FÖRSKOLANS LÄROPLAN, PEDAGOGEN OCH SVENSKHETENS NORM : En diskursanalys om utpekandet av ”den Andre” i förskolans läroplan, Lpfö 98:18

Lärande och samhälle Barn–unga–samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

15 högskolepoäng, grundnivå

FÖRSKOLANS LÄROPLAN, PEDAGOGEN OCH

SVENSKHETENS NORM

-en diskursanalys

om utpekandet av ”den Andre” i förskolans läroplan,

Lpfö 98:18

Alaa Mustafa

Förskollärarexamen: 210hp

Datum för slutseminarium: 2021-01-22

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Mathilda Ernberg

SAMMANFATTNING

Jag har valt att skriva en diskursanalys om, och i så fall hur, representativa begrepp i

förskolans läroplan Lpfö 98:18 speglar maktförhållandet i majoritetssamhällets normer. Jag har genom att anta ett poststrukturalistiskt perspektiv belyst och analyserat konstruktionen av begreppen demokrati, norm, språk och identitet i förskolans läroplan Lpfö 98:18. Den

postkoloniala teorin, vithetsstudier och Foucaults maktteorier har skapat en historisk länk till hur den västerländska konstruktionen av “vithet” och därmed “svenskhet” och den

dominerande diskursen “den andre” skapades som en del av kolonialtidens tänkande och som reproduceras idag genom olika maktstrukturer. Resultatet av min analys av ovan angivna begrepp visar att det finns utrymme för att tolka det som att förskolans läroplan reproducerar diskurser om “den andre” och att språkbruket kan kopplas till ett normativt tänkande om “svenskhet”. Pedagogen, är enligt Foucault, en aktör som i sitt arbete implicit kan utöva makt och styra mot den prioriterade “svenskheten”.

Nyckelord: förskolans läroplan, förskola, Lpfö 98:18, pedagogik, ”vi och dom”, ”de andra”, norm, språk, makt, identitet, Vithet, svenskhet

Innehållsförteckning

SAMMANFATTNING ... 1

1. INLEDNING OCH BAKGRUND ... 3

1.2SYFTE ... 4

1.3FRÅGOR ... 4

2. LITTERATURÖVERSIKT ... 5

2.1OM “VI” OCH “DEN ANDRE” OCH RASISM... 5

2.2OM NORMER OCH MAKTBEGREPP ... 6

2.3OM INTERKULTURALITET ... 8 2.4ÖVRIG LITTERATUR ... 9 3. TEORI ... 10 3.2MAKTTEORETIKER ...11 3.2.1 Steven Lukes ... 11 3.2.2 Michel Foucault ... 11

3.3.3 Postkolonial teori, kritiska vithetsstudier och begreppet “vi och de andra” ... 13

4. METOD OCH MATERIAL ... 15

4.1PRIMÄRMATERIAL ...15

4.2VAL AV DISKURSANALYS ...16

4.3GENOMFÖRANDE AV STUDIE ...18

5. ANALYS OCH DISKUSSION ... 20

5.1ANALYS AV FÖRSKOLANS LÄROPLAN UTIFRÅN VALDA BEGREPP ...20

5.1.1 Demokrati ... 20 5.1.2 Norm ... 25 5.1.3 Språk ... 28 5.1.4 Identitet... 30 5.2SAMMANFATTANDE DISKUSSION ...33 6. SLUTSATS ... 36 REFERENSLISTA ... 39

1. INLEDNING och BAKGRUND

Individens rätt och lika värde innehåller även rätten att vara olik. Hur man väljer att förhålla sig till och utveckla den egna etniska och kulturella identiteten är i första hand en fråga för den enskilda individen. Samhället bör därför underlätta för individen att integrera gamla och nya livsmönster och livsstilar på det sätt hen själv önskar. Detta är en förutsättning för att människan ska utveckla en hel identitet och vara stolt över sin bakgrund.

Prop. 1997/98:16, s.23, i (Lunneblad, 2013, s.12)

Jag anser det vara en viktig del av min professionalitet som pedagog att förstå vad som händer/överförs i mötet med barn och kollegor, om hur min position är i förhållande till dem, hur jag använder den och hur jag kan skapa en egen medvetenhet om mina normer och värderingar och hur detta innebär att ha, få eller ta makt. Jag upplever att vår språkliga och praktiska vardag styrs och organiseras av en värld av föreställningar om hur allt ska tolkas och hanteras i bemötandet med varandra som kollegor och med barnen och deras föräldrar. Efter många år i Sverige, och de flesta av dem med studier för att komma vidare och framåt i livet, inser jag att även nu när jag kan svenska, så finns det en gräns jag aldrig tror att jag kan komma över. Det finns något ”svenskt” som jag inte kommer åt trots att jag talar svenska. Min utgångspunkt är att det är en del av den svenska kulturen som döljer sig i språket, med svenska normer, traditioner och den kulturella interna kunskapen, och som jag egentligen tror finns i alla kulturer och som är något det svåraste att förstå och nå.

I en artikel i Förskoletidningen 1–2017, skriver författaren Karin Salmson, så beskrivande om hur det känns att inte riktigt nå fram i en annan kultur och vad det kan bero på. Om vi

föreställer oss att det i detta fall handlar det om mig, så är upplevelsen att jag är i ett hus med glasväggar. Jag ser inte glasväggarna, men jag känner när jag krockar med den. Författaren skriver att om farten inte är så hög, byter jag bara riktning, men om jag har hög fart så kan krocken med glasväggen bli hårdare och med större konsekvenser. Symboliken är att jag är inne i glashuset, som är min kultur och glasväggarna är den svenska kulturens normer jag kan krocka med på ett mer eller mindre hårt sätt. Dessa krockar upplevde jag aldrig i mitt

hemland, där satt vi alla från samma kultur, i samma glashus. I Sverige lär jag mig varje dag var nya glasväggar står och förstår allt mer vad de representerar. Det är en mödosam process som följer mig i mitt privata liv, men framför allt i min roll som pedagog.

Jag vill med min studie försöka förstå vad denna” dolda” värld har för bakgrund och vad den har för betydelse för min egen roll som pedagog och syn på normer och deras makt. Jag är därmed nyfiken på att i min studie fördjupa mig i hur makt speglas och reproducerasi

förskolans läroplan och jag väljer att i mitt arbete belysa detta genom att göra en fördjupad analys av utvalda begrepp i förskolans läroplans text. Jag vill därigenom, med en

diskursanalys, belysa om och i så fall hur förskolans läroplan bidrar till vilka normativa glasögon vi arbetar med och om det finns en reproducerande effekt av ett diskriminerande synsätt. Pedagoger har ett ansvar och ett uppdrag i att vara medvetna om hur vi använder vår kunskap och att vara uppmärksamma på hur vi är en del av maktens kulturer och strukturer inom förskolan.

1.2 Syfte

Mitt syfte med studien är att försöka belysa hur begreppsom demokrati, norm, språk och identitet kan kopplas till diskurserna och reproduktionen av “svenskhet” och “de andra” i förskolans läroplan.

1.3 Frågor

1. Hur kan begreppen demokrati, norm, språk och identitet i ett postkolonialt och vithetsperspektiv ge en framskrivning av ”svenskhet” och “den andre” i förskolans läroplan Lpfö 98:18?

2. På vilket sätt har pedagogen makt att reproducera en exkluderande och utpekande pedagogik i förskolan?

2. LITTERATURÖVERSIKT

Här presenteras ett antal studier artiklar, antologier, böcker och forskning som relaterar till innehållet i min studie. För att göra det mer översiktligt kommer jag att koppla litteraturen och alla texterna till olika rubriker. I boken av Björk-Willén, Gruber & Puskas (2018) skriver de att det finns mycket forskning om förskolan som en samhällelig institution, men det finns påtagligt lite kritiska studier om läroplanens motsägelsefulla diskurser.

Jag börjar med att presentera litteratur som tar upp vithet, “svenskhet”, “vi och dom” och rasism.

