Drama och gestaltning i språkutvecklande syfte

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Drama och gestaltning i språkutvecklande

syfte

Drama and aesthetic performance for the purpose of language

development

Josefin Olofsson

Christina Widner

Grundlärarexamen, 240 hp

Datum för slutseminarium 2020-03-24

Examinator: Anna-Lena Godhe Handledare: Karin Jönsson

2

Förord

Vi som är författare till det här examensarbetet har två olika inriktningar inom grundlärarprogrammet. Josefin Olofssons lärarexamen inriktar sig mot årskurs 4 - 6 och Christina Widner gentemot årskurs F - 3.

Samtliga delar i examensarbetet är författade tillsammans där allt det som lästs har blivit läst av båda parter. Transkriberingen delades lika mellan oss. Vi bestämde att den som ledde samtalet i intervjun skulle få transkribera sin och respondentens röst. Under skrivandet har vi använt oss av digitala arbetsdokument vilket gjort att vi kunnat vara aktiva i alla delar där vi noterat samtidigt. Under skrivprocessen har vi löpande diskuterat var vi befunnit oss i processen och vad som är nästa mål.

Vi vill först och främst ge ett stort varmt tack till alla respondenter som möjliggjort den här studien. Ni har bidragit med många intressanta och framförallt inspirerande samtal med allt ert kunnande. Det kommer vi att bära med oss in i vårt kommande yrkesutövande. Vi vill även tacka vår handledare Karin Jönsson som stöttat oss i vått och torrt och som gett oss en helhjärtad vägledning genom arbetets gång. Vidare skänker vi ett tack till våra nära och kära som stöttat och stått ut med oss, trots att vi allt för många gånger sagt: jag ska bara!

Josefin Olofsson och Christina Widner

”Crea diem”

3

Sammandrag

Syftet med den här kvalitativa studien är att undersöka vilka faktorer och argument lärare har för att använda drama och gestaltning i undervisning samt vilka förutsättningar de behöver. Vi har intervjuat fem lärare och tre rektorer. Resultaten analyserades tematiskt vilka sedermera blev våra rubriker; Drama ger verktyg att våga tala inför grupp; Drama kan hämma de tysta eleverna; Drama kan fördjupa textinnehåll; Använda hela kroppen; Skapa god sammanhållning samt Tiden och kunskapen räcker inte till. Vi har använt oss av Dewey samt Vygotskij som teoretiskt underlag. Resultatet visar att lärare som använder sig av pedagogiskt drama, är de som får stöd från sin ledning samt har en samarbetspartner. En annan faktor är att de som praktiserar drama, gör det på grund av egna erfarenheter inom drama och gestaltning och därmed har det naturligt i sig. Det framkommer att de lärare som har svårt att integrera drama i sin vardagliga undervisning anger att orsaken handlar om brist på tid för dramaarbete och på beroendet av skolans fokus på mätbar kunskap och mål som ska uppnås. Andra förklaringar från respondenterna är att de upplever att man inte arbetar med drama om man har otillräckligt med dramafärdigheter. Argumenten för användning av pedagogiskt drama är att det kan stärka barns identitetsskapande och språkutveckling samt att den sociala lärande miljön är betydelsefull för vilka möjligheter elever ges att lära.

Nyckelord

Drama, estetiska uttrycksformer, estetiska ämnen, gestaltning, Lgr 11 samt pedagogiskt drama.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställning ... 8

2.1 Frågeställningar ... 8

3. Centrala begrepp ... 9

3.1 Drama ... 9

3.2 Pedagogiskt drama ... 9

3.3 Gestaltning ... 10

3.4 Estetiska ämnen och estetiska uttrycksformer ... 10

4. Bakgrund ... 12

4.1 Dramas historik i svenska skolan ... 12

4.2 Drama och gestaltning i ett internationellt perspektiv... 12

4.3 Debatten om dramas vara eller icke-vara i skolan ... 13

5. Tidigare forskning ... 14

5.1 Forskning på drama som språkutvecklande arbetssätt ... 14

6. Teoretiska perspektiv ... 16

6.1 John Dewey – aktivitetspedagogik ... 16

6.2 Lev Vygotskij – sociokulturell teoribildning ... 17

7. Metod ... 18

7.1 Urval av respondenter ... 18

7.2 Intervjuer som metod ... 18

7.3 Analysmetod ... 19

7.4 Forskningsetiska principer ... 20

7.5 Reliabilitet och validitet ... 20

5

8.1 Drama ger verktyg att våga tala inför grupp ... 22

8.2 Drama kan hämma de tysta eleverna ... 23

8.3 Drama kan fördjupa textinnehåll ... 23

8.4 Använda hela kroppen ... 24

8.5 Skapa god sammanhållning ... 26

8.6 Tiden och kunskapen räcker inte till ... 27

9. Diskussion och slutsats ... 29

9.1 Metoddiskussion ... 30

10. Vidare forskning ... 32

11. Källhänvisningar ... 33

6

1. Inledning

Vi måste satsa på de estetiska ämnena! (Morberg, 2015).

Dagens skola står inför stora utmaningar med alla sina besparingar och ändringar av olika slag. Politiker vill säga sitt i skolfrågor varpå skolans olika läroplaner har ändrats under de senaste decennierna. Vissa delar i läroplanen har fått mindre plats och här syftar vi på de estetiska ämnena.

Katarina Dahlbäck och Anna Lyngfelt (2019) uppfattar att fokus i Läroplan för

grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (2019) ligger på

måluppfyllelse och basfärdigheter. Det gör att estetiska erfarenheter och kunskapsvägar marginaliseras i skolan (Dahlbäck & Lyngfelt, 2019) där Anne Bamford (2009) gör gällande att striktare ramar och större fokus på resultat inte kommer att vara lösningen till bättre resultat i ämneskunskaper.

Det är en utmaning för lärare att utveckla elevers läsförmåga och redan i årskurs 3 ska elever kunna använda lässtrategier och återge innehåll för att visa läsförståelse (Skolverket, 2019). PIRLS-undersökningen 2011 (Progress in International Reading Literacy Study) som upprepas var femte år, visar att de svenska elevernas läsförmåga i årskurs 4 hade försämrats de senaste tio åren (Skolverket, 2012). I PIRLS - undersökningen 2016 visar resultatet däremot att svenska fjärdeklassare hade förbättrat sin läsförmåga och låg då på samma nivå som 2001 (Skolverket, 2017).

Helge von Bahr, Anneli Einarsson, Tomas Forslund och Eva Österlind (2014) skriver i en rapport om elevers mående att klyftorna ökar mellan elever både i kunskap och i det sociala. Författarna menar att Sverige fått skoltrötta barn som känner stress, depression, utanförskap, mobbing och studiemotivationen har sänkts. Skolan har gått från att ha varit EN skola för alla till ett skolsystem som premierar individualitet. Kunskaper bygger på tester och prov med målet att få godkänt. De menar att skolan måste satsa på hela människan och ta tillvara på barnets alla kompetenser (ibid). Vilket leder oss till Mia Marie Sternudd-Groths (2000) sätt att se på drama ur ett holistiskt lärande perspektiv. Målet är att ge elever insikt och kunskap genom att kombinera känslomässiga och intellektuella funktioner och aspekter i lärandeprocessen.

Drama i skolan utvecklar läsförståelsen, medan skolan allt för enkelt delar upp; intellekt, känslor, kropp samt det sociala där eleven lämnas ensam med sitt läsförståelsearbete.

7

Forskning visar att de skolor som ligger i framkant har ett rikt estetiskt utbud (Göthbergs, 2015).

Carl-Magnus Höglund (2009) skriver att PIRLS-undersökningar visar att de länder som presterar bra också har en kvalitativ estetisk undervisning och enligt Anne Bamfords (2009) forskning kan lärandet berikas genom olika estetiska uttrycksformer. Estetiska uttrycksformer visar sig ha en underutnyttjad potential som ett pedagogiskt verktyg i förhållande till tal, läs- och skrivutveckling.

Att vi har valt drama och gestaltning i vårt examensarbete är inte på grund av egna erfarenheter från grundskolan utan snarare av nyfikenhet att pröva nya arbetssätt för barns läs-, tal- och skrivutveckling. Vi förstår att pedagogiskt drama inte är den universella lösningen och heller inte den enda metoden. Likaså förstår vi att våra livserfarenheter och intresse för pedagogiskt drama kan återspeglas i det här arbetet.

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vårt arbete är att via intervjuer undersöka hur lärare och rektorer argumenterar för användandet av drama och gestaltning i svenskämnet. Studien är en kvalitativ undersökning med öppna frågor som har besvarats av lärare i årskurserna 1 - 6 samt av rektorer; om hur pedagogiskt drama används i språkutvecklande arbete i svenskämnet.

