder sig barn av tillträdesstrategier och barn som får motstånd prövar nya strategier för att få tillträde. Resultatet visar också att barnen utövar makt för att ha kontroll över samspel eller för att visa hög status i barngruppen.Innehåll
1. Inledning...6
1.1 Syfte och frågeställning...6
2. Teoretiska perspektiv ...7
2.1 Kamratkulturperspektivet...7
2.2 Interaktionsutrymme...7
2.3 Exkludering i leken...8
2.4 Tillträdesstrategier...9
2.5 Makt...10
3. Tidigare forskning ...11
3.1 Litteraturavgränsning...11
3.2 Den fria leken...11
3.3 William A. Corsaro...11
3.4 Förskolan som mötesplats...12
3.5 Förskolebarns gemensamma lekar...13
3.6 Barns sociala vardagsliv i förskolan...14
3.7 Sammanfattning av tidigare forskning...15
4. Metod ...16
4.1 Kvalitativ metod...16
4.2 Metodval...16
4.3 Urval och genomförande...17
4.4 Etiska överväganden...18
4.5 Tillförlitlighet och giltighet...19
5. Resultat och analys ...20
5.1 Situation 1 - “Vi går till kuddrummet istället”...20
5.2 Situation 2 -” Kull du tar!”...21
5.3 Situation 2.1 – parallell ”kullek”...22
5.4 Situation 3 – ”Fröken säger att alla får vara med!”...23
5.5 Situation 4 - “Det är inte roligt!”...24
6. Diskussion...25
6.1 Förslag till fortsatt forskning...27
7. Referenser...29
8. Bilagor...30
1. Inledning
Lek är en stor del av vardagslivet på förskolan och påverkar barnens utveckling positivt. I leken utvecklar barnen sitt sociala samspel med andra barn genom att de bland annat lär sig förstå sina egna och andra barns känslor. Det är i leken som barn tar sig an världen och gör den begriplig, vilket leder till att barnen utvecklas intellektuellt (Johansson & Pramling Samuelsson, 2009). Det är därför viktigt att barn kan tolka andra barns leksignaler. De använder sig av olika strategier för komma in i en lek, dessa strategier kallas tillträdesstrategier. Barn använder dessa som ett verktyg för att inträda i en redan pågående lek. Intresset för barns lek har uppkommit under vår utbildning till förskollärare, genom den verksamhetsförlagda utbildningen i förskola. Där har vi kunnat observera olikheter till hur barn tillträder i lekar, på vilket sätt exkludering sker i leken och vad makten spelar för roll i den pågående leken. Intresset har vuxit sig ännu större med tiden då vi inledningsvis startade terminen med en kurs i vetenskapsteori där vi fick söka valfri litteratur att granska och bearbeta. Det framkom då att det finns gediget material som behandlar barns lek, desto mindre som behandlar barns tillträdesstrategier i en redan pågående lek. Vi ansåg att detta område var intressant och utmanande att studera kring och valde därför att rikta in vår studie mot barns tillträdesstrategier i lek och hur dessa strategier bemöts av andra barn.
Vår studie är skriven utifrån Corsaros (2003, 2011, 2017) teorier om hur barn vårdar sina kamratkulturer och hur de använder sig av olika strategier för att tillträda pågående lekar. Corsaro bidrar till kunskap om hur barn skyddar sitt interaktionsutrymme från andra barn och om hur olika tillträdesstrategier används av barn. Dagens barn framställs av den omgivning de vistas i och av de kamratkulturer som de ingår i (Corsaro, 2017). Kamratkulturen ses utifrån förskolans läroplan som viktig. Skolverket (2018, s. 12) menar att ”Förskollärare ska ansvara för att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar och att det utvecklar normer och förhållningssätt för arbetet och samvaron i barngruppen”.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka hur barn i åldern 3–5 år i förskolan tillträder i den fria leken och få en djupare förståelse och insikt om vad tillträdesstrategierna har för betydelse för barns kamratkulturer.
Hur tar sig barnen in en redan pågående lek?
Varför exkluderar barn varandra i leken?
Hur bemöts olika tillträdesstrategier av andra barn?
2. Teoretiska perspektiv
Detta avsnitt behandlar valda teorier och begrepp som vi anser är relevanta som analysverktyg i vår studie. Barns kamratkultur kan studeras ur varierande perspektiv. Delar av Corsaros omfångsrika vetenskapliga studier (2003, 2011, 2017) om barns kamratkulturer är grundläggande för detta examensarbete, främst för att den inrymmer begrepp som fungerat instruktivt som kategorier i insamlandet av det empiriska materialet. Begreppen och strategierna beskrivs i kommande avsnitt. För att förstå och tolka vår insamlade empiri har vi valt ut begrepp inom kamratkultur (peer cultures): interaktionsutrymme, exkludering, tillträdesstrategier och makt.
2.1 Kamratkulturperspektivet
William A. Corsaro har utformat begreppet kamratkultur med utgångspunkt i sina forskningar för att se och undersöka hur barn är med och mot sina jämlikar. Begreppet kamratkultur används främst i forskning där man vill förklara och begripa barns perspektiv, vad som sker i barns samspel och i relationerna med varandra (Corsaro, 2003). Förskolebarn analyserar saker som sker i deras vardag och som de själva varit med om i interaktionen med andra barn eller vuxna. Corsaros forskningsresultat har utvecklats till en teori. Denna teori kallar han peer cultures, kamratkultur, vilket är den interaktion som sker mellan en grupp människor som träffas regelbundet. Det kan vara rutiner eller olika värderingar som delas inom denna grupp. Inom förskolan kan det handla om hur barnen utvecklar och förhandlar i och om leken inom det område där leken äger rum.
Corsaro (2011) såg i sina observationer att barn producerade en mängd med olika kamratrelationer.
Dessa kamratrelationer bidrog vidare till barnens utveckling. Corsaro förklarar kamratkulturen på detta vis: ”a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that kids produce and share in interaction with peers” (Corsaro, 2003, s. 37). Corsaro (2011) brukar begreppet peers, kamrater, för att beteckna den grupp med barn som samlas varje dag. Vi kommer också i vår studie att använda begreppet kamrater för att benämna den grupp med barn som samspelar med varandra i förskolans kontext.
Barn som vistas på förskolan i en gemenskap under en lång tid utvecklar egna kamratkulturer (Löfdahl, 2014). Dessa är uppbyggda av handlingar och samspel mellan barnen. Kamratkultur är ett brett begrepp som bistår i att beskriva och begripa vad som händer i barns relationer med varandra i förskolan. Begreppet används för att framställa barns perspektiv och tolkningar av den kultur de befinner sig inom. Begreppet behandlar även frågor som är betydande för barns liv och deras utveckling. Att vara barn på förskolan innebär att de är en del av en specifik kamratkultur som innefattar kunskaper om den egna och kamratens sociala maktposition, om vem som får vara med i leken, vem som bestämmer och hur de ska bete sig mot andra i leken (Löfdahl, 2014).
2.2 Interaktionsutrymme
Enligt Corsaro (2017) är barn måna om sina interaktionsutrymmen. Han har myntat begreppet
”protection of interactive space”. Det innebär att förskolebarn har en tendens till att skydda deras pågående lek från intrång ifrån andra barn. Corsaro menar att denna tendens är direkt relaterad till de ömtåliga samspelen mellan kamrater, det många möjligheterna till störningar i leken och
barnens önskan att bibehålla kontrollen över gemensamma aktiviteter i förskolemiljön. Löfdahl (2014) uppmärksammar att barn kan uppfattas som elaka när de egentligen värnar om sitt interaktionsutrymme. Löfdahl menar att barn är mer angelägna om att bibehålla relationen med sin lekkamrat än om själva innehållet i leken. Barn har från tidig ålder lärt sig att relationer är sköra och genom att släppa in flera barn i leken riskerar de själva att tappa sin egen position. Corsaro (2003) påvisar vuxenperspektivet och att vi vuxna måste frångå de normer vi har angående att barn ska dela med sig. Genom att istället se det ur ett barns perspektiv kan våra normer förändras och synliggör att barnet egentligen skyddar sitt interaktionsutrymme. För barn är det de barnen som man leker med som är ens vänner, medan de barnen som man inte leker med kan ses som ett hot mot interaktionsutrymmet. Barnens begär om att skydda sitt interaktionsutrymme är inte själviskt, menar Corsaro. Barnen vägrar inte att dela med sig, utan de vill fortsätta att dela leken som de redan delar. Corsaro (2017) har funnit att förskolebarn sällan använder sig av direkta strategier, som exempelvis att fråga vad man gör eller fråga om man får vara med. Detta beror på att barn befarar att andra kanske förstör den uppskattade, sköra delningen som barnen redan har uppnått.