2.1 Om “vi” och “den andre” och rasism

I en av statens offentliga utredningar (SOU 2005:41) av de los Reyes och Kamali skriver och diskuterar Mattsson (kap 6, s139) om den normativa svenskheten och om vem som är

“svensk” och inte, detta är en del av den diskussion som finns i samhället idag och som bidrar till ett mer segregerat samhälle. I artikeln utvecklas begreppet “svensk”, som en normerande social position som medför ett språkligt förhållningssätt. Detta är en relevant och intressant artikel för min studie då jag också kommer analysera begrepp och det språkliga

förhållningssättet i förskolans läroplan. Artikeln analyserar utifrån vithetsforskning, vars syfte är att tydliggöra och synliggöra underförstådda normer om vithet. I vithetsstudier analyseras rasism som något som formar maktrelationer som förutsätter en normativ vithet i förhållande till ”icke-vita”. Rasism är enligt författaren van Dijk;

Rasism är i första hand ett system för dominans och ojämlikhet och social ojämlikhet. I Europa, Nord- och Syd Amerika samt Australien tar sig detta uttryck i en “vit” majoritets (och ibland en minoritets) dominans över icke-europeiska minoriteter. Dominans förstås som en grupps missbruk av makt över en annan och utövas genom två interrelaterade system av sociala och sociokognitiva praktiker - å ena sidan en rad olika former av diskriminering, marginalisering, utestängning eller problematisering och å andra sidan fördomsfulla och stereotypa åsikter, attityder och ideologier” (SOU 2005:41 s.115). Artikeln beskriver

eliternas och institutionernas viktiga roll i samhällets reproduktion av rasism genom de diskurser de framför i debatter, media, läroböcker och vetenskapliga arbeten. Författaren menar att det är viktigt att undersöka och belysa vilka former rasism tar sig idag, då den ofta är indirekt och subtil. Många studier idag som fokuserar på rasismens olika former, glömmer ofta att ta upp de viktiga rollerna som språket, diskursen och kommunikationen har i

2005:41) dekonstruerar olika begrepp, men framför allt universalism, demokrati, frihet och mänskliga rättigheter. Författaren menar att våra föreställningar och konstruktioner av begreppen “demokrati, frihet och mänskliga rättigheter” baseras på tankar från humanismen och universalismens grundtankar om det upplysta förnuftet. Dessa begrepp har också spelat en avgörande roll för skapandet av världen som en spegelbild av Europa och västvärlden, “med andra ord, eurocentrisk diskriminerande föreställning som utger sig för att vara

universell” (Tesfahuney (SOU 2005:41).

Intersektionalitet är en teori och ett metodiskt grepp om olikhet, som söker att studera olikhet, makt och ojämlikhet som något mångdimensionellt, och som verkar olika i olika

intersektioner. I boken Intersektionalitet (de los Reyes & Mulinari, 2014) skriver författarna att de vill utvidga sitt perspektiv och söka svar i sin forskning med hjälp av andra teoretiska angreppssätt, som kan ge fördjupade förklaringar till det komplexa begreppet makt. De härleder intersektioner bakåt i historien och analyserar hur kolonialismen har en påverkan på vår värld fram till idag. De diskuterar ursprung för idéer och föreställningar om klass, kön och identitet som lever kvar i dagens samhälle. Boken presenterar en vidareutveckling av tankar runt hur rasism existerar och tar sig uttryck i dagens samhälle och det historiska perspektivet från västvärldens koloniseringsidéer. Följande litteratur berör ett tema som handlar om normer och makt, vilket också utgör en betydelsefull del av min studie.

2.2 Om normer och maktbegrepp

Boken av Lenz Taguchi (2004) utvecklar teorier om makt, med fokus på feministisk

forskning och maktteori. I sin bok skriver författaren om hur vi genom poststrukturalismens tankar blir till som subjekt och hur språket är en stor del i den konstruktionen. För att i början tala om konstruktionen av subjekt och subjekpositionering avslutar författaren med att

diskutera om konsten att dekonstruera och dess betydelse för det “postmoderna projektet”. Enligt författaren “för att gör barns och människors värld mer rättvis behöver vi

dekonstruera såväl våra lagar som våra pedagogiska program, våra gemensamma värdegrunder och praktiker, om och om igen-oupphörligen” (Lenz taguchi, 2004, s.210).

Genom dekonstruktionen av det konstruerade utmanas begreppen och föreställningar ökar möjligheten till ett nytt agentskap, där varje människas rätt att skriva fram sitt eget liv och få en ökad förståelse för sig själv och sin omvärld. Boken förklarar också och tar upp relevanta och nödvändiga begrepp, som poststrukturalism, maktpositioner, motstånd, subjekt och

Foucaults teorier. Lenz Taguchis bok ger stöd och nya tankar till mina reflektioner inför analys av läroplanen.

Dolk (2013) är intressant för min studie då den belyser maktpositioner inom förskolan och tankar runt vad demokrati är och hur det kan ta sig uttryck inom förskolan. Författaren diskuterar hur normer, pedagogers inställning till genus, jämlikhet och delaktighet kan tolkas i maktförhållanden som organiserar barnen. Hon tar även upp hur olika diskurser och

pedagogers normer påverkar och styr barns bild av världen, men menar att även de som inte tas upp är en form av makt från pedagogens sida.

Skolverkets sammanställning av Emilia Åkesson, “Normer, normmedvetenhet och

normkritik” (2016) vill jag presentera här. Artikeln inleder med att förklara skolans uppdrag som är att förmedla kunskap och värden. Vidare skriver författaren om betydelsen av ett normkritiskt tänkande hos framför allt skolans personal. Det behövs en normmedvetenhet för att belysa problem som diskriminering och exkludering i skolan, genom en ökad medvetenhet om normer. Även i denna artikel gör författaren en historisk tillbakablick för att undersöka normernas betydelse för makt. Genom att referera till forskare inom den aktuella forskningen om makt blir artikeln en viktig del för en djupare förståelse för ämnet.

Förskoletidningen har bidragit med en artikel som heter “Normkritik- att stå på barnens sida” av Karin Salmson (2017) som beskriver och förklarar betydelsen av att veta vad normer är och hur de påverkar oss. Författaren menar att normkritik i sig inte fungerar om det inte leder till en förändring där alla kan känna sig accepterade och med rättighet att vara som de vill. I artikeln talas om normbygge och normkreativitet, som en viktig del av pedagogens arbete.

2.3 Om interkulturalitet

I litteratur om mångkultur och interkultur i förskolan har Lunneblad (2013) skrivit om etnicitet och identitet. Författaren skriver om att etnicitet kan ses både ur ett relationellt och situationellt perspektiv och menar att det är viktigt att se vem som har makten att definiera vem som är svensk. Han menar att i den mångkulturella skolan och i ett mångkulturellt samhälle måste vi fråga oss vem som definierar olikheter och skillnader och utifrån vems kultur normer och olikheter visar sig (Lunneblad, 2013).

Boken Nationell förskola med mångkulturellt uppdrag av Björk-Willén, Gruber och Puskas (2018) diskuterar i det inledande kapitlet om etnicitet och nationsskap och den spänning som finns i förskolans läroplan mellan förskolans nationella och mångkulturella uppdrag. Denna tråd följs genom hela boken och analysen genomgår flera faser fram till slutkapitlen som handlar om hur framtiden kan se ut i förskolan med respekt för dess uppdrag. Liksom i en del av den tidigare refererade litteraturen gör även författarna i denna bok en historisk

tillbakablick för att hitta den historiska förankringen till nationstanken och det svenska i förhållande till “de andra”.

Författaren Pirjo Lahdenperä har skrivit boken “Den interkulturella förskolan” (2018) och i sin bok tar hon upp begrepp som monokulturellt och interkulturellt tankesätt hos pedagoger. I Sverige idag finns en mångkulturell samhällsutveckling som enligt författaren ställer allt större krav på alla pedagoger, men särskilt i förskolan. I förskolan möter pedagoger barn med familj och detta innebär ett ökat krav på interkulturell kompetens och interkulturellt tänkande. Genom boken tar författaren upp olika aspekter av betydelsen av ett interkulturellt

förhållningssätt, om betydelsen av språk och identitet. Jag har även valt att ta med första kapitlet i boken “Forskningscirkel -Arena för verksamhetsutveckling i mångfald” av Pirjo Lahdenperä (2011). I första kapitlet “Mångfald, jämlikhet och jämställdhet - interkulturellt lärande och integration” finns en analys om diskriminering och jämlikhet i förhållande till mångfald och intersektionalitet. Författaren fördjupar sig i meningen och betydelsen av kultur, normer och värdegrund ur ett interkulturellt perspektiv. Vilket ytterligare bidra till min fördjupning i hur identitet, kultur och normer kopplas samman. Jag har funnit två studier som berör samma ämne jag intresserat mig för och de presenteras nedan.

2.4 Övrig litteratur

I studien av Hulst och Tell (2015) “Språkets makt i förskolan” har de i sitt resultat visat på att det historiska arvet och omedvetna normer hos pedagoger utgör en maktutövning och skapar en sanning som överförs till barnen på förskolan.