2.1 Frågeställningar

Vad anser lärare och rektorer vara argumenten för användandet av drama och gestaltning i svenskämnet?

Vilka faktorer ser lärare och rektorer som möjligheter och hinder för drama och gestaltning i svenskämnet?

9

3. Centrala begrepp

I avsnittet kommer vi att förklara relevanta begrepp för att möjliggöra förståelse av arbetets innehåll. Charlotta Korths-Aspgren och Anna Sigrell (1998) frågar sig om begreppen drama och pedagogiskt drama i själva verket är olika benämningar på samma sak. Professor Jeffrey D. Wilhelm (2009) menar att drama och gestaltning betyder samma sak och ändå använder sig forskare av båda begreppen, vilket även kommer att göras i det här arbetet. Begreppen drama, gestaltning samt pedagogiskt drama är begrepp som används genomgående i arbetet. Även begreppen estetiska ämnen och uttrycksformer kommer att ingå i redogörelsen.

3.1 Drama

Rasmusson och Erberth (2008) skriver om begreppet dramas betydelse. Begreppet har sitt ursprung från grekiskan och betyder handling. Drama och pedagogiskt drama hör ihop då handling står i centrum i pedagogiskt drama. Drama har funnits i skolan i ett pedagogiskt syfte sedan medeltiden och dåtidens kyrkor fostrade de icke läskunniga folket i Europa med hjälp av teatrala metoder (ibid). Drama i skolan används oftast som en metod i andra skolämnen. I drama gör man övningar, lekar och improvisationer och det är inte alltid som man spelar upp det för publik. Drama är en handling som har samband med lek, sång, dans och riter där det i skolan benämns som dramatik eller skapande dramatik (Grünbam & Hägglund, 2016).

3.2 Pedagogiskt drama

Pedagogiskt drama beskriver Lennart Wiechel (1983) som ett samlingsnamn för flera olika pedagogiska metoder och tekniker. Pedagogiskt drama betyder i korta drag att använda drama i pedagogiskt syfte. De personer som agerar i pedagogiskt drama använder både verbala och icke verbala uttrycksformer. Ordet agerande är kärnan i pedagogiskt drama. Det är när något sker i fiktiva situationer tillsammans med flera personer. Deltagarna intar en annan roll än den i verkligheten varefter den fiktiva situationen skapas mellan den yttre verkligheten samt med hjälp av människans fantasi, genom att flera personer arbetar, kommunicerar och skapar tillsammans (Sternudd-Groth, 2000). Wiechel (1983) menar att elever får öva på att formulera sig samtidigt som de lär sig nya ord, får nya infallsvinklar och nya formuleringar. Pedagogiskt drama är en form av lek i en kontext av kreativ sysselsättning där man använder sin fantasi, kropp, känslor samt sinnen. Lek är ett viktigt inslag men att leka innebär inte frånvaro av

10

seriositet, snarare kräver det att läraren vet vad hen gör och har kontroll. Lektionerna genomförs efter övervägande om var gruppen befinner sig där eleverna arbetar med varandra, med tal, fysiska rörelser, rytm, fantasi, känslor och ljud. Alla som har en pedagogisk bakgrund kan tillgodogöra sig dessa tekniker på samma sätt som man lär en lek vidare eller berättar en historia (ibid). I praktiken innebär det att alla typer av pedagoger som arbetar i skolan kan gå in och ha pedagogiskt drama (Korths-Aspgren & Sigrell, 1998).

3.3 Gestaltning

Gestaltning betyder att ge något en form och en mening genom att visa upp det med kroppen, via text eller bild. Gestalta handlar om att ge och att återskapa inre bilder till dem som tittar eller läser (Wiechel, 1983). Ett exempel ges här för att få en förståelse, en ”ogestaltad” mening: ”Sixten blev ledsen” kontra en gestaltad: ”Sixtens axlar sjönk liksom ihop och han

tittade ned mot golvet medan hans ögon vattnades”. Ett enkelt sätt för att hjälpa barn med

gestaltning i sin tal-, läs- och skrivutveckling är att använda sig av frågan: Hur visar det sig? Gunilla Molloy (2007) efterlyser en förstärkning av estetiska inslag i svenskämnet där hon menar att elever tillsammans kan gestalta ett ämnesinnehåll med hjälp av dramatiseringar, digitala berättelser och video. Skriftspråket är inte längre dominerande i samhället. Trots det lyder en dominans av skriftspråkskultur i skolan där de estetiska ämnena marginaliseras och där multimodalitet borde tas bättre tillvara på med tanke på delaktighets- och mångfaldsperspektiv.

3.4 Estetiska ämnen och estetiska uttrycksformer

I svenska skolan är de estetiska ämnena bild, musik och slöjd (Skolverket, 2019). Däremot kan alla de övriga skolämnena innehålla estetiska uttrycksformer såsom drama, bild, musik, dans, skönlitteratur och poesi (Rasmusson & Erberth, 2008). Estetiska ämnen och uttrycksformer beskriver Claes Ericsson och Monica Lindgren (2007) som ett sätt att processa sinnliga upplevelser genom konstnärliga uttrycksformer vilka hjälper oss att förstå det vi ser. Bamford (2009) hävdar att de estetiska ämnena har en stor påverkan på skolan varpå de estetiska uttrycksformerna låter elever få använda alla språken såsom skriftspråket, talspråket och de estetiska språken. Processen hjälper elever att analysera, formulera, gestalta och problematisera kunskaper så att de lättare kan se helheter och sammanhang. Det ökar elevernas självkänsla och har en positiv påverkan i språkinlärningen. Dahlbäck och Lyngfelt

11

(2019) beskriver att, paradoxalt nog framhålls estetiska uttrycksformer i Lgr 11´s styrdokument som en resurs för lärande varefter det har en underordnad roll i utbildningssammanhang.

12

4. Bakgrund

Syftet med det här kapitlet är att ge läsaren förståelse för studiens område inom drama och gestaltning i ett historiskt perspektiv.

4.1 Dramas historik i svenska skolan

Grünbam och Hägglund (2016) framhåller att den första dramatiska texten för skolbruk kom till Sverige på 1500 - talet. På 1700 - talet blev teater som inte hade bibliska motiv kontroversiell och i mitten på 1800-talet använde Sveriges första folkhögskola rollspel för att lära eleverna samhällsfrågor. Drama blev allt vanligare i Sverige under 1900 - talets första decennier och ansågs viktigt för att fördjupa kunskaper i historia där det även gav träning i att tala högt och tydligt samt hade en uppfostrande roll. År 1948 bestämde den nystartade Skolkommissionen att upplysa om drama i sin slutrapport. Drama blev därmed en politisk fråga i skolan. År 1969 skrevs fritt skapande och dramatik in i grundskolans läroplan och så småningom fick även lärarutbildningen införa drama på schemat (ibid). I Lgr 80´s riktlinjer lyfts dramatisk verksamhet som en viktig del i svenskundervisningen. Lpo 94 däremot framhåller språket och litteraturen som det viktiga i svenskämnet och där saknas det estetiska helt. I Lgr 11 har styrdokumenten i svenskämnet fokuserat på utvecklandet av ett formellt språkbruk och ett allt mer instrumentellt lärande varav de estetiska aspekterna av svenskundervisning delvis eller helt har försvunnit (Dahlbäck & Lyngfelt, 2019).

4.2 Drama och gestaltning i ett internationellt perspektiv

Professor Bamfords (2009) datainsamling och rapport på över 60 länder visar i hennes Unescorapport The Wow factor att 72 % av länderna hade då drama i sin läroplan. Bamford skriver att elever presterar bättre i skolor som har satsat på de estetiska ämnena och kreativ undervisning. Elever blir bättre i matematik samt på att läsa och skriva. Utöver det så stärker det elevernas kritiska tänkande och de får bättre självförtroende. Förutsättningen för de goda resultaten är att undervisningen som eleverna får i de estetiska ämnena håller hög standard. Hon delar upp konstformerna i skolans värld i två kategorier, Education in arts och Education

through arts. Den första handlar om att undervisa eleverna i konstformerna och den andra

handlar om att utnyttja konstformerna i ett pedagogiskt syfte som rör sig bortom konstformen själv, exempelvis språkutveckling eller läsförståelse. Drama har använts till båda syftena runt

13

om i världen (ibid). Maria Lannvik Duregård (2013) har gjort en sammanställning av våra nordiska grannländers syn på de estetiska ämnena. Hon kom fram till att alla regeringar förutom Sverige ville stärka ämnets närvaro i skolan. I Danmark infördes estetiska lärande- och uttrycksformer som ett eget ämne på lärarutbildningen. I Norge blev kulturtimmen lagstadgad med en gång i veckan för årskurs 1 - 4 och lärarna fick även kompetensutveckling inom pedagogiskt drama. I Finland och Island infördes drama som obligatorisk undervisning på schemat.