De direkta strategierna signalerar att den som frågar inte vet vad som händer i leken och kommer kanske därför att förstöra. Därför är det viktigt att man ser ur ett barns perspektiv, då det som kan ses som själviskt egentligen är ett försök till att dela interaktionsutrymmet.
2.3 Exkludering i leken
Öhman (2009) menar att exkludering sker under barns sociala gemenskap. Barn exkluderar varandra på grund av att de bland annat vill skydda sin lek, sitt samspel med kamraten eller sitt interaktionsutrymme. Fanger, Frankel och Hazen (2012) kan i sin studie påvisa att en orsak till exkludering i barns lek är när ett barn försöker kontrollera delar av samspelet som sker under den pågående leken. Vidare menar de att barnen gör detta för att överta kontrollen över samspelet och då exkluderar sin kamrat. Barnen var tydliga och direkta i sitt sätt att exkludera andra barn. Detta fann Fanger (2012) m.fl. i sitt resultat. Frågade barnet om denne fick vara med i leken fick barnet svaret ”Nej” omedelbart. Fanger m.fl. (2012) fann även att barnen övervägande använder sig av ignorering när de exkluderar. Forskarna uppmärksammade flera tillfällen när samma barn försökte ta sig in i den pågående leken men ignorerades genom att barnen i leken inte svarade på tilltal eller gick därifrån.
En annan orsak till exkludering kan vara att barnet eller barnen vill skydda sin lek, samspelet med sin vän eller interaktionsutrymmet där leken pågår (Fanger m.fl., 2012). Med utgångspunkt i sina tidigare forskningsstudier menar Corsaro (2003) att det inte är egoistiskt menat av ett barn att vilja skydda sitt interaktionsutrymme. Han anser att barn inte nekar till att dela med andra barn, de vill endast fortsätta det samspelet som redan pågår i den gemensamma leken. Vidare framhåller Corsaro att barn i förskolans verksamhet sällan uttrycker talade tillträdesstrategier som exempelvis
”Vad gör ni?” eller ”Får jag vara med och leka här?”. Detta är på grund av att svaret eller responsen ofta blir negativ av barnet som blir tillfrågat. Barnen som redan ingår i leken är rädda om sitt interaktionsutrymme och att andra barn ska störa den värdefulla leken och det samspel som pågår
mellan barnen. Ett sätt att besegra motståndet av andra barn som skyddar sitt interaktionsutrymme är att använda sig av tillträdesstrategier.
2.4 Tillträdesstrategier
Tillträdesstrategier är en variation av strategier som förskolebarn använder sig av för att få tillträda lekar i förskolan. Dessa strategier är komplexa och utformade för att övervinna motståndet från andra barn som försöker skydda sitt interaktionsutrymme (Corsaro, 2017). Tillträdesstrategierna är uppfunna av Corsaro. Vi kommer att använda Tellgren (2004, s. 79) svenska översättning på tillträdesstrategierna.
1. Non-verbal entry – Icke – verbal entré – att träda in eller placera sig själv i ett område nära de händelser eller episoder som pågår utan att säga något.
2. Producing variant of ongoing behaviour – Att producera en variant av pågående handling: att träda in i ett område där episoder pågår och (verbalt eller icke verbalt) skapa något som liknar det beteende eller den handling som pågår.
3. Disruptive entry – Avbrytande, störande entré: att träda in i ett område där episoder pågår och (verbalt eller icke verbalt) fysiskt avbryta eller störa en pågående aktivitet.
4. Encirclement – Omringande av område: att fysiskt omringa eller cirkla kring ett område där episoder pågår utan verbal markering.
5. Making claim on area or object – Att verbalt göra anspråk på området eller något föremål: att träda in i området där episoder pågår och verbalt gör anspråk på området eller ett objekt.
6. Request for access - Fråga om tillträde: att träda in i området där episoder pågår och verbalt fråga om lov att få vara med.
7. Questioning participants – Att fråga en deltagare: att träda in i området där episoder pågår och fråga någon deltagare om pågående aktivitet.
8. Reference to adult authority – Att referera till vuxnas auktoritet: att träda in i området där episoder pågår och producera verbal referens till vuxnas auktoritet eller regler vad gäller tillträde till lekområdet.
9. Offering of object – Att erbjuda en sak: att träda in i området där episoder pågår och (verbalt eller icke-verbalt) ge bort ett objekt (en leksak eller present) till någon eller några av deltagarna.
10. Greeting – Hälsning: att träda in i området där episoder pågår och verbalt hälsa på en eller fler deltagare.
11. Reference to affiliation – refererar till vänskap eller medlemskap: att träda in i området där episoder pågår och referera verbalt till medlemskap eller vänskap med en eller fler deltagare.
12. Aid from non-participant – Hjälp från en icke deltagare: verbalt fråga om stöd eller hjälp att erhålla tillträde från icke deltagare till området där episoder pågår.
13. Accepting invitation – accepterar inbjudan: att träda inom området där episoder pågår för att acceptera en inbjudan från en eller flera av deltagarna.
14. Suggest other activity – Föreslår andra aktiviteter: att träda in i området där episoder pågår och fråga en eller fler deltagare om att vara med i någon annan aktivitet.
15. Reference to individual characteristics – Att referera till individuella kännetecken: att träda in i området där episoder pågår och producera verbal referens till individuella kännetecken av en eller fler deltagare.
2.5 Makt
Michel Foucault var en man som kom att ha stor betydelse inom maktbegreppet. Han är den mest citerade inom vetenskapliga tidskrifter (Nilsson, 2018) och det går inte att undvika läsa litteratur som behandlar makt utan att det refereras till honom. Foucault har dragit slutsatser i sina forskningar om maktens karaktär. Foucault menar att makt inte är något som någon har, utan något som utövas inom ramen för en relation. Det är relationen och samspelet mellan barnen i leken som vi vill undersöka hur och om makten utspelar sig.
Makt finns och utövas i hela världen, även i små barns lek. Förskolans läroplan beskriver demokratiska värderingar och individens förutsättningar i förskolan (Skolverket, 2018). Barnen i förskolan ska bli medvetna om varje barns rättigheter och skapa en förståelse för varje individs olikheter. Detta nämner Öhman (2009), hon menar att makt fördelas mellan barn av barnen själva.
Makten fördelas dock oftast inte lika. Barn kan värna om varandra och mena varandra väl, likaså förekommer uteslutningar i leken och barnen fråntas sina rättigheter (Öhman, 2009). Vidare menar Öhman att den fria leken är kopplad till makt. Ett begrepp som behandlas väl i den fria leken är också motstånd. När ett barn bestämmer i leken finns det barn som också gör motstånd genom att protestera eller förhandla med den som innehar den nuvarande makten i leken. Makt hör ihop med ömsesidighet (Öhman, 2009). Genom barns förtroende till varandra kan makten ges till ett annat barn och detta barn kan få vara med och styra leken och på så vis känna samhörighet med andra barn. Makten blir då ömsesidigt då den sker på barnens lika villkor och inte är styrd av kön, ålder eller styrka. Detta skapar en positiv samspelssituation och interaktionen mellan barnen växer.
Utifrån vad Öhman belyser får vi en förståelse för att makt kan utspelas på flera olika sätt i förskolans kontext.
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt beskrivs tidigare forskning i form av studier och litteratur som har relevans för vårt studieobjekt. Inom den tidigare forskningen har vi valt att frambringa studier och forskningsartiklar som innehåller tillträdesstrategier och lek i förskolan.
3.1 Litteraturavgränsning
Vår studie bygger på både svensk och internationell forskning. Vi har använt högskolebibliotekets databaser Eric och DiVA för att söka forskningsstudier. Sökord som tillämpats är:
tillträdesstrategier, förskola, lek, exkludering och makt. Urvalet blev de studier som behandlar förskolans kontext. Vi har även granskat forskningsstudiers litteraturregister för att ta del av nya referenser.
