Malmö högskola
Barn och ungdomsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Pedagogers förhållningssätt till
inomhusmiljön
Teachers approach to indoor environment
Bozica Möller
Katja Ferragamo
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barn och ungdomsvetenskap Examinationsdatum: 2013-11-06
Examinator: Mia Karlsson Handledare: Nils Andersson
3
Förord
Tidigt i vårt samarbete bestämde vi oss för att göra allt tillsammans och fördelen med det var att genom alla våra diskussioner och beslut har vi lärt oss oerhört mycket om inomhusmiljön, material. Den lärdom vi har skaffat är något vi kan ta med oss i vårt framtida yrke.
Vi vill tacka våra fyra informanter som ställde upp på att bli intervjuade. Vi vill även tacka vår handledare Nils Andersson som har varit en stor stöttepelare när vi har behövt hjälp. Sist men inte minst vill vi tacka pappa Antonio som haft överseende med att vi har ockuperat köket i många, långa dagar.
5
Abstract
Titel:
Pedagogers förhållningssätt till inomhusmiljön
Författare:
Bozica Möller och Katja Ferragamo
Nyckelord:
Inomhusmiljö, Montessori, Reggio Emilia
Handledare:
Nils Andersson
Examinator:
Mia Karlsson
Sammanfattning
Syftet med undersökningen är att se hur pedagoger förhåller sig till inomhusmiljön och material i förskolans verksamhet. Vi vill även att forskningen ska inspirera till nya förhållningssätt till inomhusmiljön och material för att kunna skapa en lustfylld och lärorik i förskolan.
Tidigare forskning skriven av Nordin- Hultman visar att pedagoger väljer att placera visst material högt upp t.ex. saxar och målarfärg och på så vis blir det otillgängligt för barn. Våra teoretiska perspektiv som vi använder i forskningen dvs. Reggio Emilia filosofin och Montessoripedagogiken använder inomhusmiljön för att skapa självständiga barn genom att ha materialet tillgängligt.
Vi har valt att intervjua fyra pedagoger på samma förskola men i olika avdelningar genom kvalitativa intervjuer där vi använde oss av en diktafon. Intervjuerna
transkriberades sedan. Resultatet från intervjuerna har vi analysera med hjälp av våra teoretiska perspektiv.
Sammanfattning av resultatet visar att pedagogerna ser barn som kompetenta men oron över att barn ska handskas med farligt material tar över och de väljer att placera dessa otillgängligt för barn.
7
Innehållsförteckning
1 Inledning... 9
2 Syfte och frågeställningar ... 10
3 Teori ... 11
Montessoripedagogik ... 11
Montessoripedagogikens historia ... 11
Inre drivkraft ... 12
Det fria valet ... 12
Förberedd miljö ... 13
Reggio Emilia filosofin ... 14
Reggio Emilias historia ... 14
Det kompetenta barnet ... 15
Miljön, den tredje pedagogen ... 15
4 Tidigare forskning ... 17
Barnsyn ... 17 Syn på inomhusmiljön ... 18 Syn på material ... 195 Metod ... 20
Metodval ... 20 Urval ... 22 Genomförande ... 22 Forskningsetiska övervägande ... 236 Resultat och analys ... 25
Pedagogernas barnsyn ... 25
Det kompetenta barnet ... 25
Barn i centrum ... 27
Grindar ... 27
Rum i rummet ... 28
Pedagogernas förhållningssätt till inomhusmiljön ... 29
Vuxet och barnanpassat... 29
Möblera om ... 30
8
Pedagogernas syn på material i verksamheten ... 32
Otillgängligt och tillgängligt ... 32
Laborerande material ... 34
Arrangera material ... 34
Stationer ... 35
Sammanfattning ... 36
Sammanfattning av pedagogernas barnsyn ... 36
Sammanfattning av pedagogernas förhållningssätt till inomhusmiljön ... 36
Sammanfattning av pedagogernas förhållningssätt till material ... 36
7 Diskussion ... 37
Metoddiskussion ... 37
Resultatdiskussion ... 37
Fortsatt forskning ... 38
9
1 Inledning
Vår forskning kommer att handla om hur pedagoger förhåller sig till inomhusmiljön och material i en verksamhet. Vår forskning tar upp pedagogers tankar om inomhusmiljön i verksamheten och synliggör deras förhållningssätt till barn.
Under våra studier har vi haft praktik på förskolor som arbetar utifrån Reggio Emilia inspirerad filosofi. Pedagogernas tankar, arbetssätt och förhållningssätt när det gäller miljön och material i en verksamhet var inspirerande. Tankar som att skapa självständiga och trygga barn genom att ha material tillgängligt inom barns räckhåll. Pedagogernas idéer om att skapa en miljö som är utmanande, lustfylld och lärorik för barn finner vi intressant och utvecklande för barns kunskaper och fantasi men även för pedagogers fantasi och arbete. Barnens tankar inspirerade pedagogerna till att anpassa miljön så den kunde stödja barn i deras utveckling. Pedagogerna hade plockat ut olika delar från Reggio Emilias filosofi för att skapa en miljö som passade in i deras verksamhet, utifrån Malaguzzis egna tankar. Gedin och Sjöblom (1995:100) berättar att Loris Malaguzzi är grundaren för Reggio Emilia filosofin. Malaguzzi ansåg att pedagogik är något som är föränderligt. En av hans tankar var att pedagoger runt om i världen ska bli inspirerade och kunna använda hans idéer för att skapa en egen filosofi. Vår forskning fokuserar på vad pedagogerna i studien säger om inomhusmiljön.
Gedin och Sjöblom (1995:109) tar upp att Reggio Emilia filosofin kallar miljön för ”den tredje pedagogen” som väcker barns nyfikenhet. Forskningen kommer att ge inblickar i hur inomhusmiljön och material reflekterar pedagogernas förhållningssätt till barn. Wallin (1996:105) skriver om det kompetenta barnet som bär på en kunskap och vill utveckla den men som behöver vuxna som lyssnar, ser och utmanar dem. Undersökningen visar vad pedagogerna säger om deras barnsyn. Forskningen kan vända sig till färdiga pedagoger, pedagoger under utbildning, andra forskare och föräldrar som intresserar sig för inomhusmiljön och material i verksamheten.
10
2 Syfte och frågeställningar
Syfte
Vårt syfte är att undersöka hur pedagoger i en förskoleverksamhet tänker när de planerar ett rums miljö och material. Genom att beskriva och försöka förstå dessa pedagogers tankar kan vi med vår studie få läsaren till att få nya idéer och tankar kring rum, material och miljö.
Vi vill se vilket förhållningssätt pedagogen har till barns inomhusmiljö.
Vi vill belysa i vår forskning vad pedagogerna säger om deras barnsyn och hur de ser på inomhusmiljön i verksamheten.
Frågeställningar
Vad berättar pedagogerna om deras barnsyn?
11
3 Teori
Vi har valt att använda oss av Montessoripedagogikens och Reggio Emilia filosofins tankar om barn och deras omgivning. Eftersom dessa två teorier utgår ifrån att inomhusmiljön är en viktig del av barns utveckling och självständighet, blir de viktiga perspektiv när vi ska analysera resultaten i vår forskning. Reggio Emilia filosofin har myntat begreppen miljön är ”den tredje pedagogen” och ”det kompetenta barnet”. Montessori har begreppen ”det fria valet”, ”inre drivkraft” och ”förberedd miljö”. Maria Montessori vill skapa självständiga barn genom att inomhusmiljön låter dem själva får välja aktiviteter. Reggio Emilia filosofin skapar självständiga barn genom att barn enskilt och tillsammans med pedagogerna utforskar inomhusmiljön.
Montessori pedagogik
Montessoripedagogikens historia
Lillard (1976:15) skriver att Maria Montessori föddes i provinsen Ancona i Italien år 1870. 1896 blev hon den första utbildade kvinnliga läkare i Italien. Hennes första arbete var på universitetets psykiska klinik och de barn hon träffade på kliniken ville hon hjälpa genom speciellanpassad undervisning. Efter att ha arbetat en tid på kliniken åkte hon till London och Paris för att studera Jean Itard och Edourad Séguins arbeten om barn med funktionshinder. Reimer-Eriksson (1995:11) skriver att Maria Montessori vidareutvecklade Itard och Séguins material och blev institutionschef på ett pedagogiskt institut för barn med funktionshinder. Senare lät hon andra barn få arbeta med samma material. 1907 blev Maria Montessori ansvarig för ett daghem som hette Casa dei Bambini. Hon höll kurser för att utbilda lärare runt om i hela världen bl.a. Spanien och Indien. På grund av Mussolini och politiken han förde så var Maria Montessori tvungen att bosätta sig utomlands. Hon levde sina sista dagar i Holland och blev 82 år gammal året var då 1952.