4.3 Debatten om dramas vara eller icke-vara i skolan

Drama i grundskolan har aldrig varit ett eget ämne likt bild, musik och slöjd (Skolverket, 2019). Regissören Suzanne Osten och Malin Stintzing (2016) skriver i en debattartikel om ämnets vara eller icke-vara i läroplanen. Islands satsning på drama som obligatoriskt ämne i skolan, tycker de att Sverige borde följa efter och anställa dramapedagoger för att minska arbetsbördan för lärare. Författarna menar att drama i skolan med utbildade dramapedagoger kan hjälpa elever och lärare med demokrati-, konflikt-, person- och socialutveckling.

I Lgr 11 (Skolverket, 2019) är det endast religion i de samhällsorienterade ämnena som nämner estetik i det centrala innehållet och då berör det psalmer och sånger som är kopplade till kristna högtider och traditioner.

Ylva Andersson, Sofia Cedervall, Julia Fries, Anna Larsdotter Johansson, Ulrika Von Schantz, Elsa Szatek & Eva Österlind (2017) är ett antal akademiker som har forskat ihop i drama och de har skrivit en debattartikel som handlar om att drama kan öka antal rörelsetimmar i skolan. De hänvisar till forskning för att styrka sina argument för att drama ger ökad kreativitet, rörelse, språkutveckling och fördjupat lärande i samtliga ämnen.

Anna Lagerström (2013) skriver i ett reportage om Martin Ingvar. Han menar att förändringarna som skett i Lgr 11, beror på att politiker och pedagoger, som var trötta på korvstoppningsskolan på 1980 - talet, hade tappat greppet om att se skillnaden på kunskap och färdigheter. Färdigheter i att lära sig läsa och skriva går inte utan att traggla.

14

5. Tidigare forskning

I följande kapitel kommer tidigare forskning om drama och gestaltning i språkutvecklande syfte att presenteras. Kriteriet för urvalet av artiklarna är att de ska innehålla forskning om drama i grundskolans tidiga år, årskurs F - 6. Vi har valt att främst utgå från forskare som Donna Adomat (2012), Alida Anderson (2012), Katarina Dahlbäck och Anna Lyngfelt (2019), Jennifer Catney McMaster (1998) samt Ann Podlozny (2000).

5.1 Forskning på drama som språkutvecklande arbetssätt

Katarina Dahlbäck och Anna Lyngfelts (2019) litteraturstudie skriver om läroplanens historik från Lgr 11 till Lgr 69. Syftet är att bidra med ökad förståelse och insikt i läroplanens förändring över tid samt hur de estetiska uttrycksformerna påverkar sin omgivning. Resultatet är att det finns fler likheter men även stora skillnader i de olika läroplanernas ämnessyn. Deras studie synliggör hur olika ämneskonceptioner och språk uppenbaras i kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk. Data som forskarna baserar sin kunskap på är utifrån tidigare litteratur och forskning inom ämnet. Dahlbäck och Lyngfelt påpekar att de estetiska dimensionerna i svenskämnet varierar över tid till att idag vara betydligt marginaliserade. De menar att synen på elever har gått från fritt skapande i barnet i Lgr 69, till det kompetenta barnet som undersöker och kan påverka i Lgr 80, till barnet som får hjälp med att förstå i Lpo 94 samt till barnet som ska uppnå kunskapskrav i Lgr 11.

Donna Adomat (2012) benämner sig själv som reading specialist vilket är en titel vi inte har i Sverige men kan tolkas som speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling. I sin studie undersöker hon en liten elevgrupp som får extra stöd i läsning (reading

supportprogram). Hon vill ha ett samarbete med lärarna för att ge dem den hjälp och det stöd

de behöver för att arbeta med pedagogiskt drama i sin yrkesprofessionalism. Forskaren vill möjliggöra för elever att känna engagemang och väcka deras nyfikenhet genom drama där de får göra olika övningar för att utveckla språket. Resultatet är att 80 % av barnen i studien inte längre behövde ingå i gruppen som fick extra stöttning i läsning (reading program). Eleverna visade större vilja att läsa, diskutera böcker, leka med berättelser via drama, och kunde utveckla komplex och sofistikerad språkförståelse av det förstådda (ibid). På samma sätt som Adomat (2012), valde även Alida Anderson (2012) i sin studie att fokusera på elever med svårigheter. Syftet med studien är att undersöka hur dramaprocesser kan utveckla ordförrådet samt mängden ord i skriven text för elever med inlärning- och utvecklingssvårigheter.

15

Samtliga elever som deltog i studien hade haft låga poäng på standardiserade skriv- och stavningstester i minst två år i rad. Hennes studie utgår från dekontextualiserat och

kontextualiserat språk. Dekontextualiserat språk är när elever lär sig ord taget ur sitt

sammanhang medan kontextualiserat språk är när orden sätts i sitt sammanhang. Andersons studie påvisar att elevernas motivation och engagemang ökar bland elever med inlärningssvårigheter med hjälp av drama i en kontextualiserad miljö. Vid drama kan eleverna lättare uttrycka sig i skrivet språk, utifrån det kontextualiserade lärandet. Eleverna kan lättare associera mellan färdighet och i den kontext som språket används.

Däremot finns det forskare som ställer sig kritisk till drama och gestaltning som språkutvecklande arbete. Ann Podloznys (2000) forskning gick ut på att granska 80 olika studier om drama och gestaltning i språkutvecklande syfte. I sin forskning fick hon fram sju återkommande teman som hon gjorde metaanalyser på. Dessa är; muntlig återgivning av berättelser; skriftlig återgivning av berättelse; läsförståelse; läsberedskap; muntlig utveckling; vokabulär samt skrivutveckling. Resultatet av metaanalyserna varierar där den bästa effekten på barns språkutveckling visar sig vara återgivning av berättelse (både muntligt och skriftligt), läsberedskap och skrivutveckling. De som får mindre effekt är läsförståelse, muntlig språkutveckling samt vokabulär.

Andra forskare är mer positivt inställda till pedagogiskt drama i språkutvecklande syfte såsom Jennifer Cartney McMasters (1998). I hennes litteraturstudie fokuserar hon på hur drama påverkar literacy, känslor, motivation, grammatik, avkoda text, vokabulär, diskurs samt metakognition etcetera. Resultatet visar att drama är ett sätt att lära genom att dramatisera litteratur, vilket är något elever i alla åldrar uppskattar. Hon menar framförallt att dramaaktiviteter väcker motivation hos elever att läsa och att fortsätta att läsa McMaster anser att lärares främsta mål är att lära elever att lära för livet.

16

6. Teoretiska perspektiv

I det här avsnittet kommer vi att lyfta fram teoretiska utgångspunkter. De egenskaper och företeelser vi har valt att lyfta fram i lärandeteorierna grundas på det som för oss har varit mest framträdande i den empiriska studien. Självklart finns det fler teorier, men vi har valt att hålla oss till två övergripande.

6.1 John Dewey – aktivitetspedagogik

Roger Säljö (2014) menar att Dewey (1859 - 1952) ansåg att kunskap inte är något som kommer utifrån utan det konstrueras hos individen. Det görs lättast när individen är motiverad inför kunskapssökandet samt finner nytta med kunskapen. Han var en pragmatiker och använde sig av en aktivitetsinriktad pedagogik där teori, praktik och handling hänger ihop (ibid). I USA utvecklade Dewey sin pedagogik, vilken kom att betecknas som progressiv

pedagogik (Sundgren, 2011) som i sin tur har inspirerat till dagens dramapedagogik. Dewey

(Sundgren, 2011) bottnade filosofiskt i pragmatismen vilken förutsätter att man skaffar sig kunskap genom ett aktivt deltagande i praktiska inlärningsaktiviteter och genom att samverka med andra människor. Hans pedagogik förknippas ofta med begreppet learning by doing (ibid). Dewey menar att grunden för undervisning ska ligga på barnets naturliga intresse för att vilja, skapa, undersöka och uttrycka sig. Han anser att elever samlar på sig erfarenheter genom sitt handlande där de knyter samman kunskapen de utvecklat genom reflektion. Hans utgångspunkt var att barn ska få erfara och känna (Rasmusson & Erberth, 2008). Eva Hultin (2005) menar att erfarenhet är ett centralt begrepp i Deweys teori, inte minst när det kommer till hans teori om Art as an experience, estetiska erfarenheter. Art as an experience delar Dewey upp i två kategorier, konst som produkt, exempelvis statyer eller tavlor, och konst som

process, som är en aktiv erfarenhet. Hultin tar drama som ett exempel på aktiv erfarenhet.