I Eriksson och Perssons studie (2011) “Diskursiv närstudie av förskolans reviderade

läroplan” utgår de från liknande begrepp jag kommer använda i min analys. Deras studie är dock inte relaterad till synen på makt i läroplanen, men bidrar med en god översyn och tolkning av begreppens förekomst i densamma.

Till sist en artikel som hjälpt mig förstå vad poststrukturalism är. Det är en artikel tagen ifrån Svedala kommuns hemsida, den är del av en hemsida för utbildning inom kommunen och tyvärr finns ingen datering, den heter “Poststrukturell teori”. Syftet med artikeln är att förklara vad poststrukturalism är och hur det kan ligga till grund för arbetet inom förskolan. Artikeln har bidragit till förståelsen av min studie med sitt lättillgängliga språk.

I en State- of -the-artartikel, “Identity, language learning, and social change” av Norton & Toohey (2011) finns en sammanställning av forskning om hur identitet förhåller sig till inlärning av nya språk. När en person lär sig ett nytt språk kommer ofta kulturen med som en del av språket. Författarna skriver hur viktigt det är att konstruera sitt nya språk i förhållande till sin egen kultur och därmed är identitet ett tillstånd i ständig förändring. En artikel som gav djupare information av identitetsbegreppet i för min analys.

Detta är bara en del av den litteratur jag läst, men dessa bidrar med den viktigaste

informationen för att kunna utföra min analys. Nästa avsnitt kommer handla om den teori jag valt att använda för att på bästa sätt komma vidare i min studie.

3. TEORI

Jag har valt en poststrukturalistisk ansats till min studie, då mitt mål med studien är att belysa ett nytt förhållningssätt och en annan tolkning av läroplanens innehåll. Poststrukturalism bygger på ett förhållningssätt till hur världen och kunskapen i den, och om den, skapas. Poststrukturalismen utgår från att verkligheten är en social konstruktion och att

kommunikationen mellan människor är central. Den konstruerar nya idéer om språket, om mening, verklighet, vetenskap och identitet. Den grundläggande tanken är att det är språk som ses som den viktigaste faktorn för hur vi uppfattar världen. Poststrukturalismen har rötter i strukturalismen främst genom dess syn på språket. I strukturalismen är tanken att ord inte har någon verklig motsvarighet, språket är symboler som representerar det som finns i ”verkligheten”. Poststrukturalismen tar begreppet lite längre och menar att ord i språket kan knytas till olika betydelser och associationer och blir en dimension av språk som ger fler tolkningsmöjligheter och skapar utrymme för oss att förstå ett ord, ett tecken, en symbol på flera olika sätt. (Lindberg, Poststrukturell Teori, Svedala kommun).

Lenz Taguchi (2004) citerar Nietzsche, som lär har skrivit att ”moderniteten som

uppfinnandet av individen, och sanningen som illusioner som vi glömt att de faktiskt är illusioner” (Lenz Taguchi, 2004, s.51). Grunden var då en kritik och ett motstånd mot det

religiösa tänkandet. I paradigmskiftet till den postmoderna tiden kommer språket att få en starkare betydelse och det talas om som ”den språkliga vändningen”. Detta innebar en

förändring som ändrade fokus från subjekt och essens och kritik mot vetenskap och teori som byggde på en förutbestämd ordning och sanning som religionen varit företrädare för (Lenz Taguchi, 2004). Istället innebar ”den språkliga vändningen” att tänka sig bort ifrån

sanningsbegreppet och se subjektet som något som konstrueras utifrån de föreställningar som finns i det kulturella sammanhanget och som beskriver vad ett subjekt är och kan vara. Dessa föreställningar uttrycks och görs synliga med alla de former av kommunikation människan, subjektet har (Lenz Taguchi, 2004).

3.2 Maktteoretiker

3.2.1 Steven Lukes

Lukes maktteori handlar om att det finns en grundläggande likhet mellan alla begrepp som handlar om makt. Han delar in makt i olika “dimensioner”, där den endimensionella analysen tar upp hur A handlar för att få B att göra det den annars inte skulle göra eller vill göra. I den tvådimensionella analysen finns det en överordnad organisatorisk dimension, som implicit blir en faktor i hur A kan ta makt över B. Denna organisatoriska eller institutionella faktor ger A en struktur och kontext som möjliggör och underlättar för att A ska få makt över B. I den tredimensionella tillkommer ännu en faktor, relationer skapade av ett system som redan i utgångsläget påverkar B:s intressen och möjligheter (Neumann, 2012).

Enligt Neumann (2003) finns det även en fjärde dimension, en kompletterande syn på Lukes teori. Neumann (Neumann, 2012) menar att enligt Lukes teori handlar alla maktbegrepp om att A vill påverka B, mot B:s vilja, medan Foucault inte fokuserar på A:s maktutövande mot B, utan på den implicita makten där omständigheter normaliserar den. Detta medför att även A i en fyrdimensionell diskursanalys kan sakna medvetenhet om sin position som den som har makt. En fjärde dimension utifrån Foucaults teorier innebär att “förhållandet till makt

alltid genomsyrar det sociala” (Neumann,2012, s.47). Så går jag vidare med att titta närmare

på Foucaults teorier om makt.

3.2.2 Michel Foucault

Michel Foucault (1926 - 1984) är en filosof och historiker som har skrivit verk som

Vansinnets historia under den klassiska epoken, Övervakning och straff, Vetandets arkeologi och Sexualitetens historia (Borèus & Börjesson, 2018). Foucaults tankar har inspirerat till ett

intresse att genom diskursanalys fokusera på frågor om hur vetande och kunskap skapas, upprätthålls och sprider sig (Borèus & Börjesson, 2018).

Foucault skriver framför allt i sina böcker om makt som utövas men som verkar osynlig för oss, men som finns både i oss och runt oss. Syftet med Foucaults teoretiska verktyg är att visa på en makt som inte kontrolleras av lagar och förordningar, utan som skapas av en

normalisering av fenomen och föreställningar, där makten alltid anses få finnas närvarande och skapande i, och genom, våra sociala relationer (Dolk, 2013). Dessa resonemang baserar Foucault på att makten verkar genom normer som människan, subjektet, anpassar sig till medvetet eller omedvetet, det krävs inget våld eller tvång, utan genom normerna verkar

makten. Normerna skapar osynliga ramar, glashus (jmf. metaforen från Salmons artikel ovan), genom vilka vi förstår och tolkar vår omvärld och dessa styr hur vi handlar och tänker. Foucault säger själv att varje individ äger och har makt (Dolk, 2013).

Foucault började sina studier med begreppet disciplin, men önskade föra in ett nytt sätt att studera makt. Han utgick då från den grundläggande teorin av Lukes om hur A påverkar B mot sin vilja, men med en ny utgångspunkt att makt måste ses som en relation “som är både

strategisk och produktiv”. Genom denna utgångspunkt lyckades Foucault att skapa en

relation mellan A och B, där både A och B står som självständiga aktörer. I Foucaults teorier framstår framför allt två begrepp, governamentalitet (på svenska översatt till bl a

styrningsmentalitet, regerandekomplexitet) och disciplin. Foucault menade att

styrningsmentalitet (governamentalitet) är den styrform som medfört ett civilt samhälle med

en ny typ av maktteknik som kompletterar och förändrar de redan existerande

maktteknikerna. Den stora utmaningen för Foucault “låg i att kartlägga och förstå denna

relations möjliga former (som Foucault kallar modaliteter) - i synnerhet de former som uppträder i den västerländska traditionen” Neumann, 2012, s.151. Enligt Foucault kräver

också en analys av makt att titta bakåt, på det historiska sammanhanget, sociala relationer och dess subjektspositioner, samhällets strukturer och strategier, dess institutioner och vad som upprätthåller dem (Neumann, 2012)

Foucault utforskade även hur subjekt konstrueras i förhållande till de normer och avvikelser som finns runt dem i den miljö de befinner sig (de los Reyes & Mulinari, 2014). Det finns flera sätt att studera maktfrågor utifrån olika diskurser i samhället, hur de konkurrerar och också skapar förståelse. Foucault menar att makt inte bara är en negativ kraft utan att makt också är en viktig del i hur kunskap och förståelse kan produceras i ett samhälle (Börjesson & Rehn, 2014). Det finns en paradox i att makten både utövar förtryck och skapar möjligheter, den kan begränsa oss och samtidigt ge oss möjligheter, som till ny kunskap eller nya

positioner (Börjesson & Rehn, 2014).