12
Inre drivkraft
Sammanfattningsvis kan vi förklara att Montessoripedagogikens betonar att barn har en ”inre drivkraft” dvs. en vilja till att lära sig nya kunskaper.
Reimer-Eriksson (1995:14) förklarar att Maria Montessori observerade barn i hela världen och såg att alla hade en ”inre drivkraft” och självständighet. Begreppet ”inre drivkraft” hos barn menas med att de har upptäckarglädje och genom att barn utforskar sin inomhusmiljö så lär de sig mer om omvärlden och sig själva. Vi tolkar det som t.ex. när barn går i trappor så utforskar de trapporna när de trampar fel eller inte, de lär sig om trappans funktioner men även om sin egen kropps begränsningar.
Det fria valet
Montessoripedagogikens barnsyn är att ha en respekt för barns ”fria val” genom att visa respekt för deras val av aktivitet samt att inte störa dem under aktiviteten.
Reimer-Eriksson (1995:11,15) beskriver Montessoripedagogikens barnsyn som handlar om att respektera barnens val av aktivitet, dvs. ”det fria valet” och att barn lär sig om sin omgivning genom att vara aktiva till kropp och sinne. Maria Montessori lät barnen i Casa dei Bambini själva få välja en aktivitet och arbeta med aktiviteten tills barnen själva kände sig nöjda, vilket ledde till att aktiviteterna blev meningsfulla för barnen och även utvecklar deras självdisciplin. Reimer-Eriksson (1995: 65,58) betonar att Montessoripedagogiken visar respekt för barns aktiviteter t.ex. genom att inte avbryta med en fruktstund utan frukten finns framme hela tiden. Genom att ha en tilltro till barn t.ex. ge dem riktiga glas och inte plast glas, får barn en kunskap om hur de ska hantera olika material samt ser de att vi litar på deras förmåga till att vara aktsamma om saker och ting. Får barn inte den kunskapen så lär de sig inte att vara rädd om saker. Reimer-Eriksson (1995:47,56) belyser att när barn blir ideligen störda i en aktivitet och blir nekade till att utforska sin inomhusmiljö, blir de osäkra och kan inte se sin egen kompetens. Det kan exempelvis vara när barn inte får lov att utforska saxar för de kan vara farliga, kan leda till att barnen tvivlar på sin förmåga att hantera en sax. Montessoris barnsyn är att om barn ska bli en positiv energi i framtiden så måste vuxna tidigt stödja och visa respekt för barn.
13
Förberedd miljö
Sammanlagt av Montessori pedagogikens syn på inomhusmiljön och material kan förklaras som att pedagogerna ska skapa en ”förberedd miljö” som låter barn ta materialet själv och som är inom räckhåll. Materialets funktion är självrättande och därmed får barn en ”inre drivkraft” att kunna bemästra materialet. Barn bestämmer själva dvs. ”det fria valet” hur länge de vill arbeta med materialet innan de väljer ett annat material.
Reimer-Eriksson (1995:42,43,68) hävdar att anledningen till att Montessoripedagogiken har en organiserad och trygg inomhusmiljö beror på att barn behöver en strukturerad inomhusmiljö. Som t.ex. när pedagogerna organiserar inomhusmiljön så att all material har sin bestämda plats, utgår ifrån lätt till svårt, åldersanpassat och efter barns intressen. Detta hjälper barnen att själva hitta det material som passar deras kunskapsnivå. Tanken är att barn själva ska lätt kunna hitta och hämta materialet vilket leder till självständiga barn.
Reimer-Eriksson (1995:61,15,75) poängterar att barn vill bli oberoende av pedagoger och där kan deras omgivning och inomhusmiljö hjälpa dem. Genom att barnen har en god kännedom av materialets placering, så skapas självständiga barn som är oberoende av pedagogens hjälp. Vidare nämner Reimer-Eriksson att inomhusmiljön ska med hjälp av hela och rena material vara organiserad så att den stimulerar barns kunskapsbehov, välmående och självförtroende. Inomhusmiljön är utformad så materialet är placerat så att barn lätt kan nå det. Då tränar barn på att själva bestämma sig för vilken aktivitet de vill utforska.
Reimer-Eriksson (1995: 41,95) beskriver inomhusmiljön i en Montessoriförskola som hemlik med växter och icke allergiframkallande djur. Möblerna är i varierande storlekar och höjder som t.ex. stolar och bord. Materialet ska stödja barns självständighetssträvan genom att det förvaras i barns höjd samt att redskapen ska vara i barnstorlek.
Reimer-Eriksson (1995: 22,55) påpekar att Montessoripedagogikens inomhusmiljö är utformat på det vis att den ska vara fri från psykiska och fysiska faror. Vidare skriver Reimer-Eriksson att Montessoripedagogiken betonar att barn behöver en grund för att utveckla sin inre kraft, vilket kan ske med en rik stimulerande inomhusmiljö med
14
lyssnande pedagoger. Även att barn behöver mänsklig kärlek, en stimulerande och tillåtande inomhusmiljö vilket får barns unika livskraft att utvecklas.
Reimer-Eriksson (1995:76) betonar att Montessori materialet ska få barnet att utforska materialets alla olika funktioner och därmed kunna göra egna upptäcker. Montessori pedagogiken grundas i att pedagogerna respekterar och ser barns förmågor och kunskaper. Lillard (1976:47) menar att växelverkan mellan barn och material leder till att barn förstår sig själva och omgivningens begränsningar vilket skapar grunden för barns personlighet. Genom att barn t.ex. klarar ett pussel kan barn känna att de har fått en ny kunskap som de kan tillämpa i ett svårare pussel. Genom att de klarar av svårare pussel känner de tillförlit till sin kunskap och sig själva. Reimer-Eriksson (1995:96) beskriver att material ska utmana barns alla sinnen och leda till olika sorters fysiska aktiviteter.
Reggio Emilia filosofin
Reggio Emilias historia
Wallin (2003:22) skriver att grundaren bakom Reggio Emilia filosofin är Loris Malaguzzi. När andra världskriget tog slut 1945 startade han vid 24 år ålder en förskola i Reggio Emilia. Han ansåg att barn skulle ses som subjekt inte objekt, att barn bar på en kunskap. Barn skulle inte ses som tomma påsar och bli matade med kunskap, utan barn ska i tidig ålder bli självständiga individer.
Gedin och Sjöblom (1995:101) menar att Loris Malaguzzi ser sin filosofi som något ständigt utvecklande i samspel med barn och samhället. Wallin (2003:23) skriver att Loris Malaguzzi såg att barns sinne och kropp interagerar med sin omgivning. Wallin (2003:24) förklarar att Malaguzzi även som pensionär var aktivt som pedagogisk konsult. Han avled 1994, 74 år gammal.
15
Det kompetenta barnet
Sammanfattningsvis kan vi förstå Reggio Emilia filosofins barnsyn dvs. ”det kompetenta barnet” som att barn bär på en kunskap som de vill utveckla men behöver pedagoger som talar, ser och lyssnar på dem. Filosofin ser barn som kompetenta och att pedagogerna lär sig av barn. Reggio Emilia filosofin är ett synsätt på barn, lärande och vidareutveckling och har därmed inte fasta regler.
Lenz Taguchi (1997:31) menar att när pedagoger utgår ifrån barns intresse, blir de sedda som subjekt och inte som objekt som ska fyllas på med kunskap. Genom att pedagogerna ser barn som individer och utgår från barns intresse, då ser pedagogen barn som subjekt. Att se barn som objekt är när pedagogen ger barn kunskap utan att reflektera över barns intressen. Lenz Taguchi (1997:31) förklarar att när pedagoger ser ”det kompetenta barnet” så ser de att barn är kompetenta och nyfikna. Wallin (1996:105) betonar att även om barn är ”kompetenta” så ska pedagogerna inte lämna dem därhän. Utan de ska vara närvarande genom att lyssna, stödja och se dem men även veta när de behöver utmana barn. Barsotti (1997:28) beskriver att när pedagogerna ser barn som kompetenta kan det stärka barns självförtroende. Wallin (1996: 91) hävdar att när barn får utforska inomhusmiljön och material i förskolan, kan pedagoger bevaka barns framsteg och utifrån det kan de utmana barnen vidare. Kennedy (1999:126) förklarar att pedagoger bör visa barnen de olika möjligheterna inomhusmiljön erbjuder eftersom den inte är självklar för barn bara för att de vistas i den. Wallin (2003:48) förklarar att pedagoger som får ett nytt synsätt på barn gör en ”kullerbytta” i sitt tänkande och i sitt förhållningssätt. Då ser pedagogerna det som meningsfullt att låta barnen själva få komma fram till sina egna svar på sina frågor. Bjervås (2003:67) nämner att pedagoger inte får glömma bort att förutom att barn är kompetenta så är barn även sårbara och beroende av vuxna.