Konstverk får inte någon mening förrän det sätts i ett socialt sammanhang med människor och deras livserfarenheter. Hultin tolkar Deweys teori utifrån ett utbildningsperspektiv, där hon menar att Deweys teori utgår från att elever ska uppleva konst som erfarenhet. Konst blir inte bara något läraren berättar om, utan konst blir en erfarenhet som knyter an till elevers tidigare erfarenheter och nya erfarenheter bildas (ibid).

17

6.2 Lev Vygotskij – sociokulturell teoribildning

Säljö (2014) skriver att Vygotskijs (1896 - 1934) teori belyser framförallt den sociokulturella kontextens betydelse för lärande, kunskap och utveckling. Han menade att människan är ett socialt väsen då vi lär oss bäst i samspel med andra. I den sociokulturella teorin sker språkutveckling i ett kommunikativt socialt samspel där vi alla har en potentiell utvecklingszon. Det benämner Vygotskij som Zone of proximal development (ZPD) vilket innebär att det som eleven klarar av i dag med hjälp av andra, kan eleven göra själv imorgon. Varje elev har en gräns för vad eleven kan lära på egen hand och för att komma över denna gräns krävs ett samspel med mer erfarna och kunniga kamrater och vuxna. När sådan hjälp erbjuds kallas det för scaffolding. Vygotskij (2001) skriver om lärarens roll i undervisningen. Det gäller att läraren kommer in i elevernas medvetande vilket görs bäst genom att agerar som dialogpartner där lärare utmanar elevers lärande i deras proximala utvecklingszon. Det är först när läraren förstår var eleverna befinner sig i sin språkutveckling som läraren kan ge eleverna verktyg för att bli medveten om sitt eget lärande. Genom dialog skapas den verkliga kommunikationen och ordet är dialogens grund i vilket det ryms både reflektion och handling. Det är av stor vikt att lärare har kontinuerliga dialoger med sina elever eftersom eleven har stor nytta av läraren som expert i de situationer där eleven får möjlighet att lösa problem tillsammans med läraren. Roger Säljö (2011) anser att språk, samspel och samlärande är centrala delar för lärandet samt att det sociala samspelet byggs upp genom leken. Säljö (2011) förklarar att Vygotskij skiljer på två slags redskap: psykologiska och fysiska. De psykologiska är sådant vi använder för att tänka och att kommunicera med såsom exempelvis alfabetet, siffersystem och formler etcetera. Fysiska, vilka även kallas för artefakter är de redskap vi har runt omkring oss såsom linjal, penna, papper samt dator och så vidare. Alla är skapade av människan för att användas i olika praktiker. Mediering är ett begrepp som förklarar samverkan mellan människor och artefakter vilket människan använder för att förstå och agera i omvärlden.

Vygotskij menade att det är språket som styr tanken. Han ansåg att elevers tänkande är beroende av deras färdigheter i tal och skrift och genom att uppleva ett rikt och varierat språk tillgodogör sig eleven erfarenheter i tal och skrift. Han betonade hur viktig den sociala interaktionen är och att det är avgörande för individens utveckling samt en förutsättning för lärandet (Vygotskij, 2001).

18

7. Metod

Studien i det här arbetet är en kvalitativ undersökning. Kvalitativ metod består av texter, ord och i detta fall intervjuer som forskaren tolkar och analyserar (Fekjær, 2016). Vi har använt oss av tematisk analys för att analysera materialet (Braun & Clarke, 2006). För att det inte ska gå att härleda till vem respondenterna är har både de och skolan fått fiktiva namn. Kort information om respondenter och deras arbetsplats finns att läsa i bilaga 3.

7.1 Urval av respondenter

Specifika urval gjordes för att undersöka hur ledning respektive lärare ser på drama och gestaltning i sin verksamhet. Resultatet blev två lärare i årskurserna F - 3, tre lärare i 4 - 6 samt tre rektorer, varav alla har lärarexamen i botten. Med tanke på vårt framtida yrke har vi valt att undersöka årskurserna F - 3 samt 4 - 6.

Vi har i vår urvalsprocess använt oss av olika metoder för att få tag på respondenter. Till att börja med skickades ett mejl till några skolor i vårt närområde med omnejd. Mejlet innehöll information om vårt examensarbete samt förklaring om Vetenskapsrådets etiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). De få som svarade skrev att de inte hade tid. Efter det bytte vi strategi. Vi ringde runt till olika skolor, skrev inlägg i lärarforum på nätet och hörde oss för genom bekanta.

Vi har emellertid inte utgått från bekvämlighetsprincipen då vi har varit i tre olika städer. Sammanlagt blev det åtta respondenter, vilket är ett rimligt antal med tanke på arbetes tidsbegränsning (Christoffersen & Johannessen, 2015).

7.2 Intervjuer som metod

Empirin i den här studien består av intervjuer. Vi valde att använda vår förförståelse för att skriva intervjufrågor av drama och gestaltning som vi fått genom kurser samt tidigare forskning. Förförståelse för ämnet är viktigt för att kunna samla in och förstå empirin (Christoffersen & Johannessen, 2015). Genom vår förförståelse för ämnet utvecklade vi ett semistrukturerad intervjuformulär (se bilaga 1). Enligt Johan Alvehus (2019) är semistrukturerad intervju den vanligaste formen av intervjuer. Intervjuaren har färdiga öppna frågor som hen vill få besvarade men kan även ställa följdfrågor på det som respondenten tar upp (ibid). Intervjun har inga rätta eller färdiga svar utan respondenten får använda sina egna

19

ord för att beskriva sina erfarenheter och tankar kring frågorna. Det finns olika sätt att dokumentera intervjuer (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi använde oss av en diktafon för att komma ihåg det som sagts under intervjun.

Syftet med intervjuerna är att få reda på hur rektorer och lärare argumenterar för användandet av drama och gestaltning i svenskämnet. Anledningen till att vi valde att intervjua var för att vi vill komma åt respondenternas känslor, tankar och handlingar (Christoffersen & Johannessen, 2015) i undervisnings- och ledningssituationer.

Intervjuerna varade mellan 25 till 30 minuter och hölls på respektive respondents skola. Frågorna är inte tematiserade. Det vi hade i beaktning när vi skrev frågorna var att få uttömmande svar på vårt syfte och frågeställning. Under intervjuns gång kom det även fram andra perspektiv på ämnets för- och nackdelar vilka kommer utvecklas längre fram i resultatdelen. Vi valde att ge lärarna mjukstartsfrågor såsom hur länge de arbetat på skolan, vilka årskurser de undervisar i och om de själva har fått uppleva drama under sin egen skolgång. Intervju handlar om at skapa relation mellan två deltagare (vanligtvis) varav syftet med våra inledande frågor vara att skapa en bekväm situation då intervjuaren är beroende av informantens tillit (Christoffersen & Johannessen, 2015).

7.3 Analysmetod

Metoden som användes för att analyser empirin är tematiskt analys. Det är en metod som analyserar empirin på ett detaljerat och systematiskt sätt för att hitta återkommande teman (Braun & Clarke, 2006). Tematisk analys, har enligt Virginia Braun och Victoria Clarke (2006), sex steg. Här kommer en kort beskrivning av varje steg samt hur vi har gjort i vår studie. Det första steget är att lära känna empiri genom transkribering av ljudfiler, omläsningar och anteckningar. Vid intervjuerna var vi båda närvarande varefter vi transkriberade ljudfilerna och skrev ner allt som sades. Steg två är att koda vilket innebär att forskaren tolkar det som sägs på och mellan raderna. Efter att ha kodat det som sades i intervjuerna kommer steg tre-fem som är olika bearbetningar av teman utifrån vårt syfte samt frågeställningar (ibid). När vi hade bearbetat våra teman kom vi fram till följande resultat, vilka sedermera blev våra rubriker; Drama ger verktyg att våga tala inför grupp; Drama kan hämma de tysta eleverna; Drama kan fördjupa textinnehåll; Använda hela kroppen; Skapa god sammanhållning samt Tiden och kunskapen räcker inte till.