Foucault anser att kunskap är ett viktigt begrepp som också hör ihop med makt och det han menar är etablerad kunskap och hur den utgör en viktig del i beskrivningen av de

utestängningsmekanismer som kan beskrivas i samhället. Han menar vidare att kunskap styr vad en kan och får säga, hur en säger och vem som kan säga det, detta medför till att kunskap producerar subjektspositioner och med det menas de ramar som kunskapen konstruerar för mänskliga handlingar i en diskurs (Borèus & Börjesson, 2018).

3.3.3 Postkolonial teori, kritiska vithetsstudier och begreppet “vi och de andra”

Skapandet av “de andra” har varit en del av formandet av “vi” där “de andra” blir spegelbilden av “vi”. “De andra” görs inte bara till en annorlunda grupp som sammansätts av en annan sorts människor eller en annan nation, utan till ett mindervärdigt ansiktslöst kollektiv som gör “oss” till en bättre art eller en bättre kultur (Kamali SOU 2005:41s, 29)

Postkoloniala teorier arbetar med makt och ojämlikhet som har sitt ursprung i koloniseringens effekter på både de tidigare koloniserade och de som koloniserade världen. Den postkoloniala teorin har inneburit ett paradigmskifte för frågor om ras/etnicitet och ojämlikhet.

Till skillnad från tidigare analyser är det inte den faktiska koloniseringen av länderna utanför Europa som står i fokus, utan istället är det kopplingen mellan

koloniseringsprocesser och skapandet av rasifierade diskurser som syftade till att konstruera hierarkiska världsbilder, där västvärlden presenteras som civilisationens vagga som lyfts fram (de los Reyes & Mulinari, 2014, s.62).

Den postkoloniala teorin möter och analyserar frågor om migration, slaveri, motstånd,

representation, etnicitet och kön och visar i olika maktdiskurser hur detta påverkar och hittas i den västerländska identitetens konstruktion, dess historia, filosofi och lingvistik.

Kolonialismens effekter går längre än så och påverkar och dominerar även de koloniserades medvetande och skapar en position av ojämlikhet (de los Reyes & Mulinari, 2014). I denna process finns språket som verktyg och har utifrån kolonisationens maktdiskurs antagit och införlivat dess värderingar, argumentation och associationer och som konstruerat en normativ modell. Den postkoloniala kritiken är därför en vändpunkt som ger nya möjligheter att få kunskap som ändrar den dominerande världsuppfattningen om västvärldens dominans och som genom detta kan utjämna diskursen om makt och ojämlikhet. Postkoloniala studier innebär att gå tillbaka och göra en kritisk omläsning av den västerländska

kunskapsproduktionen som byggde på rasifierade former av makt och politik som resulterat i en legitimering av den tidens rådande maktordning (de los Reyes & Mulinari, 2014).

”En viktig premiss för många postkoloniala tänkare är erkännandet att det bakom idéen

universalismen finns ett hegemoniskt normsystem som historiskt legitimerar globala relationer av dominans och underordning” (de los Reyes & Mulinari, 2014 s.67).

I vithetsstudier undersöks hur rasifieringsprocesser påverkar livsvillkoren och perspektiv för de som anses vara “vita”. Vithet anses vara en strukturellt priviligierad position. Enligt Frankenberg i (Mattsson, SOU 2005:41) framstår framför allt tre olika sorters påverkan;

1. Rasismen ger fördelar och tolkningsföreträde till personer som positioneras som “vita”, t ex ekonomiskt och politiskt.

2. “Vithet” ger mening och skapar innebörd i diskurser, betydelsesystem och meningsspråk om världen och människorna. Människor med position som “vita” människor ger sig själva en överordnad status som skapar särskilda perspektiv i samhället.

3. I samhällets kulturella praktiker skapar den “vita” kulturella praktiken en norm vilken alla andra praktiker bedöms och benämns utifrån, ex den svarta musiken, svart konst mm.

En av de stora fördelarna med vithetsforskningen är att synliggöra den osynliga “vita” normen, lyfta upp den i diskussionen om rasism. Vithetsforskningen visar på att rasism istället handlar om en maktrelation “där vithet som norm förutsätts skapas i relation till det

icke-vita” (Mattsson, SOU 2005:41, s.141).

Vithet och de angränsande begreppen europé, modern, kristen och västerlänning, har som norm haft en världsomfattande påverkan. “Vitheten” som norm har haft en verkningskraft på hela världen som ingen annan normativ beteckning haft. Detta kopplas till kolonialismens maktordning och den “vita” norm som skapades som följder till denna. Dess effekter ser vi än idag där “vithet” fortfarande hör ihop med globala fördelar och privilegier (Mattsson, SOU 2005:41).

Mattsson (SOU 2015:41) skriver att genom att skapa en position om “svenskhet” som en överlägsen position skapas sociala maktrelationer i samhället. Detta skapar

rasifieringsprocesser som bygger upp ett tänkande kring “vi och de andra”. Författaren menar att i analysen av det normerande svenska bör man ta hänsyn till två saker: hur det svenska skapas genom avgränsning mot “de andra”, men också hur nationen Sverige relateras till idéer om “det vita västerländska”. Både idéerna om “vithet” och “det västerländska” har konsekvenser för människor i Sverige idag, hur de bemöts och kategoriseras. Mattsson menar att det är viktigt att titta närmare på hur dessa gränsdragningar påverkar och upprätthåller den normativa tanken om “svenskhet”. Det finns inte så mycket forskning på hur dessa idéer och normer tar sig uttryck i samhälleliga institutioner och i vår vardagliga kommunikation (SOU 2015:41). I kommande metodavsnitt kommer jag visa på hur de ovan beskrivna teorierna kommer att användas i min studie.

4. METOD och MATERIAL

Jag kom till Sverige som flykting och jag har upplevelser av vara “den andra” som gett en unik utgångspunkt i min studie. Mina egna erfarenheter, reflektioner och tankar och min roll som pedagog inom förskolan har tillsammans skapat ett särskilt intresse för att titta närmare på hur, och med vilken betydelse, språket har i att förmedla normer och makt. Jag vill

fördjupa mig i språkets betydelse för skapandet av gränsdragningar, inkludering, exkludering och formandet av “vi” och ”de andra”. Mina analyser och reflektioner sker därför utifrån min situation, mina erfarenheter och tankar och konstruktioner om världen. Det finns alltså ingen säker sanning i min analys eller säker kunskap. Jag kan i enlighet med den

poststrukturalistiska tanken bara skapa en bild eller ett bidrag till den rådande ”verkligheten”, som jag uppfattar den. Inom poststrukturalismen är språket det viktiga och centrala, det är det redskap vi har för att beskriva och uppfatta vår omvärld (Lenz Taguchi 2004). Min studie baseras på hur läroplanens språk färgas av den svenska världsbilden och de normer som styr den, många gånger omedvetet (de los Reyes & Kamali, SOU 2005:41). Så genom att

analysera och härleda språkliga begrepp vill jag konstruera en ny förståelse för det uppdrag läroplanen ger oss genom att belysa hur ord och begrepp, normer, språk och identitet representerar makt som kan kopplas till vårt arbete som pedagoger.

4.1 Primärmaterial

Jag har valt att använda förskolans läroplan Lpfö 98, revision från 2018. Nedan ger jag en sammanfattad resumé av förskolans historia. Förskolan har en lång historia i Sverige, som började redan i någon form under 1800-talets mitt. Den har haft många huvudmän, namn och former fram till skapandet av dagens förskola. Året 1998 blev ett viktigt år då förskolan bytte huvudman från Socialstyrelsen till Utbildningsdepartementet och förskolan fick en läroplan med större fokus på lärande. Redan i de första policydokumenten på 1970-talet framskrivs ett perspektiv som kan ses som motsägelsefullt i förskolans uppdrag, att dels förmedla ett

kulturarv och dels ett mångfaldsuppdrag (Björk-Willén, Gruber & Puskás, 2018). Enligt författarna medför detta en indelning med etniska och nationella gränsdragningar i förskolans läroplan;

Läroplanens motstridiga uppdrag ger en tacksam konkretisering av hur nationsstatliga och nationsstatliga idéer är intimt sammanflätade. I läroplanen anammas nämligen tanken att den svenska nationsstaten utgör ett samhälle med etnisk och kulturell mångfald, på samma gång med förskolan ges ett nationalstatligt uppdrag att ge företräde till majoritetens

kulturarv och språk” (Björk-Willén, Gruber & Puskás, 2018s.16). Jag konstaterar att denna

framskrivna bild av förskolans läroplan av gränsdragningar och motsägelsefulla uppdrag är min anledning att göra en fördjupad studie av den. Enligt Björk-Willén, Gruber & Puskás (2018) så framgår det tydligt att förskolans uppdrag förändrades i samband med att den blev en utbildningsinstitution 1998. Författarna menar att läroplanen som statligt styrdokument ger en tydligare och mer explicit roll till förskolan att agera som den plats där den nationella fostran har sin början.