Miljön, den tredje pedagogen
Sammanlagt av Reggio Emilia filosofins syn på inomhusmiljön och material kan förstås som att ”den tredje pedagogen” är miljön som pedagogerna utformar så att den kan stödja barn i deras utmaningar och kunskapssökande. När pedagogerna placerar material tillgängligt inom barns räckhåll skapar de självständiga individer samt att de visar att de tror på ”det kompetenta barnet”.
16
Wallin (2003:91) menar att i Reggio Emilia förskolor har de indelat barn i åldersgrupper. När barnen är i samma ålder blir det lättare att möta de olika behoven och utmana barnens lust att lära. För barn i yngre åldrar handlar det om mötet med nya material och utveckling av motorik. Lenz Taguchi (1997:25) beskriver att inomhusmiljön i en Reggio Emilia förskola har en öppen planslösning, där barn kan se vad som händer men samtidigt finns där avskärmare som skapar enskildhet och rumslighet. Förvaring som t.ex. backar är genomskinliga så att barn lättare kan se materialet. Wallin (2003:92,93) beskriver att inomhusmiljön kan locka och utmana barn på ett annat sätt än vad det gör vuxna. För att inomhusmiljön ska bli inbjudande och kunna vidareutveckla barn bör pedagogerna titta på den ur barns synvinkel för att få syn på hur barn se inomhusmiljön. Även bör pedagoger tänka på hur inomhusmiljön förhåller sig till barngruppen t.ex. hindrar eller samspelar den med barn. Kennedy (1999:133,132) påpekar att i Reggio Emilia filosofin ska inomhusmiljön ständigt utvecklas baserat på barns intressen och behov. Vidare står det att pedagoger som ändrar inomhusmiljön så att barn kan bli självständiga leder till att pedagogens roll förändras från att ”servera barn” till att vara medkonstruktör i barns värld. Lenz Taguchi (1997:21) beskriver att inomhusmiljön uttrycker pedagogernas önskan om hur barn ska bete sig eller leka. Inomhusmiljön kommunicerar pedagogernas tankar om vad barn är och bör vara som t.ex. i ett vilorum ska barn vara lugna och inte busa. Wallin (1996:26) hävdar att möbleringen måste vara flexibel för att kunna möta barn i deras utveckling och behov. Kennedy (1999:126) skriver att barn förändrar inomhusmiljön genom att flytta runt saker efter sina behov. Wallin (1996:22) belyser begreppet ”den tredje pedagogen” vilket menas att se inomhusmiljön som en pedagog som utmanar, stimulerar, utvecklar barns intressen och kunskap.
17
4 Tidigare forskning
Nordin-Hultman (2004) skriver i sin avhandling att pedagoger ska flytta blicken mot den pedagogiska inomhusmiljön och dess material i förskolan istället för att se fel hos barn. Hon menar att den pedagogiska inomhusmiljön är betydelseful för barns identitetskapande. Vidare förklarar hon att pedagoger placerar otillgängligt material dvs. pärlor, klister och saxar högt upp utom räckhåll för barn vilket hindrar deras självständighet. Björklid och Fischbein (2011) skriver om individens samspel med inomhusmiljön och om pedagogisk syn på inomhusmiljön. Hillevi Lenz Taguchi (1997) skildrar att från dokumentation lyfts barn fram som medkonstruktörer av kunskap. Samt att med hjälp av dokumentation kan pedagoger se sig själva, barn och hur inomhusmiljön påverkar deras vardag.
Barnsyn
Forskarna Björklid och Fischbein (2011:46) menar att människan påverkar sin omgivning som i sin tur påverkar människan i en ständig växelverkan. Vi kan förstå det som att växelverkan mellan barn, pedagog och inomhusmiljön kan utveckla barns kunskap om hur olika material fungerar tillsammans. Detta kan ske t.ex. om barnen väljer att flytta material mellan rummen. Trageton (2009:19) skriver att hur pedagoger planerar och använder den fysiska miljön återspeglar deras förhållningssätt. Vi kan se det som när pedagoger låter barns intresse och ändringar av inomhusmiljön påverka pedagogernas sätt att inreda denna, då har en växelverkan skett mellan pedagogernas förhållningssätt och barns intressen.
Nordin-Hultman (2004:62,126) skriver i sin forskning att barn inte ska vara beroende av att pedagogerna tar fram material ur förråd eller ner från höga hyllor. Vi kan tolka att när pedagogerna låter materialet vara tillgängligt och inom barns räckhåll kan det skapa självständighet hos barn eftersom de får själva välja när och vilket material de vill använda. Det kan även förstås att när pedagogerna inte behöver hjälpa barn med att hämta saker så kan de få ett större utrymme att engagera sig i barns aktiviteter i vardagen. Det kan tolkas som när pedagogerna väljer att placera material otillgängligt
18
för barn kan vara för att de ser materialet som farligt. Det ”farliga materialet” som barn inte får använda kan skapa en okunskap om hur de ska hantera materialet.
Lenz Taguchi (1997:31) skriver om att se barn som subjekt sker när pedagoger utgår från barns handlande och tänkande dvs. att barn kan och vill något. Vi kan förstå det som att se barn som subjekt innebär att se att barn är kompetenta och har en tanke bakom sina handlingar. Att pedagoger ser barn som subjekt kan innebära att de lyssnar på barn samt att de använder sig av barns tankar och intressen i deras verksamhet t.ex. vid planering av inomhusmiljön.
Syn på inomhusmiljön
Forskarna Björklid och Fischbein (2011:47) kommer fram till att människan påverkar sin miljö och har behov att göra det. Vi kan uppfatta det som när barn t.ex. flyttar ett pussel till ateljén så har barn en tanke bakom sitt handlande t.ex. en idé att måla av pusselbitarna. Vi kan även förstå det som att utifrån idén föds ett behov. Björklid och Fischbein (1992:107) poängterar att det finns en s.k. subjektiv inomhusmiljö vilket är den inomhusmiljö individer upplever och reagerar på. Det kan förstås som att en och samma inomhusmiljö kan upplevas annorlunda från person till person eller samma person vid olika tillfällen. Vi kan uppfatta det som att barn kan reagera på olika vis på ett rum t.ex. en upplever rummet som fridfullt medan den andre upplever det som tråkigt. Men vi kan även förstå det som att ett och samma barn kan uppfatta ett rum olika, vid olika tidpunkter som t.ex. på morgonen när barnet är piggt kan vilorummet upplevas som ett roligt kuddkrigsrum medan på eftermiddagen kan det upplevas som ett avkopplande och inbjudande vilorum. Det kan tala för att pedagogen på morgonen kan uppleva barnens vilorum som ett stimmigt kuddkrigsrum medan på eftermiddagen kan pedagogen och barnen uppleva likadant om vilorummet. Nordin-Hultman(2004:108) menar att barn anpassar sig till miljön vilket får pedagogerna till att tro att barnen tycker om miljön. Därför när barn protesterar mot något i miljön, uppfattar pedagogerna att felet ligger hos individen och inte i miljön. Vi kan uppfatta att när pedagoger upplever barn som stökiga då kan pedagogen se fel hos barn. Men vad vi kan antyda från Nordin-Hultmans forskning är att inomhusmiljön har en stor men osynlig påverkan på barn.
19
Syn på material
Nordin-Hultman (2004:75,78,106) skriver i sin avhandling om otillgängligt material vilket betraktas som ”farligt material” av pedagoger och därför placeras högt upp och utom räckhåll för barn. ”Farligt material” är material där barn kan skada sig eller smutsa ner, t.ex. saxar, pärlor, målarfärg och klister. Vidare nämner Nordin-Hultman att när pedagogerna ser bl.a. pärlor och saxar som ”farligt” då behöver de bevaka barnen i dessa inomhusmiljöer för att se till att det inte händer en olycka.