20

7.4 Forskningsetiska principer

Enligt vetenskapsrådet (2002) finns det fyra forskningsetiska krav som varje studie ska förhålla sig till; Informations-, samtycke-, konfidentialitets- och utnyttjande kravet. Informationskravet innebär att informera deltagarna om att studien följer Vetenskapsrådets krav. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva får bestämma över sin medverkan, hur länge de vill vara med samt att de inte ska utsättas för några påtryckningar om de vill avbryta sin medverkan. Konfidentialitetskravet är att alla deltagares personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt så att ingen obehörig ska kunna komma åt det. Utnyttjandekravet innebär att deras uppgifter enbart ska användas för forskningens ändamål (ibid). Samtliga deltagare i studien fick information via mejl redan vid första kontakten. Respondenterna informerades att inget av det material som är med i den här undersökningen kommer att användas i något annat syfte. Även att samtligas intervjuer kommer att raderas efter att de har transkriberats. Informationen hänvisade till Vetenskapsrådets krav samt vad studien handlade om. Deltagarna fick därefter skriva under en samtyckesblankett vilken lämnades in till vår handledare på Malmö Universitet. Efter handledningens slut förstördes samtyckesblanketterna (se bilaga 2). Respondenterna var alla myndiga, därför behövdes enbart deras samtycke. Deras namn, personuppgifter och skolor har anonymiserats allt enligt förvaltningslagen (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi gav deltagarna nya namn efter alfabetisk ordning; Anja, Bianca, Camilla, Daniel, Erika, Filippa, Greta och Helena. Vi gav även skolorna andra namn; Kustskolan, Småskolan, Lågstadieskolan, Storstadsskolan, Stadsskolan och Centrumskolan. Namnen gavs utifrån att läsare ska få en bild av de olika skolornas läge samt för att anonymisera respondenternas identitet (Fækjer, 2016).

7.5 Reliabilitet och validitet

För att diskutera huruvida en studie är tillförlitlig och giltig behövs validitet och reliabilitet förklaras närmre. Validitet innebär att man verkligen har undersökt det man ville och inget annat. Reliabilitet används framförallt i kvantitativa undersökningar (Bryman, 2018). Det handlar om att någon utomstående ska kunna återskapa undersökningen och komma fram till samma resultat. Det är svårt att göra med kvalitativa metoder såsom denna studie eftersom vi är de enda som vet vilka vi har intervjuat. Vårt arbete bygger på respondenternas erfarenheter och tankar om ämnet. Däremot har vi beskrivit vår process så pass noggrant att en annan forskare kan återskapa samma undersökning, men kanske få ett annat resultat beroende på empirin. Validitet är ett ord som används inom kvalitativa- och kvantitativa studier (ibid).

21

Frågan som oftast ställs är hur relevant är empirin? (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vår studie har ett litet underlag på åtta respondenter och ett mindre geografiskt område i Södra Sverige. Vår undersökning har inte gjorts i en så pass stor utsträckning att den kan räknas som generell för hela Sverige. Om datainsamlingen hade gjorts över en längre tid hade det kunnat öka validiteten. Vårt resultat kan däremot relateras och jämföras med tidigare studier vilket ökar validiteten.

22

8. Resultat och analys

I det här avsnittet följer en tematisk analys av resultaten som vi har inhämtat från vårt empiriska material (Braun & Clarke, 2006). Utifrån syftet med arbetet har vi velat ta reda på vad lärare och rektorers argument är för användandet av drama och gestaltning i svenskundervisning samt vilka faktorer, möjligheter och hinder som spelar in.

8.1 Drama ger verktyg att våga tala inför grupp

Ett argument som är återkommande hos våra respondenter är att gestaltning utvecklar elevers muntliga förmåga. Våra respondenter ser att elevernas självförtroende ökar genom drama när det kommer till talet. I Lgr 11 står det att elever ska muntligt argumentera och kunna återberätta, vilket är en viktig del i svenskämnet och det gäller även i andra ämnen (Skolverket, 2019).

Daniel (lärare) kan jämföra två parallellklasser med varandra, där den ena klassen fått drama och den andra inte.

Man känner att de har blivit friare, de utvecklas lite mer. Man känner att de pratar mer fritt inför publik. Det finns jämförelse med den andra klassen till exempel. Gretas (biträdande rektor) klass, jag har undervisat dem i slöjd. Båda i 4 - 6, och sen i sexan till exempel en klass som hon har haft tror jag har blivit mycket friare. När de har kommunicerat och diskuterat och framfört dramatiken. De hade den möjligheten (Daniel, lärare).

Erika (lärare) berättar om hur hon använder drama för att på ett lekfullt sätt lära elever att redovisa.

Men det blir, jag hoppas att när de här eleverna står där på högstadiet sen och när man verkligen ska hålla ett föredrag som man ska bedömas i om du kan berätta någonting för en jämnårig grupp då, då hoppas jag att de har så mycket självförtroende så att de tycker att det känns OK att stå framför andra. Att de har gjort det så många gånger förut och vi gör ju det på ett opretentiöst och skojigt sätt så att man sedan är redo att stå där när man ska bli bedömd att man talar högt och håller pauser och stannar vid punkt och allt vad det ska vara. Sådant där som man själv var livrädd för när man gick på högstadiet. Att vara redo för det (Erika, lärare).

Erika visar att hon har ett långsiktigt mål med att använda sig utav drama som metod i sin lågstadieklass. Hon ser drama som en förberedelse för elevers kommande redovisningar där de kommer att bli bedöma i högre årskurser. Daniel kan se skillnaden mellan två jämnåriga klasser. Han upplever att den klass som fick drama vågade prata mer fritt inför andra. Bägge citaten visar att lärande sker tillsammans. Erikas elever får på ett ”skojigt” och ”opretentiöst”

23

sätt lära sig att tycka att det är ok att stå inför en grupp. Daniels elever fick kommunicera, diskutera och framföra dramatik tillsammans. Båda citaten ovan återspeglar Vygotskijs teori. Vygotskijs (Säljö, 2014) sociokulturella teori grundar sig på att vi lär oss bäst i samspel med andra och att språkutveckling sker i ett kommunikativt socialt samspel med andra. Likadant är leken en central del i samspelet mellan människor och språkutveckling (ibid).

McMaster (1998) menar att en av de främsta karaktärsdrag hos drama är den variation av kommunikation som erbjuds. Drama är, enligt henne, ett sätt att verbalisera sina egna tankar, artikulera i en kontext av improviserade aktiviteter vilket ger möjligheter att utveckla talförmågan.

8.2 Drama kan hämma de tysta eleverna

Våra respondenter är övervägande positivt inställda till drama som språkutvecklande arbete. Däremot togs ett motargument och en faktor upp som kan hindra elever från att utvecklas med hjälp av gestaltning. Vår respondent rektor Helena tar upp det under intervjun.

För vissa elever kan det vara svårt att förhålla sig till att kommunicera med andra. Att ställa sig upp och göra en dramatisering till exempel eller tala inför andra. Så där skulle det kunna hämma elever (Helena, rektor).

Helena ser att elever som redan har svårt att kommunicera med andra kan hämmas. Drama skulle därmed rent av kunna hindra elevers språkutveckling när de inte kan stå och tala inför grupp. Däremot måste läraren hitta en lösning till dessa elever så att de får träna på sin muntliga förmåga vilket är en central del i svenskämnet (Skolverket, 2019).

8.3 Drama kan fördjupa textinnehåll

Ett argument som förekommer för att använda drama i svenskundervisningen är att drama kan hjälpa elever att fördjupa både sina egna texter och sin läsförståelse av andras texter. I det centrala innehållet i Lgr 11, både för årkurs F - 3 och 4 - 6 finns läsförståelse och att anpassa det skrivna språket efter innehållet med (Skolverket, 2019).

Bianca (lärare) berättar om hur elever lär sig den dramaturgiska kurvan när de skriver manus till en pjäs.

Skrivverkstad där de har skapat manus. De har kunnat dela ut olika, ehh. Att de skrivit olika scener också. Sen har jag också haft att de skrivit helt själva, från eget huvud. Och ibland har det blivit att jag har styrt in dem på att de ska skriva, om ett visst område. Sedan har de kunnat utforma liksom själv. Men just man lär dem den dramaturgiska kurvan. Den hänger liksom ihop med berättandetexten. Det är ju liksom samma uppbyggnad egentligen. Att det ska börja.

24

Du ska presentera dina karaktärer. Ja, det gör ju du när du skriver en berättande text också. Sen ska du komma till någon typ av problem, någon konflikt ska uppstå. Det har du i berättande text också. Sen ska du lösa det på något sätt (Bianca, lärare).

Läsförståelsen fördjupas med dramaarbete menar Filippa (lärare).