4.2 Val av diskursanalys

Jag har valt att göra en studie där jag vill analysera makt i förskolans läroplan, med

utgångspunkt i hur vissa begrepp och uttryck speglar majoritetssamhällets gällande normer och hur de kan komma påverka maktförhållandet mellan pedagog och barn. Diskurs, som ett analytiskt och metodiskt begrepp skapar en ingång till att undersöka och analysera betydelsen och ursprung av utvalda begrepp i förskolans läroplan och hur det präglar dess normativa värdegrund som ligger till grund för förskolans och pedagogens arbete. Diskursanalys är den metod som idag oftast används vid studier om makt och maktförhållande (Börjesson & Rehn, 2014). “Diskurs är ett system som producerar en uppsättning utsagor och praktiker som

genom att etablera sig institutionellt kan framställa sig som mer eller mindre normala”

(Neumann, 2003 s, 90). Neumann (2003) skriver vidare att en institution “är ett symboliserat

program som bestämmer den sociala interaktionen och äger materialitet. Att

institutionalisera en diskurs är alltså det samma som att formalisera uppsättningen av utsagor och praktiker” (Neumann, 2003, s, 157).

En diskursanalys identifierar inte bara det som händer i samhället utan vill också försöka ge det som händer en mening. En diskursanalys analyserar främst språket och hur det används i och konstrueras i ”verklighetens” kontext. Språket är det redskap som ger oss ett perspektiv på ”verkligheten”, det behöver inte beskriva “sanningen” om den, utan kan ses som en konstruktion av den. (Borèus & Bergström, 2018, s.255). I relationen mellan människor är språket det främsta instrumentet för kommunikation och enligt diskursanalysen ses inte språket som ett neutralt verktyg. Språket ses som något som skapas eller konstrueras, inte utifrån en given verklighet utan som konstant formas och omformas och ger olika perspektiv på världen (Borèrus & Bergström, 2018). Språket kan alltså ses som konstituerande och det

innebär att alla olika tolkningar av verkligheten och dess sociala praktiker skapar olika perspektiv och analyser av makt (Borèrus & Bergström, 2018).

Texter, som bland annat förskolans läroplan, är en produkt av människor med människor som mottagare, tolkar och utövare. I olika texter kan ses hur de speglar både medvetna och

omedvetna idéer och föreställningar. Dessa kan på olika sätt påverka sociala sammanhang, de kan förstärka makten, ifrågasätta den eller reproducera den. Detta gör texterna intressanta ur en samhällsvetenskaplig synvinkel (Borèus & Bergström, 2018) och förskolans läroplan särskilt intressant för mig ur en pedagogisk synvinkel.

Förutom språket och makten intresserar sig diskursanalysen även för identitet och anser den vara en instabil faktor som blir till och förändras utifrån olika diskurser i samhället (Borèus & Bergström, 2018) En identitet anses konstrueras utifrån både det som händer inne i vår hjärna men också utifrån yttre faktorer och diskurser, som finns hos ”den andra”, alltså de sociala relationer och sammanhang vi befinner oss i eller där vi hamnar. Utifrån dessa förutsättningar kan identitet inte skapas utan att möta ”det andra” eller ”den andra”, en opposition ett

motstånd i vår verklighet som formar den vi är, blir och vill bli (Borèus & Bergström, 2018). Denna bakgrund från diskurspsykologin ligger till grund till varför diskursanalys gärna belyser frågor om ”vi och dom”, intresset finns i att analysera diskurser för hur relationen mellan ett ”vi-skapande” alltid sker i relation till ett ”dom-skapande” (Borèus & Börjesson 2018). Butler i (Dolk, 2013) skriver om hur normer styr det vi förstår i vår omgivning, att det som majoriteten runt omkring oss står för och gör är det som vi känner att vi förstår. Dessa normer blir självklara och konstruerar det normala och det är mot detta vi kategoriserar och jämför allt annat, som då blir annorlunda och olika, och tolkas då som avvikande (Dolk, 2013).

4.3 Genomförande av studie

I studier om makt är det idag framför allt den franske filosofen Foucaults teorier som

används. Foucault vill genom sina tankar och teorier väcka frågan om var makt kommer ifrån hur den skapas, agerar genom exklusion och kontroll. Makt är en del av det sociala samhället och där det finns människor skapas alltid ett spänningsfält av makt (Börjesson & Rehn, 2014). Jag kommer att fördjupa mig i förskolans läroplan Lpfö 98, reviderad 2018, den läroplan som ger oss pedagoger vårt uppdrag och mål med vår verksamhet. Jag valde ut följande begrepp, normer, identitet, demokrati och språk.Jag har sökt på alla orden individuellt i förskolans läroplan och väljer att analysera några av de avsnitt i förskolans läroplan där de förekommer. Genom att använda de olika dimensionerna i Lukes och Foucaults teori, enligt ovan, om hur A påverkar och får B att göra något B inte vill eller har intresse av och de omständigheter och relationer som kan påverka maktförhållande, kommer jag analysera hur förskolans läroplan styr pedagogernas uppdrag i arbetet med barnen på förskolan. Foucaults tankar om normernas makt, governamentalitet, eller som på svenska översätts till ”styrningsmentalitet” och disciplin kommer hjälpa mig att se pedagogens roll i ett maktsystem som reproducerar den implicita makten. Den beskrivs av Ransom i Neumann (2003 s.152) som “maktens mikromekanismer med vars hjälp individer formas på ett sådant

sätt att de uppfyller maktens behov”.

I den historiska tillbakablick som postkolonial teori och vithetsstudier fann jag en fast grund till min analys av makt i förskolans läroplan.

Det postkoloniala tänkandet presenterar ett viktigt paradigmskifte, när det gäller

teoretiserandet av makt och ojämlikhet utifrån koloniseringens effekter i periferin och för den rika världen (de los Reyes & Mulinari, 2014, s. 62).

I Mattsson (SOU 2005:41) skriver författaren om ”svenskheten” och om vem som är svensk är en diskurs som allt mer präglar olika samhällsprocesser i Sverige och som i sin tur hjälper till att skapa ett allt mer segregerat samhälle. Författaren menar vidare att det allt mer

heterogena svenska samhället, den ökande mångfalden bidrar till att befästa ”svenskhet” som en allt mer distinkt och normerande social position. Det är detta som jag vill försöka visa med min studie och som motiverat mig i valet av begrepp att analysera. Jag har därför valt att genom den postkoloniala teorin och vithetsstudier hitta den historiska förankringen för att analysera och härleda begreppen normer, identitet, demokrati och språk i förskolans läroplan. För mig representerar dessa begrepp både hur makt tar sig uttryck och genom vilka processer

den tar sig uttryck. Jag vill genom en analys av begreppen belysa deras konstruktion, för att på så sätt försöka synliggöra några av de byggstenar som representerar idéerna som kan härledas till begreppen. I min analys vill jag därmed utifrån den postkoloniala teorin och vithetsstudier ta fasta på teoriernas definitioner av “svenskhet” och “den andre” och deras historiska bakgrund och ursprung. Jag kommer använda teoriernas analys av den historiska kopplingen till att visa hur läroplanens begrepp kan ses som utpekande och avgränsande.

5. ANALYS OCH DISKUSSION

Den kommande analysen är baserad på några av de begrepp som återfinns i förskolans läroplan. Begreppen analyseras utifrån teorier, litteratur och bakgrund som beskrivits ovan i denna studie. Begrepp är beroende av rådande ideologier och de förändringar och utveckling som sker i samhället. Därför kan ett uttryck byta form och betydelse i olika diskurser i

relation till vilka värden, tankar och reflektioner som blir en del av deras konstruktion. Peralta (SOU 2005:41).

Jag vill inleda denna analys med att citat av Lukes;

Är det inte så att makt huvudsakligen handlar om att försöka få en annan individ, eller andra individer, att ha de önskningar du vill att de ska ha, det vill säga att försäkra sig om deras samtycke genom att kontrollera deras tankar och önskningar? (...) Är det inte maktens huvudsakliga och mest förrädiska verksamhet att den till vilket pris som helst ägnar sig åt att hindra människor från att ha invändningar? Innebär inte denna verksamhet att makten formar deras uppfattningar, kognitioner och preferenser på ett sådant sätt att de accepterar den roll de tilldelats i den existerande ordningen- antingen för att de inte kan finna eller föreställa sig något alternativ till denna ordning, eller för att de uppfattar den som naturlig och oföränderlig? Eller kanske för att de tror att den föreskrivna ordningen har ett gudomligt ursprung och är den bästa tänkbara. Lukes 1974: 23 - 24 i Neumann (2003, s.142)

5.1 Analys av förskolans läroplan utifrån valda begrepp

5.1.1

Demokrati

“Förskolan ingår i skolväsendet och vilar på demokratins grund. Av skollagen (2010:800) framgår att utbildningen i förskolan syftar till att barn ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Lpfö 98, s,5).

Ovanstående citat beskriver läroplanens övergripande mål och förskolans prioriterade

uppdrag, att reproducera de demokratiska värderingarna och den demokratiska grund som det svenska samhället vilar på. Jag vill inte i min analys av demokrati och dess värden

argumentera mot själva det demokratiska styrningssättet eller förhållningssättet, utan min tanke är att med hjälp av postkolonial teori och vithetsstudier problematisera och belysa det demokratiska begreppets koppling till väst, vithet och därmed “svenskhet” och den implicita “svenska normen”. Jag vill undersöka byggstenarna i konstruktionen av begreppet demokrati.

Frågor om demokrati har diskuterats i flera tusen år, sedan antikens tid. Det finns flera olika definitioner av demokrati, men några gemensamma nämnare som kan ses som demokratins grund till exempel människors lika värde och rättigheter, fri åsiktsbildning, tryck- och yttrandefrihet, likhet inför lagen och rösträtt. Dahl i Ribeus (2014) skriver om att demokrati kan vara både en beslutsform och en livsform och Englund i Johansson & Thornberg (2014) kallar dessa uppfattningar av demokrati, den funktionalistiska och den normativa. De innebär kortfattad att det funktionalistiska synsättet är det mest förkommande och tolkar

demokratibegreppet som “ett medel och en form att fatta beslut” (Johansson & Thornberg, 2014, s.118). Biesta i Johansson & Thornberg (2014) skriver att den normativa uppfattningen av demokrati ses som, som den ovannämnda livsformen. Englund i Johansson & Thornberg (2014) utvecklar begreppet normativ demokrati ytterligare och delar in det i

deltagardemokrati och den deliberativa demokratin. Han menar att deltagardemokrati bygger på moral och dygd och medborgarnas aktiva deltagande och den deliberativa handlar om den demokratiska dialogen. Styrelseskicket i Sverige kan ses som en deltagardemokrati, med deliberativa kvaliteter, vilket innebär att den normativa uppfattningen av demokrati är den rådande i Sverige (Johansson & Thornberg, 2014). Detta bekräftas i citatet från läroplanen ovan, där det talas om demokratins grund, som jag kopplar till det demokratiska deltagande, att alla ska få delta på samma villkor, och efter det skriver läroplanen fram betydelsen av de demokratiska värdena. Det är dessa jag vidare kommer fokusera på i analysen och försöka härleda ursprunget till hur dessa värden och deras relation kan kopplas till den västerländska och “vita” normgivande kulturen.

Den postkoloniala teorin har som utgångsläge att analysera och studera förhållanden av makt och ojämlikhet som har uppstått ur det koloniala historiska tankesättet. Liksom de los Reyes & Mulinari (2014) skriver om postkolonial teori, vill jag peka på hur koloniseringsprocessen konstruerat en hierarkisk världsbild, där västvärlden, den “vita” världen ses som demokratins vagga. I och med den västerländska koloniseringen, ser vi en värld som idag delas in i den “vita”, rika västvärlden med särskilda privilegier och “de andra” (de los Reyes & Mulinari, 2014). Författarna menar också att västvärldens tidigare kolonisering innebär, förutom de ekonomiska och politiska fördelar det gett de koloniserande länderna, att framstegen i den dominerande västvärlden upplyfts till “samhällsmodell för hela världen” (de los Reyes & Mulinari, 2014).

Den postkoloniala teorin har som utgångsläge att analysera och studera förhållanden av makt och ojämlikhet som har uppstått ur det koloniala historiska tankesättet. Liksom de los Reyes & Mulinari (2014) skriver om postkolonial teori, vill jag peka på hur koloniseringsprocessen konstruerat en hierarkisk världsbild, där västvärlden, den “vita” världen ses som demokratins vagga. I och med den västerländska koloniseringen, ser vi en värld som idag delas in i den “vita”, rika västvärlden med särskilda privilegier och “de andra” (de los Reyes & Mulinari, 2014). Under 1800-talet präglades världen och även Sverige av nationalismen som

grundläggande ideologi. Nationalstaten stod i fokus och den rådande retoriken handlade om ett folk, en kultur, ett språk och en religion. Nationalstatens mål var att skapa ett nationellt medvetande och skolan blev det gemensamma forum där idéen om “försvenskningen av

Sverige” ägde rum (Dahlstedt & Olson, 2013, s.24). Samtidigt som det svenska

nationsbyggandet pågick påbörjades även den demokratiska processen.

Demokratins övergripande princip om folkstyre byggde dock på antagandet om att det var just nationen som utgjorde det folk som skulle styra samhället; folkstyre kom att bli synonymt med styre för dem som är som vi, det vill säga svenskar, del av en svensk ”föreställd

gemenskap”. Med tiden kom demokratisk maktutövning att förutsätta inte bara folklig gemenskap, den antogs även förutsätta en mer eller mindre kulturellt homogen befolkning

(Dahlstedt & Olson, 2013, s.25).

Jag vill mot bakgrund av ovanstående citat ge demokrati och dess värden i Sverige en historisk anknytning. Hur mycket av denna tanke lever kvar i vår syn på dessa värden? Hur har formandet av den svenska nationalstaten och statens arbete under 18 – och 1900 talet med att fostra en “svensk” medborgare präglat läroplanens text om de demokratiska värdena? Finns det en “svenskhet” som implicit ligger och skvalpar, som “dolda” sanningar som tar sig ett explicit uttryck i den pedagogiska verklighetens normativa arbete? Jag vill med dessa frågor bara presentera en tanke att detta kan vara en möjlighet som påverkar tolkningen av dagens förskolas läroplan och därmed pedagogens reproducerande av “svenskhet”.

Ingen nation har en naturlig etnisk bas, men i takt med att samhällsformationerna

nationaliseras blir de befolkningar som de innesluter, som de delas in i, eller höjer sig över “etnifierade", det vill säga de framställs som om de utgjorde en naturlig gemenskap med en identitet vad gäller ursprung, kultur och intressen som överskrider individerna och de sociala förhållandena. Balibar 1997:130 i (de los Reyes & Mulinari 2014, s.30)

Efter andra världskriget på 40-talet påbörjades en samhällsprocess där utbildningarnas styrdokument allt mer fokuserade på jämlikhet och demokratiska värden som var mindre etnocentrerade och mer socialt inkluderande. Denna politiska trend utökades ytterligare på 1990-talet, då integration och mångfald allt mer hamnade i fokus. Detta speglades även i skolans styrdokument, där fortfarande idag den demokratiska grunden och dess värden är prioriterade, men där mångfaldsbegreppet för varje revision av förskolans läroplan blir allt mer tydligt. Jag vill åter påpeka att jag anser att detta är något bra, men menar att alla begrepp vi rör oss med i styrdokument som förskolans läroplan, och då inte minst det mest

grundläggande av all demokrati, har ett ursprung, utvecklats ur ett kontext, kan tolkas och problematiseras. Trots att den demokratiska ideologin är det dominerande styrelseskick som ger folklig representation och respekterar alla människors rätt, ger läroplanens formulering av de demokratiska värdena ett kontext för att skapa ett “vi”, det svenska, där den historiska bakgrunden för dessa värden kan härledas till den priviligierade västvärldens, vita

exkluderande synsätt, där själva grunden utgår från att den “andre” existerar.

Kamali i (SOU 2005:41) skriver att genom formandet av ett “vi” skapas automatiskt “den andre”. Kamali menar att genom att skriva fram demokratins värdegrund, med sitt historiska ursprung, som samhällets grund formas en bild “den andra” som något annorlunda, som en grupp som består av andra människor, som en annan nation något som ses som mindre värt. I bilden av “den andre” bekräftar vi oss själva som en bättre kultur (Kamali SOU 2005:41). Tanken om att det demokratiska samhället med respekt för varje människas frihet och rättigheter, framstår i ljuset av denna dekonstruktion som en paradox där grunden läggs för ett diskriminerande tänkande. Vidare menar Kamali (SOU 2005:41) att den moderna kulturen bör kritiskt granskas och med hjälp av kunskap från aktuell forskning “slå hål på myten om den gode “västerlänningen” och att Europa och därmed Sverige (min kommentar) som modernitetens vagga har ett ansvar i reproduktionen av rasism (Kamali SOU 2005:41). Samhällsmodellen “demokrati” framstår med detta som bakgrund som en högsta norm, som resten av världen bör mätas emot och det är denna norm som uttrycks som den normerande värdegrunden i läroplanens mål att “vila på demokratisk grund”. Kamali i (SOU 2005:41)

Att utbilda och fostra barn till demokratiska samhällsmedborgare skulle kunna beskrivas som att barnen demokratiseras. Biesta menar att demokratisering ofta uppfattas som den process i vilken de som ännu inte ingår i den demokratiska sfären blir upptagna i den. Detta ser han som problematiskt. Om demokratisering endast uppfattas på det sättet betyder det att demokrati, och demokratiseringens slutmål, är att alla ska inkluderas. Detta pekar i sin tur

på att det finns en struktur där vissa i dagsläget är inkluderade och andra inte. Biesta föreslår, som ett svar på detta problem, en icke-kolonialistisk syn på demokratisering och lyfter två problem som han menar har utvecklats inom demokratisk teoribildning. Dessa problem har båda med demokratiseringsprocessen att göra. Det första handlar om vilka vi är som befinner oss inom den demokratiska sfären, och kan släppa in andra, och det andra problemet handlar om vilken struktur det är som andra ska inlemmas i. Biesta är kritisk mot denna kolonialistiska syn som råder i dagens samhälle och han menar att vi istället måste inkludera alla redan från början oavsett ålder, kön och nationalitet (Ribeus, 2014, s.18).

Med denna analys av vår västerländska kultur och produktion av styrdokument vill jag inte utesluta att det går att implicit koppla ett särskiljande av “vi och den andre” i mitt valda citat om demokrati från läroplanen. Förskolans uppdrag är att förskolan ska bygga på demokratins principer som grund och i min analys antar jag att tanken är att alla som kommer till Sverige med annat modersmål, annan kulturell bakgrund ska införlivas i den demokratiska tanken. Vad betyder detta ur ett maktperspektiv? Foucault analyserade framför allt hur

maktbegreppet tar sig uttryck i den västerländska traditionen, präglat av demokratiska principer. Genom sitt begrepp governamentalitet, på svenska ofta tolkat som

styrningsmentalitet, lyfter han fram hur en stat genom att institutionalisera ett samhälle placerar sig mellan subjektet, den enskilda människan och den suveräna staten. Hans begrepp disciplin innebär att inget våld eller förtryck behöver existera, utan staten kontrollerar

subjektet genom de samhälleliga institutionerna, som t ex förskola och skola. Detta medför en frivillighet och att majoritetssamhället inte upplever känslan av att vara tvingad (de los Reyes & Mulinari, 2014).

5.1.2 Norm

“Alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som förskolans läroplan anger och bidra till att genomföra förskolans uppdrag” (Lpfö 98 s, 12).

“Förskolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera barnen att efterhand omfatta vårt samhälle gemensamma värdering och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling i olika sammanhang.... utveckla normer och förhållningssätt för arbetet och samvaron i barngruppen” (Lpfö 89, s, 12).

Normer är alla de föreställningar, idéer och oskrivna regler som formar oss människor. Dessa idéer och oskrivna regler styr vad vi ser som rätt och fel och vilket beteende och uppförande som är sant, önskvärt och normalt. Normerna finns med i våra tolkningar av verkligheten, i hur vi konstruerar våra liv, de präglar våra relationer och hur vår kommunicerar. Foucault menar att när vi kommunicerar våra normer, implicit eller explicit, uppstår en maktsituation. (Åkesson, Skolverkets sammanställning, 2016).

Foucault har med sina teorier förändrat synen på makt och förståelsen av makt. Foucaults tanke är att makt inte bara måste vara något som förtrycker och som verkar genom förbud och straff, utan makt kan också vara produktiv och ge upphov till kunskap, som präglar subjektets

“handlingar, attityder och känslor” (Dolk, 2014). Foucault menar att makten finns i

normaliseringen av föreställningar och representationer i ett samhälle och att detta skapar normer (Dolk 2013). Filosofen Judith Butler i (Dolk 2013) inspirerad av Foucaults teorier menar att våra normer och den normaliserande reproduktionen av fenomen i samhället, skapar en begriplighet för våra handlingar och praktiker (Dolk 2013). Så när vi handlar, agerar som subjekt, är dessa präglade av våra upprepande normativa beteenden och tankar.

”Makt uppstår och fördelas mellan människor i relationer, men denna fördelning är

samtidigt alltid beroende av maktstrukturer” (Åkesson, Skolverkets sammanställning, 2016,

s.2).

Detta innebär att när jag bryter mot en norm upplever jag motstånd/friktion, men om jag självklart och naturligt reproducerar de normer som finns i den grupp jag lever i är jag oftast inte ens är medveten om dem, de är då osynliga, det uppstår inget motstånd eller friktion i min verklighet (Skolverket, Åkesson, 2016).

I läroplanens text handlar begreppet norm om positiva värdefulla normer som är viktiga att bevara och upprätthålla för att samhället, både det stora allmänna samhället, men också den lilla världen på förskolan ska kunna fungera. Det handlar om normer som styr hur vi är mot varandra, vi ska visa respekt, omsorg och jämlikhet eftersom detta ger oss en god samvaro tillsammans.

Vad gäller utformningen av tankar och föreställningar om “frihet”, “demokrati” och

“mänskliga rättigheter” har universalism, humanism och upplyst förnuft spelat en avgörande roll. De har även varit fundamentala i skapandet av världen som en spegelbild av

Europa/Väst. (Peralta, SOU 2005:41, s.204).

Finns det normer som präglas av och reproducerar en “svenskhet”, som implicit ses som naturlig och som en del av läroplanens beskrivna normbegrepp? Kan dessa normers upprepande normativa innehåll skapa en reproduktion av “svenskhet” och därmed vara utpekande? Normer kan vara och upplevas som både något positivt och negativt, med ett normkritiskt tänkande läggs fokus på de normer i samhället som begränsar subjekt och som genom sin upprepande av normativa strukturer skapar ett utanförskap och förtryck. Normer kan genom sin reproducerande kapacitet, vara grund för diskriminering, exkludering och kränkande behandling (Skolverket, Åkesson, 2016). Enligt resonemanget ovan är normer beroende av tid och plats, alltså är synen på vad som är normalt, förväntat och önskvärt varierande från människa till människa och kultur till kultur. Jag tänker att pedagoger, i en svensk förskola i det svenska majoritetssamhället, följer en läroplan som den demokratiskt valda “svenska elitens” institutioner konstruerat utifrån de rådande normer i den tid och plats som är Sverige. Jag vill påstå att det finns implicita “vita” och “västerländska” värden som präglat de normer som konstruerat vårt uppdrag i förskolan.

Konstruktioner av etnicitet och nationsskap är föränderliga och sker alltid kontextuellt, det vill säga de äger rum i specifika social, historiska, politiska och ekonomiska sammanhang” (Björk-Willén, Gruber & Puskas, 2018, s. 13).

Författarna skriver att begreppen etnicitet och nationsskap relaterar till grupper och gemenskaper som identifieras genom kulturella, religiösa och språkliga likheter (Björk-Willén, Gruber & Puskas, 2018). Det blir i min analys av läroplanen en möjlighet att

ifrågasätta om en del av den normativa tanken i läroplanen som eftersträvas, kan härledas till det svenska majoritetssamhällets normer, där språk, religion och kultur är den dominerande svenska och som skapar en “svenskhet”. Om jag då reflekterar över vad läroplanen säger om

normer, blir ett utpekande av “den andre” mer uppenbart. Pedagoger har ett ansvar och uppdrag att “följa de normer och värden som läroplanen anger” (Lpfö 98:18, s.12) och att se till att “aktivt och medvetet påverka och stimulera barnen att efterhand omfatta vårt samhälle

gemensamma värdering (Lpfö 98:18, s.12). Detta innebär att majoritetssamhällets normer ger

starka normaliserande praktiker som styr pedagogen i sitt arbete. Lenz Taguchi (2004) kallar det pedagogens “normaliserande blick”. Det är då uppenbart för mig att normer styr

pedagogens arbete utifrån normernas ursprung. Om jag kommer från majoritetssamhället som pedagog kanske jag inte ens är medveten om min “normaliserande blick”. Konsekvensen för de barn som “bryter” mot den “svenska” normen, som inte passar in i pedagogens

normaliserande blick, blir utpekade och ses som “den andre” (Lenz Taguchi, 2004).

Diskriminering handlar om mycket mer än den direkta diskrimineringen, det handlar om det subtila och dolda, det oavsiktliga som på ett indirekt sätt drabbar olika grupper (Kamali SOU 2005:41). Kamali (SOU, 2005:41) skriver i sin artikel om den strukturella och institutionella diskrimineringen, som innebär att “diskrimineringen görs systematisk normal och

vardaglig”. Den strukturella diskrimineringen hittar en i dess olika institutionernas normer

och organiseringsformer ” som indirekt och oftast oavsiktligt diskriminerar personer såväl

som grupper med en annan etnisk bakgrund än majoritetssamhället” (Kamali SOU 2005:4,

s.32). Detta leder mig till pedagogens arbete, att pedagogen oavsiktligt reproducerar de implicita och explicita begrepp som definierar normer och värden som i läroplanens uppdrag. Detta medför att pedagogen genom sitt uppdrag representerar och reproducerar

majoritetssamhällets normer, “svenskhet”, men att detta då innebär en motsägelsefullhet i uppdraget, då konsekvensen blir att majoritetssamhällets normer kan verka utpekande och skapa den diskriminerade “andre”.

5.1.3 Språk

1.“I förskolans uppdrag ingår att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner

och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa” (Lpfö98, s, 9).

2.”Förskolan ska också se till att olika kulturer synliggörs i utbildningen” (Lpfö98, s, 9).

Språket är en förutsättning för att förstå fenomen och sociala relationer och avgörande för hur vi uppfattar världen. Det är genom språket vi konstruerar den verklighet vi lever i och kan formulera upplevelser, uppfattningar och erfarenheter och detta sker genom processer i språket som pågår kontinuerligt (Lindberg, hämtad 20/10/12). I förskolans första

policydokument på 70-talet till dagens läroplan har språket haft en avgörande betydelse för hur begrepp som använts skapat ett “vi”, som i den svenska majoritetsbefolkningen, med det svenska språket som nationalspråk och det “svenska kulturarvet”. Navarro Hernandez, Romo Gonzalez, Prisca Icela & Vasquez Zanchez (2013) i Hulst & Tell (2015) belyser i sin studie

“att normer, seder, övertygelser och språkformer kommer uttryck i olika strukturer och funktioner genom dolda läroplaner i institutioner som skola och förskola” (Hulst & Tell,

2015, s.14). Dessa dolda sanningar tar sig uttryck i det normativa arbetet hos pedagogen och detta innebär att makt genom den språkliga diskursen upprätthålls (Hulst & Tell, 2015). Ovanstående citat medför i denna analys både ett explicit och implicit användande av språkliga begrepp som representerar diskursen om svenskhet och “den andre”. Det står explicit i texten om uppdraget att föra “ett kulturarv” vidare, traditioner och språk och vidare står det ovan, att “också, se till att olika kulturer synliggörs i utbildningen”. Enligt min analys hade den första delen av citatet ovan inte varit utpekande, det hade tolkats som en

inkluderande text, utan att specificera vare sig den svenska kulturen eller en annan kultur. Genom den andra delen, och genom att använda också, i meningen skapas helt andra förutsättningar. Det tillkommer de implicita diskurserna som utpekar “olika kulturer” som “den andre” och den första delen handlar om det svenska majoritetssamhällets traditioner, språk och kulturarv, som blir ett “vi” i förhållande till “de andra”. Detta visar på språkets makt, språket har makt att skapa konstruktioner som kategoriserar allt runt omkring oss. “Mänskliga kategorier, pronomen eller andra sociala kategorier, är nämligen bra på att

särskilja, eller om man så vill diskriminera” (Börjesson & Rehn, 2014). I andra delen av

citatet ovan är det ordet också som ändrar hela innehållets betydelse.

Lenz Taguchi skriver att det är i mötet med olikheter och skillnader som språket blir till. Det är skillnaden som är en förutsättning för att med språket kunna definiera begrepp och skapa kunskap. Författaren menar att i den kunskap och de begrepp som skapas genom språket är

det viktigt att ha en vision av och ett “etiskt värderingsarbete” där kunskapen förhåller sig till jämlikhet och ojämlikhet mellan människor (Lenz Taguchi, 2004). I läroplanens språk och begrepp krockar visionen om jämlikhet och likvärdighet genom att använda ett språk som blir utpekande och avgränsande. Detta speglas också som en paradox i språket i den svenska integrationspolitiken, i “Bortom Vi och Dom” (SOU 2005:41) skriver de los Reyes och Kamali att,” Integrationspolitiken sätter upp ett mål om lika rättigheter, skyldigheter och

möjligheter för alla oavsett etnisk och kulturell bakgrund samtidigt som den vilar på

antaganden om människors inneboende olikheter”. Detta betyder för min analys att språk är

makt, den som formulerar förskolans läroplan har makt att genom språkliga begrepp

reproducera diskriminerande diskurser om “den andre” och skapa ett “vi” utifrån att prioritera majoritetssamhällets normer och språk. Pedagoger som en del av majoritetssamhället bidrar implicit i mötet med barnen i sitt normativa arbete att reproducera majoritetssamhället diskurs om “den andre”. Foucault talar om den disciplinära makten, som utövas genom språket. Syftet med den disciplinära makten är att leda subjektet mot ett förväntat mål (Hulst & Tell, 2015). I enlighet med Foucaults tankar så utövar staten en strukturell makt genom sina institutioner, som förskolan, makten reproduceras här genom begrepp i läroplanens uppdrag och mål. Pedagogens arbete bygger på läroplanen och förmedlar genom sitt arbete den implicita diskursen om “den andre” som jag beskrivit ovan. Genom språket formas den demokratiska goda medborgaren och pedagogen blir den representant som genom det svenska normativa språket omedvetet reproducerar samhällets önskan om “svenskheten”.

5.1.4 Identitet

1. “Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla sin kulturella identitet samt kunskap om och intresse för olika kulturer och förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald samt intresse för det lokala kulturlivet” (Lpfö 98:18, s.14)

2.“Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att upp-muntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt” (Lpfö

98:18 s. 8.

I framskrivningen av förskolans uppgift att ge möjlighet för barnen att utveckla sin kulturella identitet ges en öppning för allas lika rätt. Båda citaten avslutas med en referens till att skapa ett intresse för “det lokala kulturlivet” och att stimulera “språkutveckling i svenska”, detta visar tydligt på läroplanens pendlande mellan en öppen inbjudan för alla, men en “knorr” på slutet som sätter början av citatet i ett utpekande läge mot de med annan kultur. Pedagogen hamnar med dessa motstridiga framskrivningar i en roll där de ska homogenisera genom att stå för det svenska språket, som speglar svenska normer och en svensk identitet. Samtidigt ska de arbeta med ett öppet heterogent perspektiv utifrån en likabehandlingsplan.

Med en syn på identitet, där den kulturella tillhörigheten dominerar vår bild av vem den personen är, där etniciteten hos subjektet styr vårt handlande, kan begränsas och bli vara en bild som inte stämmer med verkligheten. Vi utvecklar vår identitet i de sociala relationer och sammanhang vi lever i och den formas utifrån de miljöer vi befinner oss i (Lahdenperä, 2018). Identitet är i alla sammanhang ett komplext begrepp, det viktiga är att bli medveten om hur våra fördomar, som är kopplade till normen om “svenskhet”, blir synliga och tydliga. Bakom detta sätt att gruppera,” polarisera verkligheten”, att homogenisera och anonymisera, döljer sig det generella utpekandet av “vi” och “den andre”. Det innebär också att grupper definieras utifrån särskilda egenskaper som associeras till en särskild grupp, och att andra “tillhörigheter, identiteter, egenskaper, preferenser och erfarenheter” inte synliggörs utan snarare nedvärderas (de los Reyes & Kamali, SOU 2005:41). Härmed blir “svenskhet” en position med makt att definiera vem som är svensk och inte, vilket medför att vi inte själva äger makten att definiera oss själv. Detta innebär att diskursiva konstruktioner om

“svenskhet” och “den andre” har en avgörande betydelse för hur vår identitet skapas och hur vi konstruerar andras identitet (Mattsson, SOU 2005:41). Anthias i (Lahdenperä, 2018) talar