Nordin-Hultman (2004:87,81,52) hävdar att pedagoger ska tänka på hur material kan fånga barns uppmärksamhet och utveckla deras laborativa och undersökande sida. Vidare står det att hur pedagogerna väljer att organisera och iscensätta rum och material påverkar barns lärande och utveckling. I dockvråns olika föremål vilar det en laddning som lockar barn till lek där det på ett naturligt sätt ingår teknik och motorik t.ex. när de knäpper, vrider och väger. Nordin-Hultman (2004: 80,130) framhäver i sin forskning att i en verkstadshörna ska det finnas skapande material. I en skapande hörna ska det finnas saker som t.ex. målarfärg, lera och papper för att bevara kulturens hantverks traditioner. Naturhörnan kan innehålla akvarium med fiskar och växter. Vattenhörnan kan ha spann, visp och olika måttenheter. Sinneshörnan kan ha olika texturer påklistrade på golv och väggar. Nordin-Hultman (2004: 51,52) förklarar att pedagogiska rum sänder signaler vad barn är och bör vara. Det står även hur barn kan förstå sig själva och hur de framstår är beroende på vilka material de möter. När ett barn använder ett material då kan barnet ses av andra som kompetent och aktiv men även att barnet själv upplever glädje och därmed får en positiv identitet. Trageton (2009:20) anser att material ska vara lättillgängligt och formbart. Det ska inte finnas för mycket färdiga leksaker eftersom då får inte barn chans att skapa egna leksaker. Trageton (2009:42) hävdar att saxen är ett svårhanterligt verktyg där barns finmotorik tränas. Han menar att slöa saxar fördärvar barns utforskarglädje.
20
5 Metod
Metodval
Holme och Solvang (1997:76) skriver att kvalitativa metoder t.ex. intervjuer och kvantitativa metoder som skapar statistik går att kombinera då deras olika egenskaper kan komplettera varandra. Vi valde utifrån vårt syfte och frågeställningar att använda oss utav kvalitativ metod. Eftersom vi hade begränsad forskningstid valde vi att lägga vår tid på kvalitativa metoder. Om vi skulle ha använt båda metoderna trodde vi att tiden inte hade räckt till. Vi tolkade Holme och Solvang att vid användning av statistik ges inte möjligheten till att få in följdfrågor som ytterligare kan visa pedagogernas tankar och reflektioner. Detta var en anledning till att vi inte valde att använda oss av kvantitativa metoder.
Holme och Solvang (1997:100) menar att respondenten ska kunna styra innehållet i en kvalitativ intervju för att få fram egna åsikter och forskaren ska inte använda fasta frågor. Eftersom vi ville i vårt forskningsarbete få in så mycket information som möjligt av våra respondenter valde vi att använda oss av följdfrågor vid våra intervjuer. Vi tolkade det som att teman och följdfrågorna öppnade upp till ny information och nya infallsvinklar vid intervjuerna. Patel och Davidson (2011:82) förklarar att semistrukturerade kvalitativa intervjuer innebär att forskaren använder sig av teman där frågorna inte är i en viss ordning. Vi valde att använda oss av kvalitativa metoder som semistrukturerade intervjuer eftersom det ger respondenten en möjlighet till att styra deras svar och intervjuns inriktning vilket kunde ge oss djupare information. Semistrukturerade intervjuer med teman trodde vi kunde ge respondenten friheten att ge olika svar inom temat. Semistrukturerade intervjuer ger även forskaren en möjlighet till att ställa följdfrågor samt att styra tillbaka intervjun till den ursprungliga frågeställningen. Patel och Davidson (2011:78) skriver om två frågeställningstekniker. Tratt- tekniken inleds med allmänna frågor som leder till mer ingående detaljerade frågor. Omvänd tratt- teknik börjar med specifika frågor som leder till öppna frågor. Vi tolkar tratt- tekniken som värdefull vid intervjuer där respondenterna kan behöva lätta allmänna frågor t.ex. be respondenten berätta lite om sig själv och sin bakgrund. Vi tror att dessa frågor kan leda till att respondenten känner sig tryggare i situationen, i sin roll
21
som respondent och tryggare i samspelet med forskaren under intervjun. Vi tolkar omvänd tratt- teknik som en bra metod när forskaren har en bra relation till respondenterna som t.ex. vid följdintervjuer där respondenten får lov att fördjupa sina svar från föregående intervju. Vi valde att använda tratt- teknik vid intervjuerna eftersom vi ville få en inblick i pedagogernas tankar genom att ställa allmänna frågor. Innan vi började intervjua pedagogerna hade vi gått runt på avdelningarna på verksamheten och fotograferade de olika rummen. Genom att tillsammans analysera och diskutera vad vi såg på fotografierna väcktes många idéer och tankar. Med hjälp utav de fotografier vi tog kunde vi se och skapa detaljerade frågor till intervjuerna.
Jacobsen (2007:95) skriver att i den individuella intervjun kommer den enskilde personens åsikter och tankar i fokus. Vi tolkar att med enskilda intervjuer kan vi få flera och olika infallsvinklar och därmed få insikt i ämnet. Därför valde vi att använda enskilda intervjuer i vår undersökning. Holme och Solvang (1997:107) skriver att forskaren är skyldig att informera intervjupersonen att samtalet kommer spelas in. Vi tolkar det som att det är forskarens uppgift att få respondenten att bli medveten om vad som ska hända och därmed skapa en naturlig situation vilket kan leda till respondenten öppnar sig och ger en bra intervju. Med tanke på att vi ville ha ett så brett reslutat som möjligt valde vi att tidigt informera respondenterna om vårt tillvägagångssätt.
Vi såg det som en fördel att använda diktafon för att inte distrahera respondenten med vårt antecknande. Vi trodde att diktafonen kunde hjälpa oss att koncentrera oss på intervjun och inte så mycket på att anteckna. Direkt efter våra intervjuer så skrev vi ner våra tankar kring intervjun och jämförde våra tankar. Eftersom intervjun blev inspelad kunde vi återgå till det inspelade materialet med olika teoretiska perspektiv varje gång.
22
Urval
Vi valde en förskola där pedagogerna var med från när verksamheten öppnades. Lokalerna var då tomma och de fick möjlighet att själva planera inredningen i förskolan från möbler till material. Deras åsikter, tankar, kunskap och erfarenhet kring miljön blev därför väldigt viktiga och givande för vår undersökning. Vi intervjuade fyra pedagoger som är utbildade förskollärare. Vi ville intervjua pedagoger som varit med från att fröskolan öppnades men pga. en var sjukskriven och den andra hade fullbokat schema så blev det två pedagoger som varit med från förskolans start och två nyanställda. Vi intervjuade förskollärarna Eva, Anna, Nadja och Tina. Eva och Nadja har arbetat på förskolan sen den öppnades för tre år sedan. Tina har arbetat på förskolan i ett år och Anna började nyligen på förskolan.
Holme och Solvang (1997:104) skriver att skillnaden mellan informant och respondent är att informanten inte är involverad i undersökningen men har kunskap om forskningsområdet. En respondent är direkt involverad i undersökningen. De pedagoger som vi valde att intervjua är direkt involverade i utformningen av miljön och materialen i förskolans verksamhet.
Genomförande
Vi kontaktade en pedagog på en förskola via e-mail fyra veckor innan vi började vår forskning. I e-mailet förklarade vi syftet med vår forskning. Vi frågade även om pedagogen och hennes kollegor var intresserade av att samverka i vår undersökning. Deras medverkan i forskningen skulle ske genom individuella intervjuer med diktafon. Vi frågade även om deras godkännande till att fotografera deras inomhusmiljö på förskolan. Vi gick till verksamheten och först fotograferade vi deras miljö och material. Därefter analyserades fotografierna och utifrån analysen skapades intervjufrågorna. När vi hade sammanställt intervjufrågorna blev det ett bra tillfälle att skicka frågorna till respondenterna så att de kunde förbereda sig inför intervjutillfället. Några dagar efter att respondenterna hade fått intervjufrågorna var det tid för oss att hålla intervjun.
23
Efter att ha fotograferat och haft intervjuer med respondenterna höll vi ett samtal kring våra spontana tankar. Därefter transkriberade vi vårt inspelade material för att sedan sammanfatta och kategorisera vårt resultat. Kategorierna som framkom ur intervjuerna var vad pedagogerna säger om deras barnsyn och om inomhusmiljön. Därefter analyserade och tolkade vi vårt resultat med hjälp av de teoretiska begreppen: ”det kompetenta barnet”, ”miljön som den tredje pedagogen”, ”barns inre drivkraft”, ”det fria valet” och ”förberedd miljö”. Slutligen tog vi upp i diskussionen vad vi hade kunnat göra annorlunda när det angående våra metoder.
Forskningsetiska övervägande
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002:6) skriver att forskning behövs för individen och samhällets tillväxt. Vidare står det att vid forskning finns fyra huvudregler som skyddar respondenterna i forskningsprocessen. Vi tolkar dessa principer som betydelsefulla vid utförandet av en studie eftersom de ska garantera att respondenterna inte blir utsatta för psykiskt, fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning både under tiden och efter att studien skrivs.
VR (Vetenskapsrådet, 2002:7) nämner informationskravet vilket innebär att forskaren är skyldig att informera respondenten om forskningens syfte, innehåll och genomförande. Under forskningstiden så informerade vi pedagogerna om vad studien går ut på. Vi berättade att vi ville fotografera miljön samt att vi ville i intervjua respondenterna och använda diktafon. Innan intervjutillfällena fick respondenterna frågorna i förhand för att de skulle vara medvetna och förberedda inför intervjutillfället, enligt informationskravet. VR (2002:10) tar upp att enligt samtyckeskravet ska respondenterna vara medvetna om att de har rätt till att välja om de vill delta eller inte och att de kan avbryta samarbetet när de vill utan att det får några negativa följder. Under forskningstiden var vi noga med att få godkännande från respondenterna angående användning av diktafon och val att medverka vid intervjutillfällena. Vi valde även att informera om att de hade rätt till att hoppa av när de vill, enligt samtyckeskravet. VR (2002:12) menar att enligt konfidentialitetskravet ska respondenterna inte bli identifierade och utomstående ska inte ha tillgång till respondenternas uppgifter. Vi
24
valde att skydda respondenternas och förskolans identitet i vår forskning genom att använda fiktiva namn. Genom att skydda respondenternas identitet går det att undvika kränkningar. VR (2002:14) skriver enligt nyttjandekravet att forskningsresultat inte får utelämnas till kommersiellt bruk eller andra ickevetenskapliga syften. All vår insamlade information om de enskilda personernas uppgifter samt insamlat material från intervjuer och fotografier var endast tillgängligt till vårt forskningsändamål.
25
6 Resultat och analys
I detta kapitel av vår uppsats ska vi redovisa vårt resultat från intervjuerna samt ska vi analysera svaren med hjälp av teorier och tidigare forskning som vi i tidigare kapitel tagit upp. De begrepp vi ska använda är: ”Det kompetenta barnet”, barns ”inre drivkraft”, ”Den tredje pedagogen” och ”Förberedd miljö”. Vi kommer att koppla resultat och analys utifrån pedagogernas förhållningssätt till barn, material och inomhusmiljön.
Pedagogernas barnsyn
Sammanfattningsvis så framkommer det ur våra intervjuer att alla pedagoger anser att barn är kompetenta. De säger även att de har barns intressen som utgångspunkt vid planering av dagens aktiviteter i verksamheten. Pedagogerna berättar att de ofta iakttar barnen och utav det ändrar de inomhusmiljön så att det passar med deras intressen och behov.
Det kompetenta barnet
Eva har den moderna synen på barn dvs. att barn inte är oskrivna blad. Wallin (2003:23) menar att Reggio Emilia filosofins nya tankar om barn som kompetenta kom efter andra världskriget. Folket ville inte ha barn som ”tomma påsar” som fylls med andras ord och innehåll. Att inte se barn som ”oskrivna blad” eller ”tomma påsar” är enligt oss en barnsyn där vuxna ser att barn bär på en kunskap. Pedagoger kan sedan utgå ifrån barns kunskap och utveckla det kompetenta barnet vidare. Bjervås (2003:67) nämner att pedagoger inte får glömma bort att förutom att barn är kompetenta så är barn även sårbara och beroende av vuxna. Vi tolkar begreppet ”det kompetenta barnet” som komplext, då barn kan den ena dagen vara sårbara och behöva hjälp, medan den andra dagen kan de klara av uppgiften utan hjälp. Det kan vara bra att pedagoger är medvetna om att barn liksom vuxna har olika behov vid olika situationer och dagar. ”Jag brukar säga att barnen är de som styr och ställer hos oss” svarar Nadja på frågan om hennes barnsyn. Forskarna Björklid och Fischbein (2011:46) menar att människan påverkar sin
26
omgivning som i sin tur påverkar människan i en ständig växelverkan. Nadja säger även att hon ser barn som vanliga medmänniskor där hon som vuxen inte automatiskt har makten, utan det är en växelverkan mellan pedagoger och barn. Hon ser barn som kompetenta medmänniskor. Wallin (2003:97) skriver att barnen ska ha makt över sitt eget lärande där pedagogerna ska styra in barn på olika utmanande vägar. Att låta barn själva bestämma över sin vardag skriver Reimer-Eriksson (1995:11) att Maria Montessori lät barnen göra i Casa dei Bambini. Det ledde till att aktiviteterna blev meningsfulla för barn och även utvecklar deras självdisciplin. Vi tolkar att när Nadja säger att hon låter barnen ”styra och ställa” ser hon barn som kompetenta individer. Vi kan däremot även förstå Wallin (2003:97) som skriver att man kan dela ”makten” mellan barn och pedagoger, genom att alla får bestämma vare sig det handlar om lek eller matdags. Vi uppfattar Reimer-Eriksson att när barn får välja vilka aktiviteter de vill arbeta med får de makt över sin vardag. Vi förstår att när pedagoger arbetar med maktrelationer genom att ha en växelverkan med att ”ge och ta” lyfts det kompetenta barnet fram.
Tina förklarar vad hon menar med det kompetenta barnet. Hon berättar t.ex. att om ett barn springer iväg ifrån en aktivitet så förstår hon att barnet har en tanke bakom sitt handlande.
Jag ser barnen som kompetenta. Jag förstår att barn har en tanke med vad de ska göra . Har barnen varit intresserade av en insekt på gården då dokumenterar jag, vi diskuterar lite och vi undersöker det. Utgår man ifrån barns intressen då blir det lusfyllt att lära sig. (Tina).
Lenz Taguchi (1997:31) skriver om att se barn som subjekt sker när pedagoger utgår från barns handlande och tänkande dvs. att barn kan och vill något. Genom att Tina förstår att barn har en tanke bakom sina handlingar förstår vi det som att hon är en tillåtande pedagog som ser det kompetenta barnet. När hon frågar barn om deras handlingar ser hon barn som subjekt. Vi förstår även att utifrån barns svar kan Tina skapa nya aktiviteter. Wallin (1996:105) skriver att i Reggio Emilia filosofin behöver ”det kompetenta barnet” vuxna som ser dem och som lyssnar på dem. Reimer-Eriksson (1995:56) menar att Montessori ansåg att om barn ska bli en positiv energi i framtiden så måste vuxna tidigt stödja och visa respekt för barn. Genom att Tina ställer frågor till barnen så lyssnar och respekterar hon barns svar och tankar. Även när hon ställer frågor så utmanar hon barns kommunikationsförmåga och barnen får öva på att sätta ord på
27
deras tankar. Vi förstår det som att Tina genom att vara lyssnande och respektfull för barns tankar och åsikter så arbetar hon utifrån både Reggio Emilia filosofin och Montessori pedagogiken.
Barn i centrum
Nadja berättar att hon ofta kommer till förskolan med ett förberett projekt i tankarna. Men oftast är barnen redan uppslukade av sina egna aktiviteter. Vid dessa tillfällen väljer hon att inte avbryta barnen utan intresserar sig för barnens aktiviteter och planerar sitt nästa projekt utifrån det. ”Då är jag nästan hundra på att aktiviteten blir av eftersom det är utifrån deras intresse” säger Nadja. Wallin (2003:24) menar att enligt Reggio Emilias filosofi är det inte pedagogerna som står i centrum av verksamheten utan barnen. Genom att Nadja tar ett steg tillbaka och sätter barnen och deras aktiviteter i centrum så kan det hjälpa henne att förstå barnens intressen bättre. Hon visar tydligt sin barnsyn när hon låter barnens aktiviteter går före hennes egna planerade. Samtidigt behöver Nadja inte helt och hållet lägga sin första planerade aktivitet på hyllan. Nu kan hon med hjälp sin observation av barnen väva in sitt projekt med barnens intresse. Reimer-Eriksson (1995:15) nämner att Montessoripedagogiken som använder begreppet barns ”inre drivkraft” där pedagogen inte planerar den dagliga aktiviteten, utan det är barnen själva som planerar sin vardag med hjälp av det pedagogiska materialet.
Grindar
Med tanke på att alla pedagoger ser barn som kompetenta och kunniga så blev vi överraskade när vi såg att det fanns väldigt många grindar i förskolans lokaler.
En grind vid kapprummet för att ingen ska komma ut, i hallen för att vi inte ska behöva ha koll. För att inte stänga dörrarna men för att kunna dela upp oss. Alla barn kan stänga och öppna själva. Nu ser jag det som bra att de själva kan stänga in sig och inte stänga dörren för då kan vi inte se dem (Emma).
Pedagogerna förklarar att anledningen till alla grindar beror på att när förskolan öppnades för tre år sedan var alla barnen ett till två år gamla. Wallin (2003:117) menar att svenska förskolor ser barn som sköra och behöver beskydd. Reimer-Eriksson (1995:58) menar att barn bör känna till sin omgivning för att kunna göra verkliga upptäckter. Montessoripedagogiken tillåter barn att använda riktiga föremål t.ex. glas istället för plastmuggar, porslinstallrikar istället för plasttallrikar och även riktiga
28
strykjärn. Pedagogerna visar tillit till barns förmågor. När vi ser genom perspektivet ”det kompetenta barnet” i Reggio Emilia filosofin, förstår vi att barn behöver ett visst skydd från faror med hjälp av t.ex. grindar. Farliga situationer t.ex. vid användning av en limpistol bör pedagogerna finnas med och stötta barn. Däremot genom att sätta en gräns med hjälp av grinden, eller inte låta barnen få en kunskap om limpistolen, så kan det uppstå nyfikenhet och lockelse hos barnen. Nordin-Hultman (2004:108) skriver att de flesta barn anpassar sig till inomhusmiljön som pedagogerna har skapat vilket får det att se ut som de har behov av den. När Anna svarar att grindarna bara har hängt med kan det visa på att även pedagogerna har anpassat sig till inomhusmiljön, så pass att de inte reflekterar över grindarna. Olofsson (1991:154)skriver att det är nyttigt med att titta på verksamheten med barns ögon, då kan pedagoger få en ny syn på verksamheten. Vi tolkar Annas svar som att även om pedagogerna har vant sig vid grindarna så kan de genom att titta på inomhusmiljön ur barns synvinkel få en möjlighet att ändra den efter barnens behov.
Rum i rummet
Eva förklarar att hon använder grindarna för att dela upp barnen i olika grupper. Nadja menar att med hjälp av grindarna kan barnen skapa en avskildhet men att pedagogerna ändå kan ha koll på barnen. Wallin (2003:115) menar att genom att använda sig utav rum i rummen kan pedagoger skapa avskildhet för både mindre och större gruppkonstellationer. När Eva använder grindar som transparanta väggar så skapas rum i rummen där pedagogerna kan ha överblick över barngruppen. Det framkommer ur intervjuerna att grindarnas användning och syfte har utvecklats från säkerhet och beskydd, när barnen var ett till två år gamla, till transparanta väggar som skapar avskildhet från barngrupperna emellan. Wallin (2003:117) skriver att svenska förskolor har ett behov att skydda barn. Men det går emot Reggio Emilia filosofin som har en annan syn på barn dvs. en större tillit till barn och ser dem som kapabla.
29
Pedagogernas förhållningssätt till inomhusmiljön
Pedagoger säger att de anser, liksom i Reggio Emilia filosofin, att miljön är den tredje pedagogen. Vidare nämner de att inomhusmiljön kan signalera olika aktiviteter som barn kan utgå ifrån och tolka. Pedagogerna tycker att inomhusmiljön har ett pedagogiskt syfte dvs. att den ska inbjuda, uppmuntra och utmana barn till lek. Samtidigt som pedagogerna vill att inomhusmiljön ska göra barnen självständiga är de medvetna om att det inte gäller allt t.ex. att ha saxarna utom räckhåll för små barn.
Vuxet och barnanpassat
Wallin (2003:92) skriver att vuxna har en annan relation till inomhusmiljön än barn. Rummet kan signalera inbjudningar och utmaningar till barn och dessa signaler kan uppfattas annorlunda av pedagogerna. Tina menar att det är viktigt för henne att rummen är mysiga och inbjudande för barnen för det är ju dock deras arbetsplats. Hon upplever inte att barnen tycker det är svårt att klättra upp på de stora stolarna utan tvärtom de tycker det är roligt att klättra. Eva däremot föredrar att ha både barnanpassade möbler och vuxenmöbler då hon upplever att barnen får ett annat perspektiv när de sitter vid de stora vuxenmöblerna.
Jag tycker det är bra så som vi har det dvs. blandade möbler. – Hur tänker du då? Det blir en annan fokus när man sitter vid det stora bordet, för då är man upphöjd och det om händer på golvet ser man inte lika bra och det blir en annan känsla för barnen (Eva).
Reimer-Eriksson (1995:41) förklarar att i Montessori pedagogiken så skapar de självständiga barn genom att anpassa inomhusmiljön och material t.ex. genom att ha krokar i barnhöjd och möbler i barnstorlek. Vi kan tolka Tina som att ha större stolar kan främja barns motorik. De stora möblerna kan få barnen att utforska möblerna genom att lära sig funktionerna på sin kropp och hur de ska förhålla sig till dem. Däremot kan vi förstå det som att det kan finnas bättre platser för barn att träna upp sin motorik t.ex. genom att vara utomhus och klättra i en klätterställning. Vi tolkar Evas svar som att de stora möblerna utvecklar barns perspektiv på inomhusmiljön och vidgar deras synfält. Nordin-Hultman (2004:108) menar att barn anpassar sig till inomhusmiljön vilket får pedagogerna till att tro att barnen tycker om miljön. Därför när barn protesterar mot något i inomhusmiljön, uppfattar pedagogerna att felet ligger hos
30
individen och inte i inomhusmiljön. Vi tolkar båda pedagogernas svar som att de upplever att barnen har anpassat sig till de stora möblerna genom att de klättrar och inte protesterar emot t.ex. de stora stolarna.
Möblera om
Nadja säger i intervjun att det är barnen som möblerar om. Barnen flyttar runt sakerna överallt vilket Nadja tycker är helt ok och det får barnen lov att göra. Kennedy (1999:126) skriver att barn förändrar inomhusmiljön genom att flytta runt saker efter sina behov. Vi förstår det som när pedagogerna möblerar med barnanpassade möbler samt placerar material inom barns räckhåll, så skapar pedagogerna självständiga barn. Kennedy (1999:133) nämner att pedagoger som ändrar inomhusmiljön så att barn kan bli självständiga leder till att pedagogens roll förändras från att ”servera barn” till att vara medkonstruktör i barns värld. Vi förstår barns självständighet kan antyda att pedagogerna slipper ”servera barn” t.ex. de slipper hämta målarfärg utan kan istället vara med och måla med barnen. Då barn har självständigt aktiverat sig kan det tala för att pedagoger passar på att göra andra göromål t.ex. ta disk eller titta igenom sin e-post. Dessa små ”göromål” kan resultera i att pedagogerna kan förlora vissa möten med barnen under dagen. Trageton (2009:19) skriver att hur pedagoger planerar och använder den fysiska miljön återspeglar deras förhållningssätt. Vi kan tolka Nadja som att hon strävar efter att skapa självständiga barn men att befintligt material t.ex. backar som inte är genomskinliga och hur inomhusmiljön är organiserad av andra pedagoger kan hämma hennes planer. Kennedy (1999:132) påpekar att i Reggio Emilia filosofin ska inomhusmiljön ständigt utvecklas baserat på barns intressen och behov.
Vi brukar fråga barnen. Om det inte fungerar alls så brukar vi ha som metod att titta på vad barnen gör. köket där det står nu har stått någon annanstans innan, vi märkte att barnen flyttade allting dit köket står nu. Då flyttade vi köket där det står idag och då fungerar det bättre (Nadja).
Eva förklarar att när hon vill ändra på inomhusmiljön går hon efter vad hon tror barnen kommer att vara intresserade utav. När hon sedan har ändrat inomhusmiljön observerar hon barnens reaktioner. Märker hon att barnen är positiva så låter hon det vara. Om barnen däremot inte tycker om inomhusmiljön möblerar hon om igen. Som vi tidigare tagit upp i teoridelen så anses miljön i Reggio Emilia filosofin vara ”den tredje pedagogen”. Med hjälp av detta perspektiv kan vi tolka Eva genom att vara lyhörd
31
utvecklar och utmanar hon barns intressen och kunskap vidare. Vi kan även tolka det som att en ömsesidig växelverkan mellan pedagog, barn och inomhusmiljön är en bra informationskälla för både pedagoger, barns utveckling och kunskap.
Den tredje pedagogen
Wallin (1996:22) menar att i Reggio Emilia filosofin ser man miljön som en pedagog. Man vill alltså att miljön ska stimulera och inspirera barnen. Tina berättar att med hjälp av hyllor skapar hon rum i rummet och det leder till ett lugn hos barnen samt att ljudnivån sjönk. Barnen blir inte distraherade eller störda i sin lek av de andra barnen. Wallin (2003:90) förklarar att när barn apar efter varandra då lär de sig av andra. Tina berättar att efter att de tog bort en hylla som fungerade som en rumsavskärmare så har barnen full översikt över vad som händer i rummet. När ett barn tar fram ett material så vill de andra barnen också göra det säger Tina.
Efter det har rummet blivit helt öppet och det har blivit att alla ser vad alla gör, alla hör vad alla säger, alla måste kolla vad som händer. Så det har varit något som jag har retat mig på att hur vi ska kunna dela av (Tina).
Vi tolkar det som att Tina upplever att rummet har blivit stökigare efter att rumsavdelaren har tagits bort. Vi förstår det som att Tina arbetar hellre i en lugnare inomhusmiljö som det var när hyllan delade rummet. Hon upplever att barnen måste ha koll på varandra. Det kan vara så att det är hon själv som upplever att hon har förlorat sin överblick över barnen när hyllan försvann. Det kan vara denna förlust av överblick som gör att Tina vill skapa en ny avskärmare.
Lenz Taguchi (1997:21) beskriver att rummet som ”den tredje pedagogen” sänder ut signaler om hur barn ska förhålla sig och vilka aktiviteter som kan utföras i rummet. Tina förklarat att hon har tänkt på hur hon ska skapa ett lugnt rum. Hon berättar att i det stora rummet var det en myshörna med kuddar. Istället för att barnen myste i rummet så resulterade det i att barnen använde kuddarna till kuddkrig. Tina ställde till och med in småmöbler för att ytterligare visa att här kunde barnen sitta och ta det lugnt. Men budskapet nådde inte fram. Forskarna Björklid och Fischbein (1992:107) poängterar att en och samma inomhusmiljö kan upplevas annorlunda från person till person eller samma person vid olika tillfällen. Slutligen kom Tina fram till att myshörnan inte
32
behöver vara i ett stort rum utan kan vara i ett mindre rum som t.ex. ateljén, där barn skapar och är i regel lugna, där kan hon få en myshörna som fungerar. Genom perspektivet ”den tredje pedagogen” kan vi analysera vad Tina berättar. Vi förstår det som att den stora öppna ytan lockar barn till att rusa runt istället för att mysa som Tina ville. Vi kan även tolka att kuddarna som låg framme blev en signal för barnen att använda som redskap i sin lek.
Pedagogernas syn på material i verksamheten
Pedagogernas tankar om material i förskolan är att materialet ska vara en stöttepelare för barns lustskapande, utveckling och kreativitet. Pedagogerna är väl medvetna om att de placerar farligt material hög upp dvs. saxar och små pärlor så att de yngre barnen inte kan nå det. De äldre barnen har pedagogernas tillåtelse till att klättra upp och ta det farliga materialet. Vad det gäller grindarna så ser pedagogerna dem som en säkerhet när barnen var ett till två år gamla. När barnen blev äldre så förändrades pedagogernas syn på grindarna, från säkerhet till rumsavdelare.
Otillgängligt och tillgängligt
Nordin-Hultman (2004:75,78) skriver i sin avhandling om material som delas in i två kategorier. De tillgängliga materialen placeras lågt och centralt och de otillgängliga materialen placeras högt upp. De material som placeras otillgängligt är t.ex. pärlor, målarfärg, klister och saxar.
Ibland tänker jag så att jag vill ha en ateljé där barnen kan jobba självständigt och jag har nästan allt i barnens nivå så barnen kan ta själva, allt för att stärka deras självständighet och allting är sorterat och ligger framme (Anna).
Anna berättar att hon vill ha en ateljé där barn kan skapa självständigt och att allt material ska vara tillgängligt och inbjudande. Ur begreppet miljön som ”den tredje pedagogen” kan vi tolka att Annas ateljé sänder ut signaler där barnen får lov att skapa fritt då all material finns tillgängligt inom barns räckhåll. Vi förstår det som att det kan gå åt mycket material till spillo när barnen utforskar materialen i Annas ateljé. Men efter en tid kan barnen ha fått en större erfarenhet i att hantera materialet i ateljén och
33
blivit mer självständiga. Nordin-Hultman (2004:62,126) skriver i sin forskning att barn inte ska vara beroende av att pedagogerna tar fram material ur förråd eller från höga hyllor. Tina säger att vissa saker t.ex. saxar är placerade högt upp på hyllor. De äldre barnen som nu kan hantera saxar får lov att klättra upp och ta dem. Hon fortsätter med att säga att hon hade velat ha det mer tillgängligt men det hade inte känts säkert. Nadja säger att hon förstår att material som inte är synliga t.ex. som är i garderoberna, signalerar otillgänglighet till barn. Vi tolkar det som att det är svårt för Nadja att låta barns självständighet gå före barns säkerhet. Reimer-Eriksson (1995:42,43,68) menar att pedagogerna organiserar inomhusmiljön på så vis att all material har sin bestämda plats, utgå ifrån lätt till svårt, åldersanpassat och efter barns intressen. Barn ska lätt kunna hitta och hämta materialet vilket leder till självständiga barn. Vi förstår det som att Montessori materialet låter barn själva bestämma aktivitet och komma underfull med när de är färdiga för att sedan gå till nästa nivå. Vi kan förstå Nadjas tankar som att när pedagogerna gömmer materialet i garderoben så bestämmer de åt barnen när de får lov att använda materialet genom att ha det otillgängligt. Vi kan tolka både Tina och Nadjas förklaringar som att förvara material otillgängligt dvs. placerat högt upp och undanstoppat så får de kontroll över det ”farliga materialet”.
Saxarna och småpärlor har man placerat så att de små barnen inte ska ta dem. Ja, så att man tänker på att det ska vara i barnens höjd så att de bara ska kunna gå och ta. Sen vissa saker ska de kanske inte kunna ta. Vissa saker ska de be om. (Nadja)
Reimer-Eriksson (1995:58) anser att genom att ha en tilltro till barn t.ex. ge dem riktiga glas, får barn en kunskap om hur de ska hantera olika material. Får barn inte den kunskapen så lär de sig inte att vara rädd om saker. Trageton (2009:42) hävdar att saxen är ett svårhanterligt verktyg där barns finmotorik tränas. Han menar att slöa saxar fördärvar barns utforskarglädje. Anna anser att de barn som inte har haft stor kontakt med olika sorters material t.ex. saxar och lim, får i förskoleklassen fri tillgång till dessa material. Vi förstår det som att Anna vill att barn ska skapa sig en förkunskap om olika material, dvs. att i förskolan ska barnen ha chansen att möta och uppleva nya material så de får erfarenhet av t.ex. saxar och därmed blir det inget hinder för barn när de börjar skolan.
34
Laborerande material
Nordin-Hultman (2004:87) hävdar att pedagoger ska tänka på hur material kan få barns uppmärksamhet och utveckla deras laborativa och undersökande sida. Anna förklarar att hon är intresserad av undersökande arbetssätt och vill ha material som barn kan skapa sina egna leksaker med. Vidare berättar hon att materialets roll är att skapa en förutsättning för att barn ska få möjlighet att utveckla sin kompetens om materialen och få utforska vidare. Trageton (2009:20) anser att material ska vara lättillgängligt och formbart. Det ska inte finnas för mycket färdiga leksaker eftersom då får inte barn chans att skapa egna leksaker. När vi analyserar Annas svar genom begreppet miljön som ”den tredje pedagogen”, som kan hjälpa barn att utforska material på ett laborativt sätt t.ex. hur en back kan bli en båt. Vi förstår att Anna vill använda material som inte är bestämda leksaker t.ex. mjölkkartonger för att bygga ett fort som sätter igång barns fantasi och kreativitet. Nadja har snarlika tankar om leksaker och material. Hon föredrar att gå ut i naturen med barnen så de kan hitta naturmaterial som passar deras intressen. Hon anser att det blir mer utforskande för barnen och att de blir mer kreativa när de får laborera själva med naturmaterial. Det går emot Montessoris tankar om material. Reimer-Eriksson (1995:42,43) beskriver materialet i Montessoripedagogiken har sin bestämda plats och ska vara hela och rena. Detta ska hjälpa barn att känna sig trygga i sin inomhusmiljö och öka deras självständighet genom att lätt hitta materialet de söker. Med begreppet miljön som ”den tredje pedagogen” så förstår vi att även vardagliga ting som mjölkkartonger eller trädkvistar kan vara lärande och utvecklande för barn. Med hjälp av dessa icke traditionella leksaker kan barn lära sig geometriska figurer, byggteknik och matematik. Medan i Montessori pedagogiken så är det den förberedda inomhusmiljön med dess bestämda material som hjälper barns kunskapsutveckling.
Arrangera material
Kennedy (1999:126) förklarar att pedagoger bör visa barnen de olika möjligheterna inomhusmiljön erbjuder eftersom den inte är självklar för barn bara för att de vistas i den. Nadja berättar att hon försöker skapa en inbjudande inomhusmiljön. ”Det handlar om hur man ställer fram saker. Det är en form av introduktion av nya saker” säger Nadja. Hon förklarar att hon brukar klä på dockorna och sätta dem i köket så att det ser ut som de fikar. Hon säger att barn som vanligtvis inte leker med dockor, leker med det när hon har arrangerat en situation. Hon brukar även låta barns oavslutade aktiviteter eller pussel ligga kvar så att de kan fortsätta dagen därefter. När Nadja arrangerar
35
material såsom t.ex. dockor så använder hon inomhusmiljön som ”den tredje pedagogen” för att introducera nya spännande utmaningar till barnen. Däremot kan vi förstå Montessoripedagogikens begrepp ”förberedd miljö” som att de inte arrangerar lockande situationer utan att materialen i sig är självrättande och innehåller utmaningar. Vi tolkar det som att Nadja skapar en inbjudande, lockande och rolig inomhusmiljön för barnen.
Stationer
Tina berättar att har hon delat in olika material i kategorier som hon anser ska utgöra en station. Hon menar att det blir förutbestämt åt barnen hur de ska använda materialet. Hon säger även att det skulle ha varit spännande att göra stationerna på ett annat sätt, men vet inte riktigt hur. ”Barn lär sig oftast var materialet finns oavsett logiken i det” säger Tina. Nordin-Hultman (2004:130) framhäver i sin forskning att i en verkstadshörna ska det finnas skapande material som t.ex. målarfärg, lera och papper. Det kan jämföras med hur Wallin (2003:90) beskriver en ateljé i en Reggio Emilia förskola, där det finns låga hyllor med färg tillgängligt för barn, flera stafflier bredvid varandra och speglar för att inspirera barn till självporträtt. Däremot nämns varken stationer eller ateljéer i Montessoripedagogiken. Reimer-Eriksson (1995:98) menar att pedagogens viktigaste uppgifter är att förbereda inomhusmiljön så att barn upplever ett lugnt rum som inspirerar till upptäckande. De andra pedagogerna i vår undersökning förklarar däremot att stationerna uppmuntrar barns lek. Men de har upptäckt att barnen gärna flyttar sig mellan stationerna och tar med sig materialet, vilket är ok för pedagogerna. Vi tolkar vad pedagoger berättar genom att använda begreppet barns ”inre drivkraft” och kommer fram till att när barnen flyttar materialet runt mellan stationerna så fyller de sitt behov av att utveckla sin lek. Vi kan även tolka det som om barnen har ett behov av att flytta runt materialet, då de kan leka och använda det utifrån intresset och tillföra nya material i leken. Barsotti (1997:40) skriver att de ändrar rummen genom att skapa olika hörn för att ge barn ett tillfälle att arbeta självständigt. Tina menar att om inte stationerna hade funnits så hade barnen glidit omkring utan att veta vad de ska göra. Barn kan känna mer fokus med vad de gör menar hon. Vi kan tyda att barnen blir automatiskt indelade utifrån sina intressen vilket kan ses som positivt då de kan finna en kamrat med samma intressen.
36
Sammanfattning
Här kommer vi att sammanfatta resultaten från vår forskning som utgår ifrån hur pedagogerna förhåller sig till barn, inomhusmiljön och material. Vi har analyserat vårt empiriska material genom att använda oss av de teoretiska begreppen: Miljön som ”den tredje pedagogen”, ”det kompetenta barnet”, barns ”inre drivkraft”, ”förberedd miljö” och ”det fria valet.”
Sammanfattning av pedagogernas barnsyn
Gemensamt för pedagogerna i vår forskning är att deras barnsyn är det ”kompetenta barnet”. Pedagogerna är väl medvetna om teorierna ”det kompetenta barnet” och miljön som ”den tredje pedagogen”. De ser barn som kompetenta men de yngre barnen dvs. 1 - 2 åringarna ses inte lika kompetenta som de äldre barnen. När det gäller de yngre barnen så tar säkerhetsriskerna över för pedagogerna och skymmer sikten för det kompetenta barnet. Pedagogerna placerar farligt material t.ex. saxar otillgängligt för yngre barn. Däremot har äldre barn tillåtelse att klättra upp på hyllorna och hämta det farliga materialet.
Sammanfattning av pedagogernas förhållningssätt till inomhusmiljön.
Sammanfattningsvis framstod det ur vår forskning att pedagogerna ändrar inomhusmiljön utefter barns intressen, aktiviteter och behov. Det framkommer även att pedagogerna är väldigt tillåtande och öppna för att låta barnen få påverka och förändra inomhusmiljön. Pedagogerna är medvetna om att ett rum sänder signaler till barnen och att pedagogernas tanke bakom funktionen med ett rum t.ex. en lugn myshörna, inte alltid förstås likadant av barnen. Då ändrar pedagogerna inomhusmiljön i rummet för att deras budskap ska nås fram till barnen.
Sammanfattning av pedagogernas förhållningssätt till material.
Pedagogerna låter material och möbler vara kvar där barnen placerat dem utefter deras behov t.ex. att barnen flyttar tejpen från ateljén till köket. När pedagogerna låter materialet vara kvar där barnet placerat det visar de respekt och förståelse för barns handlande, behov och tankar.
37
7 Diskussion
Metoddiskussion
Vi förstod ganska tidigt att forska var en tidskrävande process med många delmoment. Därför valde vi att intervjua pedagogerna i ett tidigt skede. Ett annat skäl var även att om vi skulle behöva göra om intervjuerna så skulle det finnas utrymme för det.
Det som framkom från att ha intervjuat med hjälp av mobilernas diktafoner var att ljudet var inte det bästa. Detta upptäckte vi efter vår andra intervju och därefter valde vi att använda båda våra mobiler som diktafoner, den ena telefonen satte vi nära intervjupersonen och den andra fick ligga på bordet. Bäst hade nog varit att använda oss utav en riktig diktafon. Trots detta gick transkriberingen bra.
Vi hade svårt att hitta forskning som gällde inomhusmiljön, vi leddes istället in på arkitektur eller utomhusmiljön. Det fanns betydligt mer forskning kring dessa ämnen än inomhusmiljön. Vårt intresse av inomhusmiljö ledde oss till Reggio Emilia filosofin och Montessori pedagogik och väl där hittade vi forskare som vi kunde använda i vårt arbete.
Resultatdiskussion
Något som framkom ur resultatet är att pedagogerna låter de äldre barnen klättra upp på hyllorna och ta det ”farliga materialet”. Då kan vi fråga oss hur säkert är det att låta de äldre barnen klättra på hyllor? Vi har diskuterat och kommit fram till att pedagogerna kan ha sett att barnen klarar av att klättra upp och därför har förtroende till barnen. Men vi tror att pedagogerna kan glömma att hyllan ändå kan ramla oavsett hur duktiga barnen är på att klättra. Vi undrar även varför det finns en sådan stor tilltro till de äldre barnens kompetens med farligt material men inte hos de yngre barnen? Varför inte ge de yngre barnen en chans att visa pedagogerna att de också klarar av att hantera olika material? Vi har diskuterat om att kanske pedagogerna hindar barns utveckling genom att inte ge dem utmaningar t.ex. låta dem skapa erfarenheter med det farliga materialet. Vi tror att när pedagoger i allmänhet väljer att placera farligt eller smutsigt material högt