Vi har faktiskt gjort, vi har läst böcker, där en ehh, vad är det den heter, den fjädern eller någonting sådant. Vi läste storbok med hela småskolan då och sedan gick vi ut i grupper och dramatiserade den och läste den och gjorde balett av den. Vid pantomim opera och radioteater av samma pjäs och det var jätteroligt (Filippa, lärare).

Bianca (lärare) pekar ut att eleverna lär sig berättande struktur genom att skriva manus. Filippas (lärare) citat bygger på att deras elever får erfarenheter genom pedagogiskt drama. Filippa menar att hennes elever fick återberätta en bok på olika sätt och visa upp det för varandra. Båda två bygger på Deweys estiska erfarenhet, konsten som en process (Hultin, 2005). När konsten får upplevas istället för att läraren berättar om konsten får eleverna en aktiv erfarenhet (ibid). Bianca hade kunnat välja att undervisa om den dramaturgiska kurvan och berättarstrukturen för klassen. Hon utgår från att eleverna har erfarenheter sen tidigare om hur berättelser är konstruerade. Citatet visar att hon låter eleverna få upptäcka och prova sig fram själv med eget manusskrivande. Manusskrivande och upptäckandet av den dramaturgiska kurvan blir en ny erfarenhet för eleverna, precis som Deweys teori förespråkar (Hultin, 2005). Boken som Filippa läser för sina elever är också en estisk produkt som sätts i ett socialt sammanhang genom gestaltning i olika former. På det sättet får boken en mening för eleverna och boken är inte längre bara en fysisk produkt (ibid). Adomat (2012) forskningen visar dessutom att elever som har svårigheter med läsning kan använda drama för att fördjupa sin läsförståelse. Anderson (2012) skriver att drama kan hjälpa elever att göra det skrivna språket till sitt eget. Hon menar att elevernas förståelse av både sina egna och andras texter går från att vara dekontextualiserat till kontextualiserat genom dramaövningar. Genom sina egna skrivna texter ökade eleverna sitt ordförråd.

8.4 Använda hela kroppen

Ett argument som våra respondenter använder för att använda gestaltning i svenskundervisningen är att barnen får använda hela kroppen. Här kommer ett exempel när Erika (lärare) ska introducera bokstaven Å.

Det du gör med kroppen sätter sig i knoppen. Här på skolan jobbar vi jättemycket med beteendedesign att man liksom skapar fram ett beteende och så. Vi har mycket med kroppen och när vi lärde oss bokstaven ÅÅÅ så visste ju inte barnen här vad en ÅÅÅL var så då fick vi visa en film på en Ål och sedan ÅÅLADE de under borden så att de gjorde det med

25

hela kroppen och det är ju också ett sätt att röra sig på lektionen plus att de vet att jaha sådär åker en ÅL fram och tillbaka när vi säger åla dig fram och då vet dem vad det är och då finns det alltid något att hänga upp det på (Erika, lärare).

Erika (lärare) utvecklar sina tankar längre fram i intervjun.

Det vet jag ju via mina egna barn där deras lärare som tillåtit det, varit mer uppskattade när man får lov att göra det och det är ju klart att det kommer de ju ihåg efteråt, inte kommer de ju ihåg en sida med 100 glosor på utan de kommer ju ihåg när de fått göra någonting med kroppen. Och sedan gör man det med kroppen också för man måste ju ha med alla lärstilar också (Erika, lärare).

Biträdande rektor Greta pratar om vad man minns från sin skoltid.

Och det är också mycket det som man kommer ihåg från skolan. Det är inte den där blanketten som jag skrev om någonting utan jag kommer ihåg det vi gjorde. Det man fick vara med och påverka och känna (Greta, biträdande rektor).

Senare i intervjun nämner hon charader, en lek som går ut på att deltagarna ska förklara något med kroppen och ljud

Så det handlar mycket om rollspel och det hör jag, det ser ju ut på olika sätt, men det är någonting som man arbetar med och egentligen behöver det ju inte vara så stora saker utan det handlar ju mycket om att få gestalta att få gå in i en roll (Greta, biträdande rektor).

Det som både Erikas (lärare) och Gretas (biträdande rektor) citat visar är att de tror att elever lär sig genom att få uppleva det. När Erikas elever får lära sig bokstaven Å genom att använda hela kroppen är det något som kan förknippas med Deweys aktivitetspedagogik (Sundgren, 2011). Inlärning ska bygga på elevers intresse samtidigt som de skaffar sig kunskap (ibid). Erika menar att hundra glosor kommer elever inte att komma ihåg, däremot kommer de ihåg något som de fysiskt har fått erfara. Greta hävdar liknande, att elever inte kommer ihåg blanketten de har skrivit men däremot kommer elever ihåg det de har fått uppleva. Det som Greta och Erika talar om är det som Dewey kallar för estisk erfarenhet (Hultin, 2005). Deras elever får genom charader och andra lekar uppleva konst som en process. De är aktiva i konsten och inte bara åskådare (ibid). I Erikas citat tycker vi oss kunna se att hon grundar sin undervisning utifrån barnens naturliga intresse, vilket är något som Dewey förespråkar. Eleverna får samla på sig erfarenheter genom sitt handlande där de knyter an kunskapen genom reflektion (Rasmusson & Erberth, 2008). I exemplet med ålen kände inte eleverna till vad en ål var för något. Erika gestaltade med hjälp av ljud och kropp och ville att eleverna skulle få erfara ål genom kroppen istället för att bara förklara med ord. På detta sätt bildade eleverna en ny erfarenhet genom estisk erfarenhet (Hultin, 2005). Anderson (2012) menar att eleverna går från att vara passiva åskådare till aktiva deltagare i lektionen genom pedagogiskt

26

drama. Erika och Gretas elever är inte passiva åskådare utan får vara aktiva och delta med hela kroppen.

8.5 Skapa god sammanhållning

Våra frågeställningar tar upp vilka faktorer som är möjligheter och hinder för drama i svenskämnet. Ett återkommande tema hos våra respondenter är möjligheten att skapa god sammanhållning genom drama. Lärarna Filippa och Bianca pratar om hur viktigt det är att bjuda på sig själv på ett lekfullt sätt och att göra bort sig, på så vis vågar även eleverna göra det.

Det är det här med att våga bjuda på sig själv, ja det är med allt. Det spelar ingen roll om du ska rabbla Hallands floder eller som du ska drama, du ska våga bara. De kan stå upp här och sjunga fel och säga fel, det är ingen som skrattar för nästa dag så är det jag som gör fel. JAG gör fel. Sedan har jag mycket muntliga framställningar redan från dag ett att dem får hålla en bild och pratar om bilden inför gruppen och när de börjar läsa ska de läsa sin lilla text inför gruppen och det är första steget till att våga. Alltså nu har jag en engelsk pojke här i klassen alltså jag gör så mycket fel, jag kan inte ”put your paper in your perm” ja där tog det slut, ja pärm heter det ju inte ju, det vet jag ju så hinner man inte gå och slå upp vad heter pärm på engelska så blir det att man bara går och hämtar det. Såhär varsågod och så heter det folder eller splender, ja jag vet inte vad det var och så blir det hela tiden, jag pratar svenska med honom och engelska med de andra och de sitter som frågetecken och så skrattar vi. Vi måste bygga på det här med trygghet. Jag brukar säga det att min lärargärning är att ge kunskap, trygghet och glädje. Det spelar ingen roll vilket läromedel du, vad du tror på, utan det är hur du förmedlar det, är det de handlar om (Filippa, lärare).

Argumenten för god sammanhållning i en grupp är ledarskapet. Alla respondenter förutom en påpekade hur betydelsefullt det är att lärarna deltar i dramaövningarna i svenska för det signalerar att drama är på riktigt.

Precis. Det ser jag bara som ett ja, gör jag det så skrattar vi antagligen ihop i alla fall (skrattar). Att vi är på samma våglängd då. Att ja, nu gjorde jag bort mig. Då kan ni också göra bort er och det händer inget farligt. Vi skrattade lite och hade kul. Våga bjuda på sig själv också, för det måste man ju. Det är ju inte så att jag kan stå där och säga vad barnen kan göra. Jag måste ju vara med (Bianca, lärare).