3.2 Den fria leken
Vad är lek egentligen? Johansson och Pramling Samuelsson (2009) anser att det är svårt att bara beskriva leken som något allmänt som alla barn gör. De förklarar att lek är spänning kombinerat med fantasi. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att barn kan gå in och ut ur en lek och jämför leken med en vuxen som slukas av en spännande bok. I leken spelar artefakter roll. En soffa är en soffa för dig, men för barnet är det en buss i leken. I leken är det barnet som har kontrollen och kan därför välja att själv gå in eller ut ur leken om leken uppfattas som exempelvis otäck eller tråkig. Då kan barnet välja att kliva ur leken och komma tillbaka till verkligheten. Johansson och Pramling Samuelsson (2009) belyser att barnen vet att leken inte är verklig och barnen bestämmer själva hur leken ska komma till uttryck. I en pågående lek är det viktigt att kunna tolka leksignaler, anser Knutsdotter Olofsson (2003). Vidare menar hon att leksignaler inte är en signal på lek utan ett visst förhållningssätt som råder inom leken. Leksignaler kan vara att barnen inom en viss lek talar med förställda röster, kryper på alla fyra eller skrattar. Problematik kan uppkomma när barnet inte kan tolka leksignaler eller när leken inte är ömsesidig. Knutsdotter Olofsson ger exempel på att barn i en brottningslek kan bli ovänner om det ena barnet utnyttjar sin ålder och sin kraft som ett maktmedel. Enligt Corsaro (2003) vill barn vara involverade i en gemensam lek eftersom de är sociala individer. De vill delta och bli en del av gemenskapen. Samspel och gemenskap är en huvudsaklig del i barns kamratkultur, där barnen etablerar relationer och kämpar för att behålla makten över samspelet som pågår i leken.
3.3 William A. Corsaro
Som tidigare nämnt spelar William A. Corsaro en betydande roll för denna studie då han är professor, författare och forskare inom sociologi och har forskat om barns kamratkulturer i bland annat amerikanska och italienska förskolor. Dagligen under flera år har han observerat barnen i deras lek. Barnen från USA och Italien delade önskan om att få kontroll över leken och att få dela känslan av kontroll med andra barn, vilket framgick i Corsaros forskning. Corsaro (2003) observerade barns olika strategier för att delta i lekar, lösa tvister och konflikter. Det som framgick i hans studie var förskolebarnen i Italien hade utvecklat en rik kamratkultur som var nära integrerat
med lärarens ambitioner om hur verksamheten skulle berika barnens lärande och utveckling, vilket de amerikanska förskolebarnen inte hade gjort ännu. Under sina år på fältet har Corsaro lyckats att identifiera femton tillträdesstrategier som barn använder sig av för att tillträda en pågående lek, dessa har vi beskrivit i förgående avsnitt. Hans studier visar att om barnet inte lyckas på första tillträdesstrategin så prövas oftast en ny strategi. Corsaro (2003) anser att barns kamratkultur och det sociala samspelet formas i leken.
Han har uppmärksammat två teman under sina forskningsstudier i förskoleverksamheter. Dessa är: Hur barn använder sig av kontroll i leken och att barnen delar med sig till varandra.
Kamratkultur som begrepp är formulerat med utgångspunkt från Corsaros egna studier för att se och studera hur barn uppträder och är med och mot varandra. Kamratskap handlar enligt Corsaro om att skapa en meningsfullhet tillsammans med kamrater. Där är barnet den som startar en egen lek och låter andra barn tillträda i sin lek, träder in i den pågående leken, eller skyddar sin lek från andra barn. Corsaros resultat visar att barn är medvetna om kommunikationens betydelse för leken.
Barnen har stor kunskap om begrepp som innefattar statusförhållanden och roller, på samma sätt som att organisera och upprätthålla en kamratkultur. Vidare påvisar hans resultat att barns kamratkultur är mer komplex än vad som kan antagas att vara. Leken och kamratkulturen är grundläggande för barnen både ur ett socialt perspektiv och för deras individuella utveckling (Corsaro, 2003). Sammantaget är kamratkulturen lokalt producerad, det vill säga den rådande kamratkulturen som finns på ena avdelningen behöver nödvändigtvis inte existera på den andra avdelningen. Den familj där barnet fötts i är en betydande förutsättning för barnets kamratkultur, då kamratkulturen är en reproduktion av barnens tidigare erfarenheter av en gemenskap. Barn som inte ingår i varandras lekar från start kan upplevas som ett hot och att få tillträde till en lek kan vara ett hårt arbete där olika strategier behövs för att accepteras inträde i leken.
3.4 Förskolan som mötesplats
Syftet med Tellgrens (2004) avhandling är att utforska kamratinteraktioner hos 3–5 åringar i deras lek och samtal i förskolan. Hur bildar, upprätthåller och avbryter barn gemenskaper och relationer med varandra. Hon undersöker vilka strategier barn använder för att tillträda leken och vilka strategier som används för att exkludera varandra från kamratgruppen. Tellgren tillämpar ett sociokulturellt perspektiv och använder sig av begreppen interaktionsutrymme och tillträdestrategier som är myntade av William A. Corsaro. Dessa begrepp använder hon som hjälpmedel i sina observationer. Hennes resultatet visar att barn tycker det är viktigt att upprätthålla samspelet med kamrater och få tillgång till leken. Barn anstränger sig för att bibehålla sina kamratrelationer på olika sätt. Tellgren fann att flera barn håller sig till få kamrater som de ofta är tillsammans med på förskolan. Detta ses dock som problematiskt för barnen, då det inte är lätt att umgås med samma barn hela tiden. Förskolan präglas av avbrott, barnen går varierade tider och olika dagar vilket gör att barnen tvingas byta kamrater. Detta leder till att barnen får skapa nya relationer och gemenskaper och förhandla nya regler inom en annan kamratkultur. Att ingå i en kamratkultur är inte något som bara händer utan det krävs att barnen skapar nya strategier för att
påbörja ett samspel som sedan kan leda till en relation. För att sedan kunna bygga upp ett interaktionsutrymme måste barn skapa interaktion med ett eller flera barn.
Tellgren har använt sig av Corsaros tillträdesstrategier i sina analyser och utifrån dessa kunde hon känna igen åtta av dem. 1: icke-verbal entré, 2: att producera en variant av pågående handling, 3:
Avbrytande, störande entré, 4: Omringande av område, 6: Frågar om tillträde, 7: Att fråga en deltagare, 8: Att referera till vuxnas auktoritet och 12: Hjälp från en icke deltagare. Den strategin som Tellgren fann användes mest av barnen var strategi 6: fråga om tillträde. Dock leder sällan denna strategi till omedelbar positiv respons. Till skillnad från Tellgrens resultat fann Corsaro (2011) att de direkt verbala strategierna inte används lika frekvent som de icke verbala. Trots det skapar barn strategier som att fråga deltagare om lov och att hälsa på dem. Detta menar Corsaro (2011) kan bero på att direkt verbala strategier inte omedelbart möts av en positiv respons, vilket leder till att barn behöver utöva ytterligare strategier för att till slut få en positiv reaktion. Därmed bör vi förstå att kamratinteraktioner är en process där barnen behöver vara beredda på bakslag i responsen. Tellgren upptäckte ytterligare två strategier i sin studie, vilka inte Corsaro hade identifierat i sin forskning. Den första är den iakttagande strategin som innebär att barn stannar upp och iakttar en situation innan en tillträdesstrategi används, för att tillträda i leken. Den andra är det förmildrande språkets strategi som innebär att barn smyger sig in i leken utan att göra anspråk på interaktionsutrymmet.
I kamratkulturerna ser Tellgren ett gemensamt mönster av barnens behov att dela utrymme och kontrollera det. Barn som ingår i relationer försvarar sina interaktionsutrymmen och arbetar hårt för att behålla kontrollen av deras samspel. Skyddandet av interaktionsutrymmet innebär ett motstånd mot andra barn som tillträder området även om det inte uttrycks genom nekande eller vägran att dela. Barnen som skyddar interaktionsutrymmet vill först och främst behålla kontrollen av samspelet som de redan är delaktiga i. Barnen i denna process skapar och utvecklar verktyg för att påvisa för varandra att de passar in i leken, detta gör de genom tillträdesstrategier. Främst innebär skyddandet av interaktionsutrymmet att exkludera andra från utrymmet genom olika strategier. Det finns alltså inte enbart strategier för att tillträda leken, enligt Tellgren, utan också för att exkludera kamrater från interaktionsutrymmet. Barnen visar att det finns verbala uttryck för att exkludera andra barn från att tillträda leken och utrymmet. Exempelvis använder barn uttrycken: ”Nej, nu leker vi”, ”Vi ska vara själva här” och ”Vi är redan många” för att exkludera andra barn. Tellgren fann också att barn uteslöt andra barn som ville ha tillträde till leken genom att fysiskt jaga bort de, ignorera eller hänvisa till storlek eller ålder.
3.5 Förskolebarns gemensamma lekar
Löfdahls forskning (2010) påvisar att en lek är en gemenskap och en möjlighet för barnen att skapa sig en mening och ge betydelse till sin egen tillvaro i förskolans verksamhet. Hon påpekar att den gemensamma leken skapar och stärker barnens egen kultur i samspel med andra barn. Det som utmärks betydelsefullt i barnens gemensamma lekar är chansen till att samspela och interagera med andra barn. I leken på förskolan utvecklar barn en känsla för det sociala samspelet där de kan se sig själva som barn skilda från vuxna, samtidigt som de utvecklar en kollektiv identitet om vad
de har gemensamt. Löfdahl såg i sin studie att barn utvecklar olika strategier för att anpassa sina lekhandlingar till den pågående leken. Hon såg att barnen i leken ibland lämnar betydelser eller handlingar underförstådda i samspelet. Vidare anser Löfdahl att barn som saknar den gemensamma erfarenheten eller inte kan uppfatta den rådande diskursen stör leken och att kommunikationen då oftast upphör och leken utvecklas inte vidare. Resultatet från Löfdahls studie visar att barnen har skilda statuspositioner i leken och att det har betydelse för hur innehållet i leken framskrider. Barn är inte alltid jämlikar i leken även om alla är barn och befinner sig i en likartad underordnad status till vuxna. Resultatet handlar om att barns kamratkulturer innehåller socialt konstruerade handlingsmönster med information om såväl status som identitet och maktrelationer. Detta både berättigar och begränsar barns handlingar. I likhet med Corsaros (2017) resultat visar också Löfdahls resultat att barn har stor kunskap om begrepp gällande statusförhållanden och roller.
Barns lekhandlingar innehåller skilda former av kommunikation, verbala och kroppsliga. Dessa kommunikationsverktyg kan tolkas och förstås olika av olika barn. Barnen brukar språket som ett verktyg för att agera i en social händelse. Sammanhang och helheter är betydelsefulla för barnen och att de är medvetna om lekens villkor både emotionellt, socialt och materiellt. Barn är kompetenta och sociala individer som utmanar sin omvärld och prövar ständigt nya mönster i leken. Därför är kommunikationen avgörande för att gemensamma lekar ska uppkomma i en barngrupp. Löfdahl påvisar i sitt resultat att statusförhållanden bland barn har betydelse för den kommunikativa situationen som barnen befinner sig i. Barn som redan har en hög rang i barngruppen försätter sig i positioner där det finns möjlighet att påverka kommunikationen och därmed innehållet i leken.
3.6 Barns sociala vardagsliv i förskolan
Det övergripande syftet i Skånfors (2013) avhandling handlar om hur barn gemensamt skapar kunskap om sitt sociala vardagsliv i kamratkulturer på förskolan. Vad dessa kunskaper handlar om är kamratkulturens innehåll, hur de etableras och upprätthålls. Under ett och ett halvt år har Skånfors utfört observationer av barn i åldrarna 3–5 år i deras gemensamma lekar. Frågor som avhandlingen belyser är bland annat, vad dessa kunskaper handlar om och hur de konstrueras mellan barnen. Inom det sociala samspelet utformas regler som säger vem som får vara med och inte. Barn är själva delaktiga i att ha en inverkan på deras tillvaro i förskolan och skapar tillsammans kamratkulturer som innehåller normer och vad som ska ingå i ett socialt liv. I dessa kamratkulturer försöker barn att förstå sig på och handskas med sin sociala vardag och det som ytterligare uppstår runt omkring dem. Barn hanterar detta genom att skapa gemensam kunskap om denna vardag. Genom att uppmärksamma det som uppstår i barnens samspel är Skånfors ambition med avhandlingen att förklara och förstå dessa gemensamma kunskaper som barnen skapar.
Corsaros (2003) teori om barns kamratkultur är en central utgångspunkt i avhandlingen tillsammans med begreppet representationsteori. Skånfors har utfört fler etnografiska observationer i förskolan och följt barns gemensamma aktiviteter. Detta har dokumenterats genom fältanteckningar, videoinspelningar och informella samtal med barn om deras lek och sociala liv.
Skånfors påstår att det idag finns belägg för att barn utvecklar sina kamratkulturer och att dessa
och andra i relation till olika sociala resurser som etablerad relation, rätt ålder och specifik kompetens. Om barnen hade någon av dessa resurser hade de större möjlighet att kunna positionera sig i relation till högre makt och status. Dock fann Skånfors att dessa resurser ändrades beroende på vilka barn som var med och vilka leker och aktiviteter det gällde. Exempelvis framkom det att ett barn hade större chans att positionera sig i relation till högre status ifall det var en situation där det var barn som den redan hade en etablerad relation med. Resultatet visar då att barnens gemensamma vardagskunskaper om status handlar om att det är viktigt att ha dessa olika resurser.
I det informella samtalet uttryckte barnen sig om kalas, hög ålder och att de var bra på att läsa och måla, som exempel på konkreta resurser. Dessa synpunkter kan ses som ett precist innehåll i en kamratkultur. Genom Corsaros teorier om kamratkulturer har Skånfors kunnat studera vad barn gör tillsammans och hur de skapar sina vardagskunskaper om sina sociala liv. Precis som Corsaro har Skånfors upptäckt att kamratkulturer utgörs av stabila aktiviteter, rutiner, artefakter och värderingar som barn skapar och delar med varandra i samspel. Skånfors fann att barn vet att det krävs olika resurser för att de ska kunna vara någon som andra barn kan räkna med och släppa in i sina kamratkulturer. På grund av detta kan barn uppleva en osäkerhet, då de ena stunden kan ha möjlighet att få höra till kamratkulturen och i andra stunden riskerar de att bli exkluderade. Detta helt beroende på vilka av det olika resurserna som barnen har förfogande till. Skånfors kommer fram till att barns gemensamma kunskaper om deras sociala liv handlar om att det är utförbart att skapa och upprätthålla relationer i förhållande till sociala resurser men att det därmed frambringar en dimension av osäkerhet.
3.7 Sammanfattning av tidigare forskning
I detta avsnitt har vi sammanfattat den mest relevanta forskningen för det område vi valt att undersöka. Den främsta forskning vi valt att beröra innefattar barns tillträdesstrategier vid försök att tillträda en pågående lek, maktaspekter i bemötandet av tillträdesstrategierna, exkludering som kan ske i barns lek och lek som en social gemenskap. I den tidigare forskning har vi valt att uppmärksamma Corsaros forskning som ger oss ett stort underlag då det berör tillträdesstrategier och kamratkulturer. Sammanfattningsvis framställer Corsaro i sin studie om hur kamratkultur och tillträdesstrategier skildras i förskolor i Italien och USA, medan Tellgren är en annan forskare som bidrar med forskning från Sverige. Utöver Corsaros 15 tillträdesstrategier identifierade Tellgren ytterligare två strategier i sin studie. Löfdahls forskning kommer också att spela roll för vårt arbete då hennes studier visar, till skillnad från Corsaros forskning, vad statuspositioner har för betydelse för leken och kamratkulturen. Skånfors är också en forskare som kommer att betyda mycket för vår studie. Hennes forskning diskuterar barns sociala resurser i olika kamratkulturer och resultatet av Skånfors undersökning kan också kännas igen i Corsaros resultat.
4. Metod
I följande kapitel kommer vi presentera vårt metodval och hur vi gick till väga med urval av förskola och åldersgrupp. Vi kommer redovisa för vilka etiska överväganden som tagits hänsyn till, hur vi har samlat in vårt empiriska material och varför observationer har valts till vår undersökning.
4.1 Kvalitativ metod
Den kvalitativa metoden kom att bestå av att vi valde att göra observationer av barns lek. Kvalitativ metod innebär att vi försöker få en helhetsbild i en naturlig miljö. Empirin är kvalitativ eftersom den samlats in genom ett besök på en förskola där barnen har observerats i sin naturliga miljö. Vi själva har befunnit oss i den sociala verklighet som ska observeras och analyseras. Där har vi sökt efter barnens handlingar för att kunna tolka dessa handlingar och dess innebörder. Öhman (2006) menar att när vuxna tar barns perspektiv kan vi få en uppfattning för hur deras kultur ser ut, den kultur som barnen själva skapat. Vidare påpekar hon att vi måste anstränga oss för att kunna förstå deras kultur och omgivningen där barnen befinner sig, vilket är målet med vår undersökning. Att försöka se det ur barnens perspektiv.
4.2 Metodval
Vi valde att arbeta med observationer då det ansågs vara den mest lämpade metoden utifrån vår frågeställning och utifrån syftet som var att inhämta kunskap om hur barnen i förskolan använder olika tillträdesstrategier för att tillträda en redan pågående lek. Patel och Davidsson (2011) anser att observationer är lämplig vid undersökning av olika beteende i de deltagandes naturliga miljö.
Løkken och Søbstad (2009) menar att observationer är en användbar metod när man inriktar sig på att undersöka samspel mellan barn och relationerna i förskolan. Syftet var att undersöka barns strategier och samspelet kring leken och därför var observationer den givna metoden för vår undersökning. Å andra sidan påpekar Løkken och Søbstad (2009) att utföra observationer på barns lek är det svåraste att göra observationer på. Vi valde ändå det som metod då vi hade en trygghet i att tidigare forskare kring ämnet valt att göra observationer (Corsaro, 2003, 2011, 2017; Löfdahl, 2010; Tellgren, 2004; Skånfors, 2013). Huvudsakligen användes ickedeltagande observationer.
För att kunna observera barn i sina lekar och samspelssituationer menar Corsaro (2003) att det krävs att kunna vinna ett insteg till barnens kultur, detta genom att inte agera som en ”typisk vuxen”, utan som en icke deltagande observatör. För Bryman (2002) innebär det att observatören betraktar olika situationer utan att delta i samspelet som pågår i den observerade miljön. Vi befann oss i nära samband av den grupp barn vi ville observera utan att deltaga i deras pågående samspel, samtal eller lek. Vidare skriver Bryman om öppen och dold observatör. Han anser att det är enklare att få tillträde till en specifik omgivning om man är där utan att berätta att man är forskare, det vill säga att man uppträder som en dold observatör. Vår tolkning av Bryman är att han menar att den öppna observatören förklarar för de individer som ingår i den verksamhet som ska undersökas att man är där i forskningssyfte. Vi valde att vara öppna observatörer gentemot pedagoger och
frågade om oss eller undrade varför vi var där. Detta gjorde det enklare för oss att kunna observera deras lek så naturlig som möjligt.
För att hinna fånga upp så mycket som möjligt av barnens samspelssituationer användes ett observationsschema (bilaga 3). Detta observationsschema konstruerades för att kunna koncentrera oss på den pågående lek eller samspelssituationen utan att anteckningarna skulle ta vår uppmärksamhet. Observationsschemat fungerade på så vis att vi antecknade barns pågående lek, vilken ålder och vilket kön barnet som ville tillträda i leken hade och vilken tillträdesstrategi barnet använde sig av. Vi valde även ett lägga till en kolumn där vi kunde anteckna vad som helst, om det var något som behövdes uppmärksammas i det pågående samspelet när observationssituationerna sedan skulle analyseras. Under observationerna kompletterade fältanteckningar och observationsschema varandra på så vis att vi haft stor användning av båda metoderna.
4.3 Urval och genomförande
Förskolan där vi utförde undersökningen befinner sig i Västra Götalands län. Förskolan består av två småbarnsavdelningar, där barnen är ett till tre år och två storbarnsavdelningar, där barnen är tre till fem år. Empirin samlades in på förskoleavdelningen där barnen är tre till fem år.
Avdelningen valdes eftersom ingen av oss hade en koppling till den och för att barnen inte skulle uppfatta oss som pedagoger. Vi ville heller inte bära med oss några egna tidigare värderingar som skulle kunna komma att påverka vårt resultat. Observationerna skedde på storbarnsavdelningen på grund av att barnen kunde uttrycka sig verbalt, vilket passade vår studies syfte och frågeställning bäst. Inga specifika barn valdes ut till observationstillfällena, utan vi följde med under dagens gång och observerade där en lek pågick eller uppstod. På avdelningen vistades 16 barn, vi hade medgivande från alla barnens vårdnadshavare att observera deras barn till vår studie.
Observationerna genomfördes under en dag på en förskola våren 2020. Avdelningsstrukturen bestod av ett stort allrum. Detta allrum användes för att bland annat spela spel, pyssla, läsa bok eller leka fritt med leksaksmaterial. Det fanns också fyra andra mindre rum. Dessa rum var ateljé, byggrum, dockvrå och musikrum. Ett större kuddrum fanns också på avdelningen. Ett observationsschema och ickedeltagande observationer användes, vilket vi förklarat i tidigare avsnitt. Observationerna skedde efter frukost fram till lunch. Sedan återupptogs det efter lunch fram tills mellanmål. Observationerna avslutades när de flesta barnen hade gått hem för dagen.
Sammanlagt fick vi ihop över sju timmars material. Observationerna av barnen i deras lek skedde både i inomhusmiljön och under utevistelsen för att få så mycket varierande material som möjligt.
Innan vår undersökning kunde påbörjas skickades information till vårdnadshavare där vi förklarade studien syfte och att de var välkomna med frågor ifall funderingar uppkom.
Informationen tydliggjorde även att barn, avdelning och förskola kommer få fiktiva namn.
Tillåtelse och godkännande gavs av alla barnens vårdnadshavare att deltaga i vår undersökning.
Under observationerna befann vi oss på avstånd från barnen även om lekarna förflyttades från olika utrymmen, områden eller rum, då vi inte ville störa dem i deras samspel. Våra observationer
är korta sekvenser av barnens lek då syftet med undersökningen var att iaktta och granska barns tillträdesstrategier och exkluderingen i leken. Observationen slutade efter att barnet fått tillträde till den pågående leken. De insamlade materialet bestod av en stor variation av olika situationer i varierade sammanhang. Efter att ha läst, analyserat och diskuterat de olika observationssituationerna valdes fem ut till vårt fortsatta arbete. I dessa situationer upptäcktes att det används en kombination av tillträdesstrategier där det synliggjordes tydligt hur barn skyddade sina interaktionsutrymmen och kamratkulturen väl. Vi ansåg därför att dessa situationer hade störst relevans för vårt arbete och svarar väl mot undersökningens syfte och frågeställningar. När barnen hade lunch och mellanmål togs tiden för att transkribera det vi har sett, hört och skrivit i våra observationsscheman. Här gavs också tillfällen att diskutera det vi hade sett och vilka situationer vi ville använda oss av. Vid dagens slut ansåg vi att materialet till vår studie var tillräcklig och att observationerna gav oss ett välbärgat underlag att arbeta med, där vi kunde synliggöra vad som är betydelsefull för vår undersökning. Observationerna som valts att analyseras djupare är de vi benämner som;
Vi går till kuddrummet istället!
Kull du tar!
Parallell kullek
Fröken säger att alla får vara med!
Det är inte roligt!
4.4 Etiska överväganden
I detta avsnitt presenteras en redogörelse för de forskningsetiska övervägande vi har tagit hänsyn till i vår studie. Vi har arbetat efter och tagit del av Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002).
Informationskravet
Informationen gällande vår studie gavs ut till rektor, berörda i verksamheten och vårdnadshavare.
Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska undersökningens syfte anges och en beskrivning ges av hur undersökningen i stora drag ska genomföras till verksamheten där undersökningen ska äga rum.
För att motivera till deltagande bör man som forskare betona de vinster undersökningen kan bidra till, exempelvis ny kunskap inom verksamheten eller i kontexten där forskare befinner sig.
Samtyckeskravet
Detta krav går ut på enligt Vetenskapsrådet (2002) att deltagarna själv har rätt att besluta över sitt deltagande i en undersökning. Det innebär att forskaren som ska göra en undersökning ska insamla deltagarnas samtycke till undersökningen. I vårt fall var deltagarna under 15 år, vilket betyder att vi var tvungna att införskaffa ett samtycke från vårdnadshavarna. Deltagarna bör när som helst kunna avbryta sitt deltagande utan ogynnsamma konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2002). Samtliga vårdnadshavare gav sitt tillstånd till att vi fick utföra observationer på deras barn och föra fältanteckningar. Dessa anteckningar gavs tillstånd till att transkriberas till flytande text och
användas i samband med examensarbete, seminarier, datasessioner och övriga arbeten där material kan tänkas användas.
Konfidentialitetskravet
Vårdnadshavare och personal informerades om att fältanteckningarna förvarades säkert av oss och kommer endast nyttjas av oss, andra studenter och anställda på Högskolan Väst. Vidare framgår det till vårdnadshavare att all identifierad information om deltagarna kommer att bytas ut, såsom ålder och namn. Deltagarnas personuppgifter har inte vart fördelaktig för denna undersökning och har därför inte tagits upp. I en undersökning ska enligt konfidentialitetskravet alla uppgifter om deltagarna behandlas med största tänkbara konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2002).
Vetenskapsrådet (2002) förklarar att man inte bör kunna koppla den insamlade empirin till en specifik person. I samband med fältanteckningarna där vi skrivit ner våra observationer gjorde vi ett direkt medvetet val att avidentifiera barnen och genast figurerade deras namn. Förskolans plats och namn har också avidentifierats för att det inte ska gå att koppla vilken förskola vi har besökt.
Nyttjandekravet
All vår empiri har varit till vetenskapliga ändamål, då vi samlat in material till vårt examensarbete.
Detta innebär att vi behandlat vetenskapsrådets nyttjandekrav, vilket går ut på att uppgifter om deltagarna endast får användas för ändamål inom forskning (Vetenskapsrådet, 2002). De insamlade uppgifterna får därför inte användas för icke-vetenskapliga syften. Materialet får dock lånas ut om forskaren åtar sig samma förbindelser mot deltagarna som forskaren som samlat in empirin gjort. Deltagarna har rätt att åberopa sig de insamlade uppgifterna om deltagaren själv.
4.5 Tillförlitlighet och giltighet
För att vår undersöknings giltighet ska vara varaktig har vi ställt oss frågor om studien är försvarbar och hållbar för att kunna ge en bild av undersökningens resultat som pålitligt och äkta. Vår studie kan ses som både giltig och äkta genom tydligheten i vårt tillvägagångssätt. Vi har endast riktat in oss på vårt studieobjekt när besöket på förskolan ägt rum. Tillförlitligheten stärks genom att vi inte påverkat barnen i vår undersökning utan endast observerat de i deras vardagliga miljö. När vi utförde observationerna var vi medvetna om vår förförståelse kring tillträdesstrategier och kamratkulturer för att inte tolka barnens handlingar felaktigt och för att försäkra oss om att det var deras uppfattning om verkligheten som visade sig i analyserna av observationerna. Systematiskt har vi givit en redogörelse för studien och för hur undersökningen och insamlingen av empirin skett. Studiens resultat har analyserats, uttryckts och redogjorts till vår tidigare forskning för att kunna framföra en trovärdig, äkta och tillförlitlig studie.
5. Resultat och analys
I detta avsnitt redovisas observationssituationerna och analyserna baserad på vår undersökning.
Varje beskrivning från observationssituationerna innehåller en återberättelse av vad förskolebarnen gjort och uttryckt under tiden de har blivit observerade av oss. Följande situationer som beskrivs är hämtade ur vårt empiriska material som vi samlat in och kommer nu att analyseras med hjälp av Corsaros (2003) tillträdesstrategier, vilka är översatta till svenska av Tellgren (2004), maktbegreppet, exkludering och interaktionsutrymme, vilka vi beskrivit i tidigare avsnitt. Vi kommer att använda ursprungsbegreppen från Tellgrens översättning av Corsaros tillträdesstrategier. Begreppen som används är område, vilket menas är den plats där den pågående leken befinner sig och episod, vilket i detta sammanhang betyder att händelser i leken pågår.
5.1 Situation 1 - “Vi går till kuddrummet istället”
Adam, Bea och Fia sitter och leker med ett dockskåp i lekhörnan. Casper kommer och sätter sig mitt emot och tar lådan med dinosaurier. Han plockar upp en dinosaurie och börjar leka som de andra barnen. ”Här kan dinosaurierna stå”, säger Casper. Fia säger då med en bestämd röst ”Vi leker en hemlig lek som du inte får veta”. Casper ser ledsen ut och säger ”Men jag vill vara med”.
”Vi går till kuddrummet istället”, säger Adam. Bea, Fia och Adam springer till kuddrummet med Casper i hälarna. De påbörjar en lek men protesterar inte att Casper nu har tillträtt i leken. De hinner knappt börja innan en pedagog frågar om de har städat efter sig i lekhörnan. De återvänder till lekhörnan för att plocka upp efter sig. ”Det är dags att städa nu, vi ska äta frukt”, säger en pedagog. Barnen städar efter sig och sätter sig sedan på en matta för fruktstund.
En analys av observationen visar att det används två tillträdesstrategier med olika framgångar. När Casper kommer och sätter sig vid Adam, Bea och Fia använder han sig av tillträdesstrategi 2 (att träda in i ett område där episoder pågår och, verbalt eller icke verbalt, skapa något som liknar det beteende eller den handling som pågår). Casper börjar leka med leksakerna som de andra barnen gör men får inte tillträde i leken då Fia säger att det är en hemlig lek som han inte får veta. Däremot när de ska påbörja en annan lek i ett annat rum följer Casper med och använder sig av tillträdesstrategi 1 (att träda in eller placera sig själv i ett område nära de händelser eller episoder som pågår utan att säga något). Han sätter sig ner tyst i rummet utan att någon av de andra protesterar. Vi uppfattar detta som att han nu fått tillträde till leken. Utifrån Corsaros (2017) beskrivning av begreppet kamratkultur tolkar vi det som att Bea, Adam och Fia ingår i en kamratkultur på förskolan. Inom den kulturen finns det så kallade regler som säger vem som får vara med och på vilket sätt det sker. När Casper använder sig av tillträdesstrategi 2 och blir nekad inträde uppfattas det som att han bryter mot kamratkulturens regler. När han sedan använder sig av tillträdesstrategi 1 blir han accepterad och inbjuden då han har använt sig av “rätt” strategi för att komma in i kamratkulturen. När Fia säger ifrån och nekar Casper tillträde till leken kan det ses som ett elakt och själviskt beteende, men vi ser det som att Fia är mån om interaktionsutrymmet hon delar med Adam och Bea. Hon är rädd att Casper ska förstöra deras lek och samspel och
ett försök till att skydda samspelet och interaktionsutrymmet som hon har med Adam och Bea. För att Casper ska lyckas att besegra motståndet han får krävs det att han använder sig av rätt tillträdesstrategi. Han börjar med att använda strategi 2 som inte lyckas. Vi tolkar det som att Fia upplever att Casper kommer att förstöra leken och släpper därför inte in honom. Enligt Corsaro (2017) ger barn sällan upp efter att enbart försökt en strategi utan de provar på flera innan de ger upp. Detta kan vi se när Casper sedan använder sig av tillträdesstrategi 1. Denna gång lyckas han.
Vi ser att det finns två alternativ, antingen besegrade Casper motståndet genom att använde sig av
“rätt” tillträdesstrategi eller så kan det vara att när Adam, Bea och Fia förflyttar sig och ska påbörja en ny lek är de inte längre rädda att Casper ska förstöra deras samspel vilket leder till att han får tillträde. När Fia uttrycker till Casper att han inte får veta vad de leker för hemlig lek tolkar vi det som att hon utövar en maktposition över Casper, samtidigt uppfattas det som att hon inte har mer makt över Bea eller Adam, då det senare är Adam som bestämmer att de ska gå till ett annat rum.
5.2 Situation 2 -” Kull du tar!”
Adam och Lisa springer upp på en kulle på förskolans gård. Efter dem kommer Linus springandes.
”Linus, jaga oss!” ropar Adam. Linus reagerar inte på Adams tilltal. Adam springer då fram till Linus och frågar om han kan jaga Lisa och honom. Linus börjar då att jaga Adam och Lisa. Noa och Elin försöker ansluta sig till leken. De börjar springa bredvid Linus och ropa ”Hej, Linus!”.
Linus tittar upp på dem och de ropar ”Ta oss då”. Linus börjar jaga dem. De befinner sig på gräset och har en stor springyta. Dora har observerat deras lek en stund. Efter ett tag springer hon fram till Lisa och knuffar till henne i ryggen samtidigt som hon ropar ”kull, du tar!”. Lisa säger bestämt
”Men Dora! Du är inte ens med!” De andra barnen som deltar i leken samlas nu vid Lisa och Dora.
Adam uttrycker att Dora puttade Lisa för hårt. Dora tittar ner i backen. Leken startar igen och Dora observerar noggrant. Lisa tar Noa och nu är det Noa som ska jaga de andra barnen. Dora springer fram till Noa och frågar om hon får vara med. Noa svarar ja och Dora springer snabbt ifrån honom för att inte bli tagen. Leken fortgår fram till pedagogen kallar in barnen på lunch.
Analysen av situation 2 visar på att flera olika tillträdesstrategier används bland barnen. Linus använder sig utav tillträdesstrategi 13 (att träda inom området där episoder pågår för att acceptera en inbjudan från en eller flera av deltagarna). Analysen visar att Linus placerar sig inom området för den redan pågående leken för att sedan avvakta en inbjudan till leken. När inbjudan sedan kommer från Adam accepterar Linus förfrågan. Noa och Elin använder sig av tillträdesstrategi 10 (att träda in i området där episoder pågår och verbalt hälsa på en eller fler deltagare). Vår uppfattning av situationen är att Linus förstår Elin och Noas hälsning som att de vill vara en del i den pågående leken. Linus uppmärksammar dem och gör vad han blir tillsagd, att jaga dem. Noa och Elins tillträde till leken accepteras då av Linus. Dora använder sig av flera tillträdesstrategier i sina försök att tillträda den pågående leken. På första försöket använder hon tillträdesstrategi 3 (att träda in i ett område där episoder pågår och, verbalt eller icke verbalt, fysiskt avbryta eller störa en pågående aktivitet.). Då denna strategi inte accepteras av de andra deltagarna prövar Dora en ny metod. Hon använder sig nu av tillträdesstrategi 6 (att träda in i området där episoder pågår och verbalt fråga om lov att få vara med). Denna gång accepteras Doras tillträde till leken. När vi
granskar denna situation kan vi se tydliga kopplingar till kamratkulturer. Dessa barn har tillsammans skapat en meningsfullhet och Dora som vill ha tillträde i leken anses då störa. Inom kamratkulturer så spelar kommunikationen en betydande roll och Dora var inte verbal i sitt första försök att tillträda leken och därför tror vi att hon blev exkluderad. Genom barnens reaktion när Dora knuffade Lisa i ryggen ger det ett intryck av att Lisa har en hög rang i barngruppen och har försatt sig i en hög position i den pågående leken. Därmed har Lisa också en större maktaspekt än de andra barnen och det är Lisa som avgör att Dora blir exkluderad ur leken. Situationen sett utifrån Lisas perspektiv gör vi en tolkning av att Lisa tror sig kanske tappa sin egen position i leken genom att släppa in Dora.
5.3 Situation 2.1 – parallell ”kullek”
Flera barn är uppe på kullen och leker. Några barn åker rutschkana medan Adam, Lisa, Linus, Elin, Dora och Noa leker kull. Walter och August åker upp och ner för rutschkanan. Efter en stund av åkande får Walter syn på barnen som leker kull. Han iakttar leken en stund innan han vänder sig till August och säger ”Ska vi leka kull?”, samtidigt som han slår August lätt på axeln och springer iväg. August börjar jaga Walter. Walter springer mot de andra barnen och cirkulerar deras lek medan han blir jagad av August. Efter en stund springer Walter fram till Adam och frågar ifall han och August får vara med. “Nej, vi är redan så många”, svarar Adam och springer ifatt de andra barnen. Walter blir märkbart ledsen och går till en pedagog och säger att de inte får vara med och leka. Pedagogen säger till Walter att säga till de andra barnen att alla får vara med. Walter och August springer till de andra barnen. “Fröken säger att alla får vara med”, säger Walter. De andra barnen ignorerar det som Walter säger och fortsätter sin lek. August går och hämtar pedagogen som kommer fram till de andra barnen och säger. “Nu får ni vara snälla. August och Walter får visst vara med”. “Ja, okej”, svarar Noa. “Jag kan jaga”, säger August. Barnen springer iväg och fortsätter leken tillsammans med Walter och August.
Analysen av den parallella kulleken visar på att Walter och August använder sig av flera olika tillträdesstrategier. När Walter får syn på de andra barnen ser vi hur han finner ett intresse för leken. När han och August springer till platsen där de andra barnen är använder de sig av tillträdesstrategi 4 (att fysiskt omringa eller cirkla kring ett område där episoder pågår utan verbal markering) och tillträdesstrategi 2 (att träda in i ett område där episoder pågår och, verbalt eller icke verbalt, skapa något som liknar det beteende eller den handling som pågår). Efter en stund går Walter fram och använder sig av tillträdestrategi 6 (att träda in i området där episoder pågår och verbalt fråga om lov att få vara med) när han frågar Adam ifall han och August får vara med.
När de inte får tillträde i leken ändrar de förhållningssätt och tar hjälp av en pedagog. Först använder pojkarna strategi 8 (att träda in i området där episoder pågår och producera verbal referens till vuxnas auktoritet eller regler vad gäller tillträde till lekområdet). När strategin inte fungerar hämtar de pedagogen som hjälper dem att få tillträde till leken, vilket är tillträdesstrategi 12 (att verbalt fråga om stöd eller hjälp att erhålla tillträde från icke-deltagare till området där episoder pågår). Den sista tillträdestrategin blir lyckad och pojkarna har nu fått tillträde till leken.
barn som blivit inbjudna i leken allt eftersom. Vi uppfattar det inte som att Adam försöker skydda något interaktionsutrymme när Walter och August vill vara med. Han tycker helt enkelt att de redan är för många som är med och leker. Detta uppfattar vi på grund av att andra barn har fått tillträde till leken innan Walter och August. Hade det varit något annat barn som blivit exkluderad av Adam hade vi sett på situationen annorlunda.
Vi tolkar det som att Adam i denna situation inte försöker skydda något interaktionsutrymme, utan Adam väljer att exkludera Walter och August från leken medvetet. Eftersom barnen leker ute på en stor yta förstår vi Walters reaktion och anser att Adams uttalande om att de redan är så många som ignorant eftersom flera barn får plats att vara med och kull inte är en lek där man kan vara ett maxantal. Finns det någon annan bakomliggande faktor till varför Adam exkluderar Walter och August eller vill Adam helt enkelt utöva makt? Eftersom Adam var den som initierade till leken kanske det är så att han anser att han har makten att bestämma vem som får vara med och inte. Då Adam anser att han besitter makten exkluderar han Walter och August. Vi tolkar det som att Walter känner motståndet och makten Adam utövar och hämtar därför en pedagog som har större makt på förskolan för att erövra motståndet de får.
5.4 Situation 3 – ”Fröken säger att alla får vara med!”
Elsa och Madde leker med leksaksponnys vid en bänk utomhus. Linn som precis gått från sin cykel ser flickorna och går mot dem. Hon frågar om hon får vara med men blir nekad av Madde. “Det går inte nu”, säger Madde. Linn muttrar något ohörbart och tar sin cykel och cyklar iväg. Efter en stund är Linn tillbaka igen. “Får jag vara med nu då?”, frågar hon. Madde säger återigen nej. Linn sätter sina armar över brösten och svarar ”Men fröken har sagt att alla får vara med”. Madde och Elsa tittar på varandra och låter Linn vara med. “Ja, okej, men då får du bara ha denna”. Madde ger Linn en svart häst med vita prickar. Linn tackar och sätter sig med flickorna på bänken.
Analys av situation 3 påvisar att Linn använder tillträdesstrategi 6 (att träda in i området där episoder pågår och verbalt fråga om lov att få vara med). Förfrågan accepteras inte. Efter ett tag prövar Linn återigen med tillträdesstrategi 6 men blir nekad ännu en gång. Hon använder då tillträdesstrategi 8 (att träda in i området där episoder pågår och producera verbal referens till vuxnas auktoritet eller regler vad gäller tillträde till lekområdet). Denna gång blir förfrågan accepterad och leken fortgår. Vår tolkning är att det sker inkludering och exkludering i leken.
Inkluderingen synliggörs mellan Elsa och Madde som samspelar om hästarna i den pågående leken. Exkluderingen uppkommer när Linn söker tillträde till leken, vilket hon inte får på hennes första försök. Vår tolkning är att exkluderingen sker när Linn försöker ta sig i det samspel som pågår mellan Elsa och Madde. Linn får inte tillträde även fast hon försöker med olika tillträdesstrategier. Madde och Elsa verkar måna om sin pågående lek och vill bevara den. När Linn sedan påpekar pedagogens auktoritet och menar att alla får vara med, vilket fröken antyder, accepterar Madde och Elsa hennes tillträde till leken. Vi uppfattar detta som att Linns sista utväg för att få tillträde till leken var att använda sig av en vuxens makt, då Elsa och Madde värnade om sitt interaktionsutrymme. Att värna om sin lek och samspelet blir tydligt när Linn blir tilldelad en
häst att leka med, hon får inte bestämma själv, vilket också visar vem eller vilka som har makten i den pågående leken. Situationen sett utifrån maktaspekten förstås det som att Madde har makten i den pågående leken, hon bestämmer att Linn inte får vara med. Elsa är passiv i sin relation till Madde och gör varken motstånd mot henne eller ger Linn medhåll. När Madde exkluderar Linn från leken gör Linn motstånd genom att först protestera och sedan förhandla med Madde som innehar den pågående makten i leken. Linn besegrar Maddes motstånd genom att byta tillträdesstrategi. När Linn är insläppt i deras interaktionsutrymme kan inte längre Madde skydda sin lek och interaktionsutrymme mot Linn, då tydliggör Madde att hon fortfarande har makten i leken genom att tilldela Linn en leksaksponny, hon får alltså inte välja fritt. Madde och Elsa har en pågående egen kamratkultur där den sociala maktpositionen är tydlig, det vill säga, vem som bestämmer.
5.5 Situation 4 - “Det är inte roligt!”
Barnen är ute och leker på förskolans gård. Max och Ivar leker vid rutschkanan när de får syn på en pedagog som låser upp dörrarna till leksaksförrådet. De springer dit och hämtar varsin grävskopa och sätter sig i sandlådan och börjar gräva. Erik får syn på Max och Ivar och hämtar en egen grävskopa. Han sätter sig bredvid de andra pojkarna och börjar också gräva. Pojkarna påbörjar då en gemensam lek. Tim leker också i sandlådan när han får syn på Erik, Max och Ivar och förflyttar sig närmare dem. Tim har en spade som han börjar gräva med. När han gräver kastar han sanden på de andra pojkarna och skrattar. ”Sluta Tim, det är inte roligt”, säger Max. Ivar, Max och Erik flyttar sig till andra sidan sandlådan och fortsätter sin lek. Tim går sin väg till rutschkanan.
I observationen kan vi tyda två tillträdesstrategier som har två olika utgångar. När Erik ansluter sig till Max och Ivar använder han sig av tillträdesstrategi 1 (att träda in eller placera sig själv i ett område nära de händelser eller episoder som pågår utan att säga något). Erik använder inga ord när han ansluter sig till leken utan sätter sig tillsammans med de andra killarna och börjar leka.
När Tim förflyttar sig närmare de andra pojkarna och sedan börjar kasta sand använder sig av tillträdesstrategi 3 (att träda in i ett område där episoder pågår och, verbalt eller icke verbalt, fysiskt avbryta eller störa en pågående aktivitet) för att försöka ta sig in i leken. Dock lyckas inte Tim med sin tillträdesstrategi då pojkarna blir arga och flyttar på sig istället för att bjuda in Tim i leken. Tim går sin väg utan att försöka någon annan strategi. Vi tolkar det som att Erik, Max och Ivar ingår i en kamratkultur tillsammans eftersom Erik kunde ansluta sig till leken utan några protester. Vi uppfattar det som att Erik vet vilka regler som ingår i kamratkulturen och visste vilken tillträdesstrategi han skulle använda sig av utan att få något motstånd. Vi ser också att Max och Ivar inte gjorde något motstånd då Erik ingår i deras kamratkultur och ser honom inte som ett hot mot interaktionsutrymmet. När Tim sedan kommer och kastar sand bryter han mot reglerna i kamratkulturen och får därför inte tillträde. Vi anser också att pojkarna vill skydda sin lek och sitt interaktionsutrymme, då Tim blir ett hot som kan komma att förstöra deras samspel. De exkluderar Tim genom att förflytta sig till andra sidan sandlådan. Vi upplever dock att situationen kan ses på två olika sätt. Antingen att Tim försöker ta sig in i leken genom tillträdesstrategi 3 eller att han helt
på flera olika tillträdesstrategier när de vill få tillträde till en lek uppfattar vi det som att Tim kanske bara ville förstöra då han inte provar på ytterligare en strategi efter att pojkarna sagt ifrån och förflyttat sig. Han går istället sin väg mot rutschkanan, vilket gör situationen svårtolkad. I situationen ser vi inte att någon av pojkarna utövar någon makt eller försöker inta en maktposition.
Det är ingen av pojkarna som har mer makt en någon annan utan vi upplever att pojkarna delar på ansvaret i sin kamratkultur.
6. Diskussion
I kommande kapitel kommer vi att diskutera och problematisera vårt resultat i förhållande till tidigare forskning. Vi avser att sammanföra tidigare forskning och resultat för att därefter besvara våra frågeställningar: Hur tar sig barnen in i en redan pågående lek? Varför exkluderar barn varandra i leken? Hur bemöts olika tillträdesstrategier av andra barn?
Genom vårt resultat om barns tillträdesstrategier har vi fått svar på vår första frågeställning om hur barn tar sig in i en pågående lek. Vårt resultat visar att barnen använder sig av en stor variation av tillträdesstrategier. De strategier som användes mest var 1 (att träda in eller placera sig själv i ett område nära de händelser eller episoder som pågår utan att säga något), 2 (att träda in i ett område där episoder pågår och, verbalt eller icke verbalt, skapa något som liknar det beteende eller den handling som pågår), 3 (att träda in i ett område där episoder pågår och, verbalt eller icke verbalt, fysiskt avbryta eller störa en pågående aktivitet), 6 (att träda in i området där episoder pågår och verbalt fråga om lov att få vara med), 8 (att träda in i området där episoder pågår och producera verbal referens till vuxnas auktoritet eller regler vad gäller tillträde till lekområdet). Resultatet visar att barnen i vår undersökning ofta brukade flera tillträdesstrategier, då den första strategin oftast inte fungerade. Detta fann också Corsaro (2003) i sin forskning. En vanlig kombination av tillträdesstrategier var att först använda tillträdesstrategi 6 och byta till tillträdesstrategi 8 när barnet blev nekad tillträde på första försöket. Bortsett från denna kombination såg vi inget ytterligare mönster där barnen kombinerade tillträdesstrategier, utan det var oftast blandningar av olika strategier.
Genom resultatet har vi sett att barn brukar tillträdesstrategin att verbalt fråga deltagarna en fråga såsom – ”vad gör ni?” eller ”får jag vara med?” för att själv lyckas vinna tillträde till den pågående leken. I resultatet upptäckte vi att majoriteten av de använda tillträdesstrategierna var eller kunde vara verbala, vilket vi fann intressant då det pekar på ett annat resultat än det Corsaro (2003) hittade. Vårt resultat stämmer överens med Tellgrens (2004) forskning som framhäver att barnen oftast använder sig av tillträdesstrategi 6 (att träda in i området där episoder pågår och verbalt fråga om lov att få vara med). Vårt resultat pekar dock mot att tillträdesstrategi 6 var vanlig, men att den inte gav tillträde till leken vid första försöket, vilket Tellgrens resultat också visade. Vårt och Tellgrens resultat skiljer sig från Corsaros forskning. Han fann att barn inte använder de verbala strategierna lika ofta som de icke-verbala. Corsaro menar dock att detta kan bero på att de direkt verbala strategierna inte möts av en positiv reaktion och att det är därför de inte används lika ofta.