I båda respondenternas uttalande argumenterar de för vidden av att bjuda på sig själv och att göra bort sig. Dahlbäck och Lyngfelt (2019) skriver om lustfyllt lärande där de estetiska ämnena ofta representerar en lustfylld diskurs i skolan. De skriver att de estetiska ämnena är nödvändiga för att utbilda våra elever till demokratiska medborgare som kan handla självständigt vilket går hand i hand med Lgr 11 (Skolverket, 2019). Båda respondenter påtalar

27

även att det sker ett socialt samspel mellan lärare och elev samt elev och elev emellan. Vygotskijs (Säljö, 2014) teori om det sociala samspelet och lära genom lek blir synligt i dessa två citat. Eleverna får skratta tillsammans med läraren och se att även läraren gör misstag. Vygotskij (2001) betonar vidden av den sociala interaktionen där det sociala samspelet och språket är beroende av varandra. Utvecklas inte det ena så utvecklas inte det andra (ibid). Det blir tydligt genom Filippas (lärare) citat där hon säger ” Jag brukar säga det att min lärargärning är att ge kunskap, trygghet och glädje ”. Precis som Vygotskij (Säljö, 2014) kopplar hon samman det sociala samspelet, ”trygghet och glädje”, med kunskap. Fungerar inte det ena så fungerar inte det andra. Även Bamford (2009) skriver om glädjen som de estetiska ämnena bär med sig varav arbetsglädje och arbetsmoral höjs och eleverna tar bättre hand om varandra. God sammanhållning gör att eleverna utvecklar språket, får kunskap och höjer arbetsmoralen i samspel med varandra och läraren.

8.6 Tiden och kunskapen räcker inte till

Vi har tagit upp flera faktorer som är möjligheter för pedagogiskt drama i svenskämnet. Det finns däremot två hinder som flera av respondenter återkommer till, tiden och kunskapen om drama och gestaltning. Rektor Anja beskriver i följande citat hur mycket tid svenskämnet har i de olika årskurserna.

Skulle man nog kunna göra, absolut. Men tiden finns inte. För man skulle kunna göra så mycket mer om man haft mer tid. På lågstadiet eller mellanstadiet så har du ju sex timmar i veckan i ungefär svenska. Ehh på högstadiet har du tre. Och det är där man hade behövt ha lite mer tid kanske för att utveckla dramat och talets gåva (Anja, rektor).

Anja slutsats blir talande för varför drama som språkutvecklande arbete inte används mer. Hon anser att drama tar för mycket tid att utveckla. Bianca (lärare) är inne på samma linje.

Jag tycker det är jättekul, men det hinner man inte inom skolans värld, anser jag. Det finns inte. Det är för lite tid. Mycket krav. Vi måste hinna med det här och det här innan då och då för sen ska vi göra bedömning på det här området. Jag tycker det är synd för jag anser man kan, då kan. Man kan bedöma samma sak, men man behöver lite mer tid (Bianca, lärare).

I McMaster (1998) litteraturstudie visar det sig att både lärare och elever tror att pedagogiskt drama generellt är motsvarigheten till att spela ett projekt som vanligtvis förknippas med en teaterproduktion. Med det som utgångspunkt kan detta bland annat vara en av orsakerna till varför lärare undviker att använda drama i klassrummet då de är rädda för tidskrävande förberedelser.

28

Greta (biträdande rektor) ser också en annan faktor än tiden till varför lärare inte använder drama i sin undervisning. Hon pekar på att lärarna generellt sätt inte har tillräckligt med kunskap om drama och gestaltning. Hon tycker också att det finns ett missförstånd med vad pedagogiskt drama är.

Många kan tycka att pedagogiskt drama kan vara ”flummigt” och då skulle jag nog vilja säga att de personerna som tycker det de har aldrig arbetat med pedagogiskt drama för att du behöver en struktur UTÖVER det vanliga när du arbetar med pedagogiskt drama. Du måste tänka 10-steg (Greta, biträdande rektor).

Bianca (lärare) tror att anledningen till varför lärare inte använder sig utav drama och gestaltning mer i sin undervisning, handlar om okunskap.

Jag tror att det handlar om ren rädsla och okunskap för man inte riktigt vet vad det innebär. Och kanske lite för en själv inte vågar bjuda på sig själv också (Bianca, lärare).

Bianca och Greta lyfter här fram lärarnas okunskap om drama och gestaltning. Podlozny (2000) skriver att drama och gestaltning ofta ges lite utrymme i läroplanerna runt om i världen. Hon skriver att det finns en del forskning inom drama och gestaltning i skolan men att flertalet av resultaten har brister. Podlonzy menar att forskning med högre validitet och reliabilitet behövs för att lärare ska kunna använda drama som metod vilket även skulle leda till att det får större utrymme i läroplanerna. Detta för att kunskapen om hur drama kan användas som en effektiv och kreativ metod i klassrummet behöver tas på större allvar enligt Podlonzy. Dessutom framgår det i Bamfords (2009) rapport att elever i alla åldrar törstar efter att få arbeta med praktiskt lärande, att få göra något med kroppen.

29

9. Diskussion och slutsats

Diskussionen kommer att utgå från vårt syfte och våra frågeställningar. Syftet med vårt arbete är att via intervjuer undersöka hur lärare och rektorer argumenterar för användandet av drama och gestaltning i svenskämnet. Vi har i vår undersökning sökt svar på följande frågeställningar:

• Vad anser lärare och rektorer vara argumenten för användandet av drama och gestaltning i svenskämnet?

• Vilka faktorer ser lärare och rektorer som möjligheter och hinder för drama och gestaltning i svenskämnet?

I vårt arbete har vi funnit olika argument och faktorer för drama och gestaltning i svenskundervisningen. Vi har även stött på motargument och förhindrande faktorer. I den här delen kommer vi diskutera tre återkommande argument och faktorer; elevers språkutveckling, tiden och lärarens kunskap.

De vanligaste argumenten som våra respondenter uppger för drama och gestaltning i svenskämnet är att elever vågar tala inför grupp, fördjupat textinnehåll samt att elever får använda hela kroppen. Två respondenter uttrycker i sina intervjuer att drama är ett sätt att lära genom samspel med andra. De menar att drama är sätt att lära elever att tala inför grupp på ett roligt och fritt sätt. Detta återspeglar Vygotskijs teori att språket är något elever lär med andra och genom lek (Säljö, 2014). Motargument är att drama hämmar elever som har svårt att kommunicera. Det är något som vi som framtida lärare får ta i beaktning när vi utformar svensklektioner med pedagogiskt dramainslag. En metod som passar vissa elever kanske inte passar alla. Muntligt argumenterande och återberättande är däremot centrala delar i svenskämnet (Skolverket, 2019). Detta ställer allt på sin spets eftersom lärare måste finna en metod som får dessa elever att kommunicera.

En annan del i det centrala innehållet i svenskämnet är läsförståelse och bearbetning av sina egna texter (Skolverket, 2019). Två respondenter menar att drama kan utveckla dessa genom att elever skaffar sig erfarenhet på ett naturligt sätt vilket kan förknippas med Deweys estetiska erfarenheter (Hultin, 2005). Elever får pröva sig fram till kunskap, använda sig utav sina gamla erfarenheter och få nya erfarenheter på vägen. Drama blir då en aktiv process för att skaffa sig nya kunskaper (ibid). Detta händer även när elever får använda hela kroppen i svenskämnet, såsom två av våra andra respondenter förespråkar. De hävdar att elever minns det de fysiskt får uppleva och känna, istället ”för 100 glosor”. Om vi ska vara kritiska mot våra respondenter så kan även glosor gynna vissa elever. Vi som framtida lärare får ta ställning

30

till när det är lämpligt att använda drama och när vi ska använda glosor eller annat som ska studeras in.

Det sociala samspelet och språket hänger ihop (Vygotskij, 2001). Att skapa god stämning mellan lärare och elev samt mellan elev och elev är därför en faktor i svenskämnet. Våra respondenter talar om vidden i att bjuda på sig själv, skratta och att göra bort sig tillsammans med eleverna. De kopplar ihop kunskap, språk och glädje vilket vi ser att även Dahlbäck och Lyngfelt (2019) skriver om i sin forskning där de menar att de estetiska ämnena representerar ett lustfyllt lärande i skolan. Det är bland annat därför som flertalet av våra respondenter använder sig av drama i svenskundervisning. Vår uppgift som blivande lärare är att se till att skapa god stämning i klassen så att eleverna får en god sammanhållning. En av våra respondenters uttalande om hens lärargärning, vilket är att ge kunskap, trygghet och glädje är en viktig aspekt att ha med sig in i vårt kommande yrkesutövande.

Hinder för användandet av gestaltning i svenskämnet är yttre faktorer såsom tiden och lärarnas kunskaper. En av respondenterna tar upp att låg- och mellanstadiet har sex timmar i svenska i veckan. Respondenten ser att tiden inte räcker till för drama. Sedan kan det ifrågasättas vad respondenter menar med drama? Precis som McMaster (1998) skriver finns det en fördom om vad drama är. Att det måste vara en stor teaterproduktion (ibid). En annan respondent menar att det ställs för mycket krav på lärare och att bedöma elever. Hon menar att lärare kan bedöma samma sak i drama och gestaltning men att det då kräver mer tid, vilket hon inte ser att det finns. Sist men inte minst handlar det om lärarens kunskaper om hur man kan arbeta med pedagogiskt drama i svenskämnet. Lärarens kunskap är däremot något som gäller alla metoder, inte bara när det kommer till drama och gestaltning. Podlonzy (2000) vill att det ska bedrivas mer kvalitativ forskning om drama som språkutvecklande arbetssätt. Detta är något som behövs för att även öka lärarnas kunskaper om drama som metod.

Vår slutsats är att drama och gestaltning är inte bara en metod utan har även en social samverkan elev/elev och elev/lärare emellan. Pedagogiskt drama ger även elever nya estetiska erfarenheter samtidigt som de bygger vidare på de gamla, vilket i sin tur kan utveckla språket i svenskämnet.

9.1 Metoddiskussion

Vi som är medförfattare till det här arbetet har ett eget intresse i drama och gestaltning som metod. Det är därmed svårt att utvärdera om arbetet förhåller sig helt objektivt och är tillförlitligt. Våra resultat bygger på respondenternas uttalande på våra intervjufrågor samt

31

vårt syfte och våra frågeställningar. I vår kvalitativa studie har vår metod varit att ta avstamp från:

• Forskningsartiklar

• Intervjuer med lärare och rektorer

Forskningsartiklarna ger oss i stora drag en bred kunskap om vad drama och gestaltning handlar om. Intervjuerna ger oss en djupare förståelse av de artiklar vi har läst. Vi har fått en inblick i hur lärare och rektorer tänker samt arbetar med pedagogiskt drama i skolan.

Vi har valt att analysera respondenternas svar med tematisk analys eftersom det är en metod som lämpar sig väl med kvalitativa studier (Braun & Clarke, 2016). I en tematisk analys ligger fokus på att finna mönster (teman) i den insamlade datan samt beskriva dem i rika beskrivningar (ibid). Analysens styrka är de direkta beskrivningarna vi har gjort av tidigare forskning samt respondenternas svar. Svagheterna är att vi riskerar att missa att koda och kategorisera all intressant fakta utefter det vi upplever som intressant och därmed redovisas endast ett axplock av vårt material.

Sammanlagt har vi intervjuat fem lärare och tre rektorer och eftersom det är en kvalitativ studie är resultatet givetvis inte generaliserbart. När det gäller intervjufrågor ser vi i efterhand att vi kunde ha gjort frågorna kortare och mer specifika då några blev långa och kan ha förvillat informanten (Christoffersen & Johannessen, 2015).

32

10. Vidare forskning

Forskarna i den litteratur vi har läst skriver om vikten av de estetiska uttrycksformerna samt deras positiva inverkan på elevers utveckling, inlärning och skolresultat. Forskning saknas på vilken effekt drama har på elevers kreativitet och lärande i skolämnena såsom svenska, matematik, naturkunskap, historia etcetera, det vill säga till det som låg till grund i PIRLS-undersökningen 2016:s granskning (Skolverket, 2017). Vidare forskningsfrågor vi ställer oss är; Hur ställer sig lärare och rektorer till användande av drama och gestaltning som ett pedagogiskt verktyg i deras undervisning genom alla årskurser och ämnen?; Vad behövs för att ändra på hierarkin mellan teoretiska och praktiska ämnen? Den sista frågan kan hjälpa blivande lärare på lärarprogrammet att utforma sin undervisning så att de bättre kan ta tillvara på alla elevers intresse, behov samt förutsättningar. Vår slutsats är att det behövs fler forskare som intresserar sig för drama och gestaltning i den svenska skolan.

33

11. Källhänvisningar

Adomat, Donna (2012). Drama´s Potential for Deepening Young Children´s Understanding of stories. Early Childhood Education Journal, 40(6), 3433350. Hämtad från: https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct= true&db=eric&AN=EJ982615&lang=sv&site=eds-live

Alvehus, Johan (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok (Upplaga 2.). Stockholm: Liber.

Anderson, Alida (2012). The Influence of Process Drama on Elementary Students´ Written Language. Urban Education, 47(5), 959 – 982. Hämtad från:

https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0042085912446165

Andersson, Ylva., Cedervall, Sofia., Fries, Larsdotter Johansson, Anna., Von Schantz, Ulrika., Szatek., Elsa & Österlind, Eva (2017). En satsning på drama ger mer rörelse under skoldagen plus lugnare och tryggare elever. Sydsvenskan. Hämtad från:

https://www.sydsvenskan.se/2017-01-30/en-satsning-pa-drama-ger-mer-rorelse-under-skoldagen--plus-lugnare-och-tryggare-elever

Bamford, Anne (2009). The wow factor: global research compendium on the impact of the

arts in education. Münster: Waxmann.

Braun, Virginia & Clarke, Victoria (2006). Using thematics analysis in psychology,

Qualitative research in Psychology, 3:2, 77 - 101.

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (Upplaga3.) Stockholm: Liber. Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjörn (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter

(1. Uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Dahlbäck, Katharina & Lyngfelt, Anna (2019). Estetiska dimensioner i svenskämnets kursplaner från Lgr 69 till Lgr 11. Educare- Vetenskapliga skrifter, 2017(1), 152 – 182. Hämtad från: https://doi.org/10.24834/educare.2017.1.8

Ericsson, Claes & Lindgren, Monica (2007). En start för tänket, en bit på väg: analys av ett

utvecklingsprojekt kring kultur och estetik i skolan. Karlstad: Region Värmland.

Fekjær, Silje Bringsrud (2016). Att tolka och förstå statistik. (1. Uppl.) Malmö: Gleerup. Göthberg, Martin (2015). Pimpa texten – en etnografisk studie av gymnasieelevers

meningsskapande i dramatext. (licentiate thesis, Göteborg, institutionen för

pedagogik, kommunikation och lärande). Hämtad från: http://hdl.handle.net/2077/41363

34

Grünbam, Anita & Hägglund, Kent (2016). Nordicsurvey.answer: Swedishrapport 10.04.2015. Tidskrift for børne- og ungdomskultur nr 61; Silkesborg. Opublicerad artikel.

Höglund, Carl-Magnus (2009). The wow factor. Pedagogiska magasinet, 4 135. Hämtad från: https://pedagogiskamagasinet.se/the-wow-factor/

Hultin, Eva (2005). Den estetiska erfarenheten som erfarandets fulländning. Utbildning & Demokrati, 1, 101. Hämtad från:

http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:608218/FULLTEXT01.pdf

Korths-Aspgren, Charlotta & Sigrell, Anna (1998). Drama, pedagogikst drama eller

dramapedagogik? http://korths.se/dokument/drama_artikel.pdf

Lagerström, Anna (2013). Vad var det jag sade! Martin Ingvar om den svenska skolkrisen.

Modern Psykologi, Hjärnan &/2012. Hämtad från:

https://modernpsykologi.se/2013/02/15/vad-var-det-jag-sa-martin-ingvar-om-den-svenska-skolkrisen/

Lannvik Duregård, Maria (2013). Grannländerna satsar-men inte Sverige. Tidningen

Grundskolan. Hämtad från:

https://tidningengrundskolan.se/grannlanderna-satsar-men-inte-sverige/

McMaster, Jennifer Catney (1998). Doing litterature: Using drama to Build Literacy

Classrooms: The Segue for a Few Struggling Readers. Readingteacher. 51(7), 574 - 84. Hämtad från: https://www.jstor.org/stable/20201964?seq=1

Molloy, Gunilla (2007). Skolämnet svenska: En kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Morberg, Åsa (2015). Vi måste satsa på de estetiska ämnena! Skolvärlden. Hämtad från: https://skolvarlden.se/bloggar/asa-morberg/vi-maste-satsa-pa-de-estetiska-amnena

Osten, Suzanne & Stintzing, Malin (2016). Gör drama till ett obligatoriskt ämne.

Pedagogiska magasinet. Hämtad från:

https://pedagogiskamagasinet.se/gor-drama-till-ett-obligatoriskt-amne-i-grundskolan/

Podlozny, Ann (2000). Strengthening verbal skills through the use of classroom drama: A clear link Journal of Asthetic Education, 34(3), s. 239. Hämtad från: https://www.jstor.org/stable/3333644?seq=1

Rasmusson, Viveka & Erberth, Bodil (2008). Undervisa i pedagogikst drama: från

dramaövningar till utvecklingsarbete. (3., förnyade uppl.) Lund: