Fakulteten för lärande och samhälle Kultur, Språk, Medier
Examensarbete i bild och visuellt lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå”Nu blir det som ett riktigt ämne.”
Flipped classroom i bildundervisning
”
Now it will be like a real school subject”
Flipped Classroom in art education
Amina Ouis
Lärarexamen 270 högskolepoäng Kultur, Språk och Medier
med inriktning Bild och visuellt lärande 2014-05-27
Examinator: Feiwel Kupferberg
Förord
Jag har i detta arbete valt att skriva om ett ämne som tidigare inte undersökts i relation till bildämnet. Min drivkraft har varit att höja kvaliteten på bildundervisningen och öka bildämnets status, och jag hoppas att mitt arbete kan komma att inspirera kommande och verksamma bildlärare och andra som intresserar sig för bildämnet och delar samma drivkraft.
Sammanfattning
Jag har erfarat att bildundervisningen många gånger blir ineffektiv när det kommer till den delen av ämnet som innebär instruktioner och genomgång av planerad elevuppgift. Jag vill därför introducera en ny undervisningsmetod, nämligen Flipped classroom, där instruktioner och genomgång av planerad uppgift genomförs utanför skoltid i form av en instruktionsfilm. Jag har planerat en lektionssvit i bild, som i två klasser genomförs med metoden Flipped classroom. Syftet är att undersöka hur berörd bildlärare och dennes elever ställer sig till bildundervisning med metoden Flipped classroom. Vidare vill jag ta del av hur eleverna mottar min instruktionsfilm i syfte om att få en uppfattning om hur instruktionsfilmer i bildämnet kan utformas på bästa sätt. Undersökningen genomförs i form av djupintervju med läraren, enkätintervjuer med eleverna och observationer av elevernas arbete under lektionstid. Resultatet av min undersökning visar att metoden Flipped classroom är en undersökningsmetod som passar mycket bra för bildundervisning. Läraren i min undersökning upplever att den nya metoden lett till ett bättre och lugnare klassrumsklimat. Eleverna i min undersökning anser att bildundervisning är bättre med metoden Flipped classroom än den tidigare, mer klassiska undervisningsmetoden, eftersom att det nu är lättare att utföra arbetsmomenten då de har bättre koll på vad som skall göras och kan arbeta i sitt eget tempo. Mina observationer visar att metoden leder till att eleverna, med hjälp av instruktionsfilmens stöd i bildarbetet, arbetar mycket fokuserat och effektivt förutsatt att tekniken fungerar som den skall. Min slutsats är att metoden Flipped classroom passar mycket väl för bildundervisning, och att den i det stora hela en en metod med fler fördelar än en mer klassisk undervisningsmetod i bild.
Innehållsförteckning
1. Inledning 8
2. Syfte 11
2:1 Problemställningar 11
3. Litteraturgenomgång 12
3:1 Definition Flipped classroom 12
3:2 Pedagogiken bakom Flipped classroom 13
3:2:1 Nätbaserat lärande 13
3:2:2 Aktivt lärande 14
3:3 Tidigare forskning Flipped classroom 17
4. Metod och genomförande 19
4:1 Instruktionsfilm 19 4:2 Pilotundersökning 20 4:3 Val av källa 20 4:4 Triangulering 21 4:5 Djupintervju 22 4:6 Enkätintervju 23 4:6 Observation 24 4:7 Forskningsetik 25
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning 27
5:1 Hur ställer sig läraren till att undervisa i bild med metoden Flipped classroom? 27
5:1:1 Resultat 27
5:1:2 Analys och teoretisk tolkning 29
5:2 Hur ställer sig eleverna till att undervisas i bild med metoden Flipped classroom? 31
5:2:1 Resultat 31
5:2:2 Analys och teoretisk tolkning 33
5:3 Hur mottar eleverna min instruktionsfilm? 36
5:3:1 Resultat 36
5:3:2 Analys och teoretisk tolkning 37
6. Slutsats och diskussion 39
7. Referenser 41
7:1 Tryckta källor 41
8. Bilagor 43 8:1 Pilotundersökning 43 8:2 Instruktionsfilm 47 8:3 Lektionsplanering 47 8:4 Frågeformulär läraren 49 8:5 Frågeformulär eleverna 50
1. Inledning
”Jag gick igenom uppgiften muntligt, och klassen var både tyst och fokuserad under min genomgång. Jag skrev också upp punkterna på tavlan, så att varje elev kunde se hur de skulle gå tillväga. Avslutningsvis frågade jag eleverna om de förstod vad de ska göra. Det gjorde de, sa de, och ingen hade någon fråga angående den nya uppgiften. Jag delade ut instruktionerna i pappersform till varje elev, och efter en halv minut låg redan många papper på golvet. Nere i hörnet av klassrummet var några elever igång med att vika pappersflygplan av instruktionspapper och inte långt därefter började ett hav av pappersbollar flyga runt i klassrummet.”
Citatet ovan kommer från anteckningar jag gjort under en av mina vft-perioder i mitt huvudämne bild, från en lektion i produktdesign med årskurs åtta. Citatet visar på en av de många situationer under min lärarpraktik då jag erfarat att bildundervisningen blivit ineffektiv när det kommer till den delen av ämnet som innebär instruktioner och genomgång av planerad elevuppgift. Jag har kunnat observera att klassrumsgenomgångar av bilduppgifterna ofta är problematiska för eleverna att till sig, men när det kommer till den praktiska delen av bildundervisningen är attityden helt annorlunda, faktiskt tvärtom. Då både kan och vill eleverna oftast jobba. Problemet är att en stor del av lektionstiden då har gått åt till att få alla elever att lyssna under lektionsinledningen och genomgången, och dessutom har det tagit tid att ta fram elevernas material. Speciellt tydligt är detta i bildundervisningen för de lägre årskurserna, där man exempelvis i årskurs fyra ofta endast har 40 minuter till förfogande per bildlektion, och då eleverna i de mest extrema fallen endast hinner arbeta praktiskt i tio minuter. Många elever vill jobba, men då tiden är knapp blir stressnivån hög. Eleverna vill ha hjälp både ofta och mycket, och köerna för att få några sekunder med lärarens stöd är långa. Resultatet blir att lärarens tid blir otillräcklig och att många elever inte får den hjälp de behöver och önskar. Lärarens tid blir även ojämnt fördelad eleverna emellan. Jag har efter klassgenomgångar många gånger fått frågor av eleverna, frågor som inte hade uppkommit om eleverna tagit till sig och förstått instruktionerna under genomgången. Detta beror antagligen på att eleverna förstår instruktionerna olika snabbt. Vissa elever förstår direkt, och har till och med gjort uppgiften förr vilket innebär att det kan bli både ointressant och onödigt för dem att ta del av instruktionerna, medan andra inte förstår instruktionerna alls. Resultatet blir att jag måste lägga tid på att få många elever att förstå det basala, istället för att exempelvis hjälpa elever som utvecklat egna idéer i sitt skapande, och har lika stor rätt till min hjälp som de andra. Kort sagt blir det inte en jämlik fördelning av min tid och hjälp för eleverna.
Jag har alltså stött på en hel del problem när det gäller klassrumsgenomgångar av bilduppgifterna i bildundervisningen, problem som jag som blivande lärare självklart vill finna en lösning på. Som lärare har man ett stort ansvar för att forma sin undervisning och sitt lektionsinnehåll, och samtidigt som läroplanen visar på hur lärare skall förhålla sig till undervisningen, ger den också utrymme för läraren att ta egna beslut för hur undervisningen skall se ut. Följande går att läsa om skolans värdegrund och uppdrag i styrdokumenten:
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.[...] En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” 1
Undervisningsmetoderna i den svenska grundskolan skall alltså anpassas efter eleverna, och varje elev skall undervisas på det sätt som ger denne bäst förutsättningar för att nå undervisningens mål. Eftersom det är läraren som utformar och bedriver undervisningen i skolan, är det i slutändan hos denne ansvaret ligger. I styrdokumenten står det att läraren i sin undervisning ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Läraren skall dessutom organisera och genomföra arbetet så att eleverna utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga.2 Att läraren till stor del själv kan bestämma hur undervisningen skall se ut kan ses som en frihet, alltså någonting positivt. Samtidigt kan det vara svårt att veta vilken metod man skall välja att använda sig av i sin undervisning, speciellt som lärare eller lärarstudent utan erfarenhet av olika undervisningsmetoder. Jag har, under min lärarpraktik på flertalet skolor, mött lärare med olika undervisningemetoder och kunnat observera dessa metoder i en klassrumsmiljö. Dock har jag aldrig fått tillfälle att i lugn och ro sätta mig ner och diskutera dessa metoders styrkor och svagheter, varken med lärarna eller eleverna på dessa skolor. Den traditionella undervisningsmetoden som, enligt mina erfarenheter är den rådande på bildundervisningen i den svenska grundskolan, anser jag vara otillräcklig. I min önskan om att finna en effektiv undervisningsmetod, och att lösa några av de problem jag upplevt i bildundervisning, har jag sökt inspiration i litteratur och debatter, och även diskuterat ämnet
1 Skolverket 2011:8
2
med lärare jag kommit i kontakt med under min utbildning. I mitt sökande har jag hört talas om en ny undervisningsmetod som just nu provas i svenska skolor, nämligen metoden Flipped classroom. Jag har tidigare intervjuat tre grundskolelärare för att på så sätt ta del av Flipped classrooms fördelar och nackdelar (se bilaga 1), och resultatet av dessa intervjuer visar att lärarna i min intervju ställer sig mycket tveksamma till att denna undervisningsmetod kan ha en plats i bildundervisningen. Mitt sökande efter litteratur och vetenskapliga artiklar som behandlar metoden Flipped classroom i bildundervisningen har visat sig ikke-existerande, och jag anser det problematiskt att döma metoden som opassande för bildämnet när vetenskapliga belägg för detta inte existerar. Faktumet att metoden inte har undersökts för ämnet bild, och att ett intresse för detta är så pass svalt som det är, ser jag som ett ointresse för bildämnets status i skolan. Jag vill därför, i en önskan att bildämnet skall få en högre status och ett intresse på samma nivå som övriga skolämnen, introducera undervisningsmetoden Flipped classroom i just bildundervisningen. Jag tror på att en hög status i bildämnet går hand i hand med en god undervisning, och att en god undervisning inte kan uppnås om undersökningar för hur detta kan ske inte görs.
2. Syfte
Mitt syfte är att i två bildklasser på en grundskola introducera undervisningsmetoden Flipped classroom, för att undersöka hur bildläraren och dennes elever ställer sig till bildundervisning med denna metod. Jag kommer tillsammans med bildläraren planera och introducera en lektionssvit i bild, vilket kommer att genomföras med metoden Flipped classroom. Som en del av lektionssviten kommer jag att producera en instruktionsfilm (se bilaga 2) och ta del av hur eleverna mottar denna film, i syfte om att få en uppfattning om hur instruktionsfilmer i bildämnet kan utformas på bästa sätt.
2:1 Problemställningar
Hur ställer sig läraren till att undervisa i bild med metoden Flipped classroom? Hur ställer sig eleverna till att undervisas i bild med metoden Flipped classroom? Hur mottar eleverna min instruktionsfilm?
3. Litteraturgenomgång
3:1 Definition Flipped classroom
Undervisningsmetoden flipped classroom, eller flipped learning som den även kallas, startade i USA och sprider sig nu till andra delar av världen, däribland Sverige. En detaljerad och klar definition av vad metoden innebär finns ännu inte, men litteratur, artiklar, debatter och bloggar om ämnet visar på en överrensstämmelse om hur arbetet med metoden skall ske. Metoden innebär, vilket begreppet möjligen avslöjar, att man i denna metod vänder på det arbetssätt man arbetar med i traditionell skolundervisning. Det som normalt sker i klassrummet blir nu hemarbete, och det arbete som normalt görs i hemläxa görs nu istället under lektionstid. Traditionell skolundervisning sker, enligt mina erfarenheter, vanligtvis genom att läraren inleder lektionen med en klassgenomgång vid tavlan, varefter eleverna arbetar på egen hand med tilldelad uppgift. Läraren finns närvarande under tiden eleverna arbetar, och många gånger har läraren inte möjlighet att hjälpa eleverna i den mån de behöver. Eleverna arbetar så långt de hinner, och det som inte blir färdigt under lektionen blir läxor som eleverna skall göra färdigt utanför skoltid utan lärarens hjälp.
I flipped classroom får eleverna inleda ett arbetsmoment genom att ta del av lärarens klassgenomgång utanför skoltid. Läraren har lagt upp denna genomgång i filmformat, och denna genomgång är elevernas hemläxa och någonting de skall ta del av som en förberedelse inför kommande lektion. Läraren kan dessutom komplettera filmen med exempelvis frågor som eleverna skall svara på, en uppgift eleverna skall göra, eller frågor eleverna ska skriva ner och ta upp för diskussion under efterföljande lektion. Kompletteringarna är kopplade till aktuell filmgenomgång, och tanken med dessa moment kan exempelvis vara att eleverna får en direkt återkoppling till materialet de tagit del av, att läraren ser i vilken mån eleverna förstått filmgenomgången, eller att läraren kan gruppera eleverna utifrån kunskapsnivå för vidare arbete i grupp. Under lektionen som följer får nu eleverna tillfälle att fördjupa sina kunskaper, genom att ställa frågor och diskutera det material de tagit del av inför lektionen, både med varandra och med läraren. Eftersom tiden i klassrummet avsätts för fördjupande arbete, inte grundläggande instruktioner, frigörs mer tid för eleverna att konkret arbeta med ämnesinnehållet. Daniel Barker, en av de lärare i Sverige som undervisar genom metoden flipped classroom, beskriver metoden på följande sätt:
”Den bärande idén är att man låter lärarens genomgångar i klassrummet byta plats med elevens hemarbete. Tanken är att den information som läraren vill förmedla i sina föreläsningar och genomgångar flyttas ut ur klassrummet och in flyttas elevernas bearbetning av denna information.[…] När eleverna sedan kommer till lektionen kan de genast sätta igång och arbeta med det som de tidigare fick gör hemma. Poängen är att då finns både jag och klasskamraterna till hands om eleven skulle behöva hjälp att ta sig vidare.” 3
I en artikel från tidningen Skolvärlden beskrivs metoden Flipped classroom på ett liknande sätt:
”Enkelt uttryckt handlar det om att eleverna får hemuppgifter som förberedelse till en lektion, istället för det omvända. ”Förhandsläxan” kan exempelvis bestå i att titta på en filmsnutt, att läsa igenom ett stycke eller svara på frågor i ett onlineformulär. Syftet är att eleverna ska komma förberedda till lektionen och att undervisningstiden därmed kan användas på ett effektivare sätt.” 4
3:2 Pedagogiken bakom Flipped classroom
I denna text resonerar jag kring den grundläggande pedagogiken i undervisningsmetoden Flipped classroom, och redogör för de pedagogiska vinsterna. Den teoretiska stommen i Flipped classroom består av två huvudkomponenter: Nätbaserat lärande samt aktivt lärande. Enkelt uttryckt ger det nätbaserade lärandet eleverna grundkunskaper i det aktuella ämnet, och de efterföljande elevaktiviteterna ger en djupare kunskap. De båda huvudkomponenterna har ett sociokulturellt synsätt på lärande, vilket jag kommer att gå in på djupare längre fram i texten.
3:2:1 Nätbaserat lärande
Nätbaserat lärande kan ha många olika former. I metoden Flipped classroom är det nätbaserade lärandet vanligtvis instruktionsfilmer eller faktafilmer. Dessa filmer kan vara gjorda av elevernas egna lärare för en specifik efterföljande lektion, eller vara filmer med samma ämnesinnehåll gjorda andra lärare. Eleverna tar del av aktuell film utanför skoltid, för att på så sätt få en gemensam grund och kunskapsnivå att utgå från under efterföljande lektion. Eleverna kan se på filmen ensamma, med klasskamrater eller med föräldrar. De väljer själva vid vilken tidpunkt, hur många gånger, och på vilket sätt de tar del av filmen, vilket i hög grad är elevanpassning. Läraren kan med fördel välja att utöver filmer låta eleverna använda sig av nätbaserat lärande som ger en direkt återkoppling till ämnet i filmen,
3
Barker 2013:9-10 4 Skolvärlden 2013
exempelvis genom att eleverna får svara på frågor kring innehållet i filmen eller maila ett antal diskussionsfrågor till läraren som tas upp under efterföljande lektion.
De som leder diskussionen och forskningen kring nätbaserat lärande är George Siemens och Stephen Downes, båda forskaren och författare i ämnet. Stephen Downes har utgett en bok i ämnet nätbaserat lärande, där han presenterar inlärningsteorin bakom begreppet, en teori som han har gett namnet konnektivism. I boken förklarar Downes konnektivism som följande:
” At its heart, connectivism is the thesis that knowledge is distributed across a network of connections, and therefore that learning consists of the ability to construct and traverse those networks.”5
Den grundläggande kunskapssynen inom konnektivism är att lärande sker när vi skapar
kopplingar mellan specialiserade kunskap i form av ett nätverk. Vår förmåga att lära nytt och
koppla ihop specificerad kunskap till en större helhet är med andra ord viktigare än vad vi vet
vid ett specifikt tillfälle. Inom konnektivism menar man att kunskapsnätverk skapas genom
samspel med andra människor, och tillsammans med dessa människors erfarenheter och kunskaper bildar vi ett kollektivt meningsskapande. Nätbaserat lärande utgår från socialt nätverkande, kunskapskonstruktion på nätet och spridning av ny kunskap. Eftersom att vår
omgivning ständigt förändras är vårt kunskapsnät dynamiskt, då det förändras i takt med att
det växer.
3:2:2 Aktivt lärande
Kärnan i Flipped classroom är att elevens lärande placeras i centrum. Istället för att läraren instruerar i form av en monolog, där eleverna passivt tar emot lärarens information, sker nu en djupare inlärning. Lektionstiden avsätts för elevaktiviteter som ger en djupare förståelse för ämnet, både genom praktiska övningar och diskussioner kring ämnesinnehållet, vilka exempelvis sker genom analyser och gruppövningar. Eleverna kan antingen delas upp så att de arbetar med en uppgift tillsammans med klasskamrater som ligger på samma kunskapsnivå, eller att eleverna arbetar med klasskamrater som ligger på skilda kunskapsnivåer, där en elev i varje grupp får en handledande roll. Dialoger sker då eleverna hjälper varandra, genom att de elever som förstått arbetsuppgiften hjälper klasskamraterna genom att förklara i egna ord. Lärarens roll blir i en sådan situation att handleda och
organisera arbetet och vara en vägvisare som skapar bästa möjliga förutsättningar för elevernas lärande.
Den grundläggande pedagogiken bakom aktivt lärande i metoden Flipped classroom är mycket lik Lev Vygotsjkijs pedagogiska teorier. Vygotskij förespråkar aktiva, tänkande och reflekterande elever, där lärandet sker genom samarbete och dialoger med klasskamrater, något som är en av grundstenarna i undervisningsmetoden Flipped classroom. Han menar att tänkandet förlöper i språket, och att det utan en social kommunikation varken sker en utveckling av språket eller tänkandet.6 Genom att eleverna själva reflekterar över den information och kunskap de tar del av i skolundervisningen, får eleverna ett sammanhang i lärandet och begrepp för sina analyser. Vygotskij menar att det är viktigt att läraren, för att i sin undervisning syfta till elevernas tänkande, skapar hinder så att elevens tänkande kan utmanas.”7
Lärarens roll i metoden Flipped classroom är den samma som i Vygotskijs pedagogiska teorier. Vygotskij menar att läraren skall vara en organisatör och handledare för elevernas aktiviteter i lärandet, istället för en källa för kunskap som eleverna passivt skall ta emot och reproducera.8 Vygotskij är alltså kritisk till det traditionella europeiska skolsystemet som har fostrat passiva mottagare av kunskap, istället anser han att pedagogiken skall gynna elevens egen verksamhet, eftersom att människan har en egen vilja och förmåga att tänka och föreställa sig saker utöver omgivningen stimuli. Människan är ingen ”apparat”, utan har ett eget medvetande.9
3:3 Tidigare forskning Flipped classroom
Daniel Grafton10 har samanställt och listat de fördelar och nackdelar som ofta förekommer i debatten om Flipped classroom. Bland fördelarna med metoden listas följande:
1. Läraren får mer tid att interagera med, och hjälpa, varje enskild elev, vilket dessutom leder till att relationen lärare-elev förbättras.
2. Eleverna kan lära sig ny kunskap i den takt som passar dem bäst, eftersom de kan pausa, spola tillbaka, återse och hoppa över olika delar av lärarens information.
3. Eleverna riskerar inte att gå vidare till andra uppgifter eller moment som kräver en fördjupad förståelse, utan att först ha förstått grundläggande kunskap.
6 Lindqvist 1999:133 7 Lindqvist 1999: 135 8 Lindqvist 1999:76 9 Lindqvist 1999:132 10 Grafton 2012
4. Elevernas socio-ekonomiska bakgrund och hemförhållanden, i form av möjligheter att få hjälp med skolarbetet hemifrån, påverkar inte deras hemarbete.
5. Instruktionsfilmerna finns tillgängliga för elever som av någon anledning inte närvarat på lektionerna, vilket innebär att de vid t.ex. sjukdom eller ledighet inte går miste om kunskap och lektionsinnehåll.
6. Läraren kan med hjälp av datorn identifiera de kunskapsområden och den information som eleverna förstått alternativt har svårigheter med.
7. Eleverna lär varandra, genom att de elever som förstår lärarens budskap snabbt kan förklara och diskutera ämnet med sina klasskamrater.
8. Elevernas föräldrar kan ta del av lärarens information, och på så sätt få bättre förutsättningar att hjälpa och bli involverade i sitt/sina barns skolarbete.
Bland nackdelarna med metoden listas följande:
1. En oro finns över att barn och unga skall sitta vid datorn mer än de redan gör.
2. Eleverna kan bli tvungna att lägga ner mycket tid på sin hemläxa. En elev som läser många ämnen med metoden, blir tvungen att se upp till flera timmar filmmaterial varje dag.
3. Elevernas tekniska utrustning kan skilja sig åt, vilket gör att socio-ekonomiska hemförhållanden kan påverka skolarbetet.
4. Instruktionsfilmerna läggs vanligtvis upp på Youtube eller andra reklamdrivna hemsidor, vilket gör att eleverna blir tvungna att ta del av sidans reklam för att kunna se filmerna.
5. Elever som får i hemläxa att passivt ta till sig information i filmformat lär sig inte att kritiskt reflektera över denna information.
Clyde Freeman Herreid och Nancy A. Schiller11 har undersökt metoden Flipped classrooms för- och nackdelar, och kommit fram till att metoden har tretton fördelar och i huvudsak två nackdelar. Fördelarna med metoden är bland annat att tiden i klassrummet blir mer effektiv, att elevernas resultat, intresse och engagemang ökar och att de får mer tid till att arbeta med utrustning som endast finns tillgänglig i klassrummet. Dessutom visar artikeln på att metoden är mycket uppskattad bland eleverna i undersökningen. De två nackdelar som framkommit genom undersökningen är att eleverna till en början kan vara motvilliga till undervisningsmetoden då de, istället för att introduceras till ämnesinnehållet i skolan, måste arbeta med detta hemma. Som en följd av detta finns en risk att eleverna därför inte genomför detta hemarbete och alltså kommer oförberedda till följande lektion. Dessutom måste elevernas hemuppgifter vara noga anpassade för att verkligen förbereda dem inför
11
lektionerna. Undersökningen visar att det enligt lärarna är svårt att finna filmer med bra kvalitet, och att själva skapa filmer med bra kvalitet kräver mycket tid.
David J. Marcey och Michael E. Brint12 har gjort en kvantitativ studie där ett antal elever undervisats i samma biologikurs, med samma ämnesinnehåll, elevprov, och med samma lärare. En del av eleverna har undervisats på traditionellt sätt genom traditionella föreläsningar i klassrummet och texter att läsa utanför skoltid, och en del av eleverna med metoden Flipped classroom genom filmade föreläsningar och praktiska gruppövningar under lektionstid. En undersökning av undervisningsmetodernas effekter på elevernas lärande gjordes under kursens inledande del, och resultaten visade att de elever som undervisades med metoden Flipped classroom fick bättre resultat på samtliga prov. Denna skillnad avtog gradvis under kursens gång, och de elever som undervisades med den klassiska metoden presterade under slutet av kursen lika bra på proven som de andra eleverna i samma kurs. Under kursens gång ökade ständigt antalet visningar av de filmade föreläsningarna, och en anonym undersökning gjordes under slutet av kursen, vilken visade att 75 % av de elever som undervisats med den klassiska metoden under kursens gång hade börjat ta del av de filmade föreläsningarna i sin inlärning. Marcey och Brint drog slutsatsen att det var de filmade föreläsningarna som låg till grund för elevernas starka provresultat, och inte själva lektionsinnehållet.
Jeremy Strayer13 har studerat lärandemiljön och inlärningsaktiviteterna bland elever som undervisas med metoden Flipped classroom respektive en traditionell undervisningsmetod. Resultatet av Strayers forskning visar att i det Flippade klassrummet bidrog variationen av inlärningsaktiviteter till en orolig stämning bland eleverna, någonting han inte såg i det mer traditionella klassrummet. Eleverna som undervisades med metoden Flippade classrom var dessutom mindre nöjda med hur de blev orienterade mot inlärningsuppgifterna.
Två lärare i Sverige som använder sig av metoden Flipped classroom är tidigare nämnda Daniel Barker, och Magnus Ehinger. Båda driver en blogg kring ämnet, där de berättar om sitt arbete och sin undervisning med metoden. Magnus Ehinger14 har i ett försök att värdera undervisningsmetoden Flipped classroom undervisat ett antal elever i samma ämne och
12
Marcey & Brint 2012:4 13 Strayer 2007:3
14
lektionsinnehåll, varav den ena gruppen om 20 elever undervisats med metoden Flipped classroom, och den andra gruppen om 19 elever undervisats med traditionell metod. Ehingers undersökning visar att för det stora flertalet av eleverna spelar det ingen roll om man flippar sitt klassrum eller inte, då det flippade klassrummet inte medför en signifikant förbättring av elevernas provresultat. En skillnad som dock framkommit gällande undervisningsmetoderna är att metoden Flipped classroom är till fördel hos de elever som är svagast, då de kan inhämta kunskapen i egen takt, och även hos de starkaste eleverna, då de inte behöver lägga onödigt mycket kraft och tid på själva kunskapsinhämtningen utan istället kan utmanas ytterligare. Eleverna som Ehinger undervisat har själva utvärderat vilken metod de anser vara bäst15 och resultatet visar att en majoritet av eleverna (66 %) vill fortsätta att undervisas genom metoden Flipped classroom. De elever som inte vill fortsätta att undervisas med metoden Flipped classroom menar att det är en nackdel att man under vissa moment i metoden inte har en direkt kontakt till läraren då man kan ställa frågor. Dessutom menar eleverna i undersökningen att Flipped classroom är en krävande metod då de i mindre grad kan strunta i att göra hemläxan (d.v.s att förbereda sig inför kommande lektion) och istället fokusera på andra läxor som de prioriterar högre.
Daniel Barker16 har undersökt hur elevernas kunskap förändras efter att eleverna diskuterar ämnesinnehållet med sina klasskamrater. Undersökningen visar alltså inte på resultat som kan generaliseras för undervisningsmetoden Flipped classroom som sådan, utan för ett av de arbetsmomenten som metoden innefattar. Just momentet som innebär att eleverna diskuterar ämnesinnehållet under lektionstid, har visat sig vara en viktig del i elevernas lärande. I Barkers undersökning fick eleverna, efter att de tagit del av Barkers filmade genomgång, enskilt besvara en fråga i ämnet. När samtliga elever hade gett sitt svar, tog Barker del av resultatet, vilket visade att 36% av eleverna hade svarat rätt alternativ. Nästa steg var att eleverna skulle hitta en klasskamrat som gett ett svar olikt det egna, och syftet var att eleverna nu skulle förklara varför de hade svarat som de gjorde, och diskutera svaren med varandra i ett försök att övertyga sin klasskamrat att det egna svaret var det rätta. Efter denna diskussion fick eleverna åter igen svara på frågan, och resultatet visade att det nu var 63 % (jämfört med tidigare 36 %) som svarat rätt alternativ på frågan.
15
Ehinger 2012
16
4. Metod och genomförande
4:1 Instruktionsfilm
Jag har valt att själv göra en instruktionsfilm, från planeringsstadium till färdig produkt, för att få bättre förståelse för undervisningsmetoden Flipped classroom. Genom att fysiskt arbeta med denna del av undervisningsmetoden får jag en bättre inblick och förståelse för det arbete som skapandet av instruktionsfilmer innebär. Jag får även, genom att ta till vara på tillfället att skapa en sådan film och ta del av elevernas respons kring denna, en större kunskap för vad som är innehållsmässigt är viktigt när man väljer att låta en sådan film vara en del av elevernas lärande.
I mitt arbete med instruktionsfilmen har jag börjat med att skriva ett manus för de arbetssteg som skall finnas med i filmen. Till varje steg har jag planerat vad som skall sägas och visas i bild, för att på ett så tydligt sätt som möjligt få fram mitt budskap till eleverna. Denna process har varit relativt smidig, då jag tidigare har undervisat i en liknande uppgift. När förarbetet med manuset gjorts färdigt har jag filmat in själva instruktionsfilmen. Under arbetets gång med att göra en instruktionsfilm som går att använda i undervisning, har jag efter sex försök till slut lyckats. Anledningarna till att jag fått göra om mina filmer så pass många gånger som jag gjort, har varit allt från att batterier på mobilen jag filmat med tagit slut, att jag bytt inspelningsmetod, att underlaget varit ostabilt, att ljuset har flimrat på ett störande sätt, och att jag utfört arbetsmomenten i fel ordning. Mitt arbete med instruktionsfilmen har alltså tagit mycket längre tid och krävt mer arbete än väntat. Jag har insett att det helt klart är eleverna som sparar tid genom att ha tillgång till dessa instruktionsfilmer i sitt bildskapande, inte jag som lärare. Detta kan förhoppningsvis ändras på sikt. Min tanke har varit att jag skall göra de två instruktionsfilmer som eleverna skall ta del av i sitt arbete med bilduppgiften, men på grund av begränsad tid har jag fått nöja mig med att göra den första av dem.
Att arbetet med att skapa en instruktionsfilm tar lång tid och kräver mycket arbete, är något som Daniel Barker också upplevt. När han började undervisa med metoden Flipped classroom, och för första gången skulle göra de instruktionsfilmer som skulle användas i undervisningen, blev han liksom jag, förvånad över hur svårt och tidskrävande arbetet var och undrade om han hade tagit sig vatten över huvudet. Barkers första film tog fyra timmar att göra, och han insåg att det inte är möjligt att som lärare lägga så mycket tid på varje film. 17
Jag uppskattar att jag lagt ner minst det dubbla antalet timmar på att skapa min instruktionsfilm, och även om jag inser att denna tid kan förkortas avsevärt genom övning, har jag svårt att se hur man som lärare skall finna tiden för att skapa dessa filmer. Även om risken finns för att tekniken strular, vilket skedde ett antal gånger i mitt fall, kan man på flera sätt effektivisera arbetet med att skapa instruktionsfilmer. Barker skriver att han genom sitt arbete med filmerna kommit fram till att det för honom finns tre saker som gör att inspelningarna tar lång tid att genomföra; den egna självbilden, en hög ambition gällande inspelningstekniken, och slutligen prestationsångest.18 I mitt fall har det framför allt varit prestationsångest som bidragit till att arbetet blivit mycket omfattande och har tagit lång tid. Jag har under hela arbetets gång varit medveten om vilka som skall se min slutliga produkt, och då jag inte har någon tidigare erfarenhet eller kunskap om vad som är viktigt att tänka på när man skapar instruktionsfilmer, har jag lagt ner mycket tid på att min film skall bli så bra som möjligt på samtliga punkter.
4:2 Pilotundersökning
Jag har under arbetets tidiga stadium genomfört ett antal lärarintervjuer (se bilaga 1) vilka har gett mig en känsla av vilka frågor som lämpar sig att ställa i en djupintervju, och även hur lång tid som bör avsättas för själva intervjun och analys av resultatet. Jag har under tidigare arbeten även genomfört ett antal enkätintervjuer med grundskoleelever, vilka har gjort mig medveten om de problem som finns med denna metod. Jag har upplevt att ett visst bortfall finns, då det finns elever som på grund av tidigare erfarenheter och kontakt med olika myndigheter har svårt för att fylla i pappersenkäter. Det är dessutom ingen självklarhet att alla elever vill dela med sig av sina tankar och åsikter, och då deras medverkan är frivillig under hela förloppets gång är det upp till varje elev att bestämma om, och i hur stor utsträckning, denne vill vara en del av undersökningen.
4:3 Val av källa
Vid tillfället som pilotundersökningen genomförts har jag inte mött eller hört talas om en enda bildlärare som har använt, eller använder sig av metoden Flipped classroom. Dock har min pilotundersökning (se bilaga 1) öppnat upp för en möjlighet. En av de lärare jag intervjuat har, på grund av just denna intervju och samtal med mig, blivit inspirerad till att ge metoden
Flipped classroom en chans i sin bildundervisning. Jag och denne lärare har tillsammans planerat en lektionssvit (se bilaga 3) som genomförs med metoden Flipped classroom i lärarens bildklasser. I mitt arbete är personerna som ligger till grund för undersökningen primärkällor, alltså personer som varit med under de bildlektioner och genomfört de arbetsmoment som ingår i min undersökning. Detta val har varit en självklarhet för mig då undersökningsmaterialet i detta fall samlas in utan mellanhänder och därmed blir mer tillförlitligt jämfört med om personerna i min undersökning hade varit sekundärkällor.19
4:4 Triangulering
Jag har valt att samla in mitt datamaterial genom att använda mig av metoden triangulering. Triangulering innebär att man som forskare betraktar ett ämne eller ett område ur mer än ett perspektiv och från olika positioner, vilket innebär att forskaren får en bättre kännedom och förståelse av det som undersöks.20 Den vanligaste formen för triangulering, vilket är den metod jag använt mig av i min undersökning, är metodologisk triangulering. En sådan metod innebär att forskaren använder olika metoder, vanligtvis både kvalitativ och kvantitativ data, för att samla in datamaterial som sedan jämförs.21 Inom samhällsforskning kan triangulering exempelvis ske genom att forskaren väljer observation, personalintervjuer, frågeformulär och/eller analys av skriftliga källor som metod för att undersöka valt område eller ämne.22 I mitt fall har jag valt metoderna observation, personalintervjuer och frågeformulär för datainsamling, eftersom att jag menar att dessa metoder kommer ge ett intressant undersökningsförlopp och datamaterial.
Att samla in datamateriel genom triangulering kan ha två former. Den första formen innebär att trianguleringen görs för att få en ökad träffsäkerhet och autenticitet, eftersom att det insamlade materialet då används för att kontrollera och bekräfta varandra. Den andra formen innebär att trianguleringen görs för att ge en fullständigare bild av undersökningsområdet, eftersom datamaterialet då kompletterar varandra.23 Jag har valt att i min undersökning låta det insamlade materialet komplettera varandra, genom att mina observationer kompletterar material från min intervju och mina enkäter.
19 Kylén 201:11-12 20 Denscombe 2009:184 21 Denscombe 2009:185 22 Denscombe 2009:187 23 Denscombe 2009:188-189
En triangulering kan ha den fördelen att forskaren känner sig mer säker på sina forskningsfynd och forskningsdata, men metoden har också nackdelar. Forskaren har ofta en begränsad tid och ekonomi till förfogande för datainsamlingen, och det finns en stor risk att man genom att använda sig av mer än en metod, blir tvungen att göra uppoffringar på ett annat område. Det är inte bara datainsamlingen som blir mer omfattande; även dataanalysen kräver mer tid och arbete, och forskaren måste dessutom kunna behärska de metoder som använts i undersökningen24. Eftersom forskaren har samlat in sitt datamaterial genom olika metoder och i vissa fall från olika källor, blir dataanalysen mer komplicerad eftersom forskaren måste jämföra, kontrastera och integrera fynden på ett sätt som är mer krävande än vid datainsamling från färre undersökningsmetoder. Slutligen finns det ingen garanti för att data från ett perspektiv kommer att bekräftas av data från andra. Triangulering kan istället producera motsägelsefulla resultat, vilket kan vara både förargligt och besvärligt för forskaren.25
4:5 Djupintervju
Läraren som undervisar i bild med metoden Flipped classroom intervjuas efter att lektionssviten och dess arbetsmoment är avslutade. Intervjun sker i form av en halvstrukturerad djupintervju, vars syfte är att undersöka hur läraren ställer sig till att undervisa i bild med metoden Flipped classroom.
Innan intervjufrågorna skrivits har jag som inspiration tagit del av artiklar och litteratur som behandlar Flipped Classroom som undervisningsmetod. Jag har börjat med att teckna upp en mind-map med olika ämnesområden jag vill beröra i min intervju, varefter jag utformat intervjufrågor som berör dessa ämnesområden (se bilaga 4). I min utformning av intervjufrågorna har jag utgått från Kyléns26 beskrivningar av två olika former av intervjuer, nämligen korta/strukturerade och långa/öppna intervjuer, och valt att göra en intervju som är ett slags mellanting av dessa två intervjuformer. Korta och hårt strukturerade intervjuer har i regel ett antal färdiga frågor som skall blir tillräckligt besvarade, medan de långa är mycket öppna.27 De skilda sätten att ställa frågor i en intervju ger också olika sorts intervjusvar då en styrd intervju har en karaktär av fråga-svar, medan en öppen intervju har en karaktär av ett
24 Denscombe 2009:189 25 Denscombe 2009:190 26 Kylén 2004:18 27 Kylén 2004:19
öppet samtal som går på djupet.28 Intervjusvaren blir i en styrd intervju därmed lättare att bearbeta, vilket tilltalat mig då jag haft begränsad tid för att utföra mitt arbete. Samtidigt har jag inte velat ha en allt för styrd intervju, då djupa och mer personliga intervjusvar är mer intressanta i min undersökning då den handlar om en lärares personliga upplevelser.
Min intervju har sammanlagt tagit ca 40 minuter att genomföra, vilket gett mig tillräckligt material för min undersökning. Kylén menar att intervjuer på upp till 20 minuter vanligtvis räcker för att gå på djupet inom ett mycket begränsat område,29 men då undervisning innefattar många olika delar har jag alltså valt att genomföra en längre intervju än dessa rekommendationer. Anteckningar av intervjusvaren har förts under intervjuns gång, och den intervjuade läraren har tagit del av de anteckningar jag fört.
En medvetenhet finns om att fler bildlärare att intervjua ger ett rikare material, dock är tiden för mitt arbete begränsad och likaså bildlärare som använder sig av metoden. Med detta i tanke visar det insamlade materialet därför inte på en universal sanning eller åsikter som kan generaliseras gällande bildlärare som yrkesgrupp, inte heller visar den på en omfattande variation av intervjusvaren. Däremot ger den en inblick kring tankarna hos en av få lärare som i dagsläget använder sig av undervisningsmetoden Flipped classroom i bildundervisning. Just läraren jag intervjuat är mycket öppen för nya situationer och utmaningar, och resultatet av denna intervju hade troligtvis sett annorlunda ut om en lärare med annan personlighet hade intervjuats.
4:6 Enkätintervju
Läraren som intervjuas i mitt arbete genomför i två klasser den lektionssvit som planerats tillsammans med mig. En enkätintervju genomförs i dessa klasser, där sammanlagt 39 elever i årskurs 7 besvarar mina frågor. Frågorna i dessa enkäter undersöker hur eleverna ställer sig till att undervisas i bild med metoden Flipped classroom, och hur de mottar den instruktionsfilm (se bilaga 2) jag gjort som en del av lektionssviten. Eleverna och läraren kommer alltså att svara på olika frågor.
28
Kylén 2004:21 29 Kylén 2004:18
Frågorna i min enkätintervju är utformade på så sätt att varje fråga inleds med en något styrd fråga, vilken efterföljs av en mer öppen följdfråga. Min tanke är att den inledande frågan skall verka som en inkörsport till följdfrågan, att den skall starta igång den tankeverksamhet som förhoppningsvis kommer att leda till att eleverna kan formulera, och ge utförliga svar, på efterföljande fråga. Anledningen till att jag valt att använda mig av öppna frågor i mina enkäter, är att dessa ger eleverna störra möjlighet att svara som de vill, och i sina egna ord, utan att styras av exempelvis givna alternativ30 En risk finns dock att för öppna frågor resulterar i att eleverna inte kan formulera sig och inte svara på frågorna, vilket är anledningen till att jag inte vill inleda med denna typ av frågor. Genom att ha två typer av frågor i mina enkäter är chansen större att jag når ut till eleverna och därmed får in tillräckligt intervjumaterial. Enligt Kylén är det viktigt att enkäter utformas så att de ser tilltalande och intressanta ut, bland annat har frågornas uppställning och längden på enkäten, alltså antalet sidor, betydelse för utseendet31 Långa enkäter kan ibland utgöra motstånd då de kräver att de som svarar är personligt engagerade eller av en annan anledning är motiverade till att svara på enkäten.32 Det är därför viktigt att frågorna i enkäten är tillräckligt meningsfulla för att den som besvarar den skall motiveras till att lägga ner den tid som krävs.33 Min utformning av enkätens utseende, och dess frågor, påverkar alltså både kvantiteten och kvaliteten på det insamlade intervjumaterialet.
4:7 Observation
Under elevernas arbete med planerad lektionssvit närvarar jag för att genom observationer kunna ta del av ytterligare aspekter inom frågeställningarna som inte framkommer genom elevenkäter. Mina observationer är ostrukturerade, då denna typ av observation ger en mer nyanserad bild av det som sker, samtidigt som den ger utrymme för att notera intressanta och oväntade händelser.34 Min avsikt är att observera händelser, beteenden, ord, kontaktmönster, frekvenser och flöden i klassrummet som kan kopplas till undersökningens problemställningar, och även om observationer i sig inte kan förklara det som sker, kan jag försöka att förstå samband eller se vad vissa beteenden leder till.35
30 Kylén 2004:61 31 Kylén 2004:55 32 Kylén 2004:56 33 Kylén 2004:53 34 Kylén 2004:98 35 Kylén 2004:97
Jag har varit noga med att väcka så lite uppmärksamhet som möjligt hos eleverna under min observation, bland annat har jag inte sökt ögonkontakt eller kommunicerat med dem på eget initiativ, och jag har varit noga med att inte få någon elev att känna sig obekväm med min närvaro. Under utförd observation har jag varit placerad i mitten till vänster om eleverna i klassrummet, och jag har lagt märke till att de elever som varit placerade nära mig under observationen har sökt mer ögonkontakt och kommunicerat med mig i större grad än de elever som varit placerade längre bort i klassrummet. Både praktisk erfarenhet och forskning visar att vi ändrar vårt beteende när vi blir medvetna om att vi observeras. Även om jag i mina observationer försökt att väcka minsta möjliga uppmärksamhet, har min närvaro lett till att elevernas beteende ändras, dock är det svårt att veta i hur stor mån. Faktum är att en dold observatör påverkar de som blir observerade även om dessa personer inte är medvetna om att de blir observerade, eftersom att de intuitivt känner av att någon tittar.36 Jag har sett att min placering under observationen påverkat elevernas beteende på skilda sätt, och även om de elever som varit placerade längre bort från mig under observationen troligtvis har påverkats mindre av min observation, har jag haft svårare att se dessa elevers arbete, kommunikation och kroppsspråk på nära håll och under en längre tid. Detta är värt att ha i åtanke vid en sammanställning av det observationsresultat som samlats in i mitt arbete. I mitt arbete med att observera elevernas beteende och handlingsmönster är det svårt att veta vad som är en konsekvens av att de undervisas i metoden flipped classroom, vad som är en konsekvens av bilduppgiften, och vad som är en konsekvens av att de blir observerade.
4:8 Forskningsetik
Jag har i mitt arbete utgått från de forskningsetiska principer som fastställts för arbete inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.37 Dessa etiska principer har som syfte att skydda berörda undersökningsdeltagare och eventuell tredje person från kortsiktiga och långsiktiga negativa konsekvenser.38
De grundläggande individskyddskraven kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav. Det första kravet för arbete inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning är
informationskravet, vilket innebär att” forskaren skall informera de av forskningen berörda
36 Kylén 2004:99-100 37
Vetenskapsrådet 1991 38 Vetenskapsrådet 1991:5
om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.”39 Vid samma tidpunkt som jag frågat berörd lärare om denne vill ställa upp i min undersökning, har jag informerat om vad min undersökning har för syfte, hur intervjun kommer att gå till och hur intervjumaterialet skall komma att användas. Samma sak har gjorts vid elevenkäterna, då jag börjat med att presentera mig för klasserna och berätta om varför jag är på besök hos dem. Efter detta har gjorts har jag förklarat vad jag vill undersöka, hur enkätintervjun kommer att gå till, och vad som kommer att ske efter att enkäterna fyllts i och materialet samlats in. Eleverna har därefter fått tillfälle att ställa frågor om undersökningen till mig och klassläraren.
Nästa huvudkrav är samtyckeskravet, vilket innebär att ”deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.”40Läraren som har intervjuats i mitt arbete har godkänt sin medverkan innan intervjun genomförts. Detta samtycke har varit en förutsättning för att intervjun överhuvudtaget har kunnat genomföras, eftersom intervjun är helt frivillig från denne lärares sida. Läraren har gett mig tillåtelse att genomföra enkätintervjuer på sina elever, vilka han är klasslärare för, och under mina besök har eleverna blivit informerade om att deras medverkan är helt frivillig och att det är okej om någon inte vill vara med.
Det tredje huvudkravet för arbete inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning är
konfidentialitetskravet, vilket innebär att ”uppgifter om alla i en undersökning ingående
personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.”41
I mina intervjuer och i min text kommer varken lärarens eller elevernas personliga uppgifter (exempelvis namn, bostadsort och skola) redovisas. Jag är dock öppen med vilken årskurs eleverna går i, då jag anser detta vara relevant i min redogörelse för lektionsplaneringen och elevernas mottagande och arbete med tilldelad uppgift.
Det fjärde och sista huvudkravet är Nyttjandekravet, vilket innebär att ”uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.”42Resultatet av min intervju varken har eller kommer att diskuteras med utomstående under arbetets gång, och uppgifter och anteckningar som förts under mitt arbete är inte tillgängligt för utomstående annat än i min officiella text.
39 Vetenskapsrådet 1991:7 40 Vetenskapsrådet 1991:9 41 Vetenskapsrådet 1991:12 42 Vetenskapsrådet 1991:14
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
5:1 Hur ställer sig läraren till att undervisa i bild med metoden
Flipped classroom?
5:1:1 Resultat
Läraren jag intervjuat berättar att den rådande uppfattningen bland lärarkolleger, elever och elevers föräldrar är att bild inte är ett seriöst ämne, utan en plats för lek och skoj där undervisningen inte har ett djupare syfte och mål. Den rådande uppfattningen, där bild inte värderas lika högt som andra skolämnen, är någonting läraren vill förändra, vilket varit anledningen till att han beslutat sig för att genomföra bildundersvisningen med undervisningsmetoden Flipped classroom. Lärarens beslut togs efter den tidigare pilotundersökningen han medverkade i (se bilaga 1), och de efterföljande diskussionerna, där vi diskuterat om metoden kan vara en lösning på ämnets låga status och de problem vi upplevt i bildundervisningen. Ett av de moment som tilltalat läraren mest, och som introducerats i bildundersvisningen med metoden, är att eleverna skall förbereda sig på uppgiften innan lektionen och studera lektionsinnehållet utanför skoltid. Detta är någonting som krävs av eleverna i många andra skolämnen, dock vanligtvis inte i bildämnet. Läraren menar att detta är en signal på att ämnena värderas olika, vilket han vill ändra på.
-”Jag anser att bild är ett viktigt skolämne och det är nödvändigt att ställa krav på eleverna för att kunna höja kvaliteten på bildundervisningen. Efter att jag hade introducerat metoden i bildundervisningen sa en elev till mig att nu blir det ju som ett riktigt ämne, är det verkligen meningen?”
Läraren berättar att metoden leder till att mer tid kan avsättas för att hjälpa eleverna på ett djupare plan. Förr när eleverna fastnade skulle de ha tag i läraren för att komma vidare, och många elever har inte haft någon metod till att komma vidare när de fastnat i uppgiften, utöver att fråga läraren om hjälp. Genom metoden Flipped classroom förväntar sig eleverna nu att de andra har förstått instruktionerna och hur uppgiften skall göras, vilket de inte gjorde förr, och då de kan fråga sina klasskamrater om hjälp har de blivit mycket mer självhjälpande. Läraren upplever att den nya metoden lett till ett bättre och lugnare klassrumsklimat. Eleverna är inte i tvivel om hur de kan arbeta och varför, det är därför inte längre konstant en massa elever som har fastnat och behöver hjälp.
- ”De har fått redskap och metoder för hur de skall utföra delmomenten i uppgiften och när de har glömt dem så kan de få dem återuppfriskade genom att se på instruktionsfilmen. Det gör att eleverna i högre grad känner att de klarar arbetet på egen hand.”
Eleverna har fått en uppfattning om att de kan utvecklas och lära sig nya saker, och att de har redskapen de behöver för att lyckas. Eleverna är mer motiverade och bryr sig mer om sitt arbete i bild eftersom att de är mer klara över vad de gör och varför. Läraren berättar att en märkbar kvalitetshöjning i bildundervisningen skett genom att han undervisar med metoden Flipped classroom, eftersom att eleverna med denna metod tar bildämnet mycket mer seriöst. Läraren summerar och menar att konsekvenserna för bildundervisningen med den nya metoden överlag är klart positiva, och undervisningsmetoden rekommenderas för bildämnet.
- ”Du har elever som är välförberedda och mer fokuserade. Eleverna kan förstå processen eftersom att de kan se den i deras eget tempo. Detta ger eleverna större inblick, ämnet blir mer seriöst och det ger dig som lärare en större inblick i att kunna undervisa bättre.”
Dock finns det aspekter med den nya undervisningsmetoden man som lärare bör vara uppmärksam på, bland annat kräver metoden en omfattande och tidskrävande förberedelse. Läraren berättar att de första gångerna man gör en instruktionsfilm kan ta fyra timmar att från start till slut göra en film som i slutändan blir fem minuter lång. Ju fler filmer man gör, ju snabbare går det att göra dem. Det blir alltså extra tufft och tidskrävande om man gör nya uppgifter varje gång, men fungerar bättre om man gör samma uppgift med flera klasser och använder en film flera gånger. Alternativet är att använda sig av befintliga filmer, eller att samarbeta med en eller flera lärarkolleger. Att göra en instruktionsfilm, som eleverna och deras lärare har obegränsad tillgång till i metoden, är ett gränsöverskridande arbetsmoment. Många av lärarens kolleger väljer av just denna anledning att inte genomföra sin undervisning med metoden Flipped classroom. Någon form av fortbildningskurser eller kompetensutveckling har inte getts för att lärarna skall känna sig säkra i metoden, och läraren jag intervjuar berättar att tidigare lästa kurser i mediekunskap har blivit kunskapskällan för arbetet med instruktionsfilmer. Han menar dock att det enda sättet att lära sig genomföra en god undervisning är att prova sig fram och att våga sätta sig i obekanta situationer.
5:1:2 Analys och teoretisk tolkning
Resultatet i min undersökning visar att bildundervisningen klart får en hög kvalitet med metoden Flipped classroom. Läraren i min intervju menar att det är nödvändigt att ställa krav och lägga ansvar på eleverna för att bildundervisningen skall bli effektiv och hålla en hög kvalitet, och ett exempel på hur kraven på eleverna höjs med metoden är bland annat att eleverna skall förbereda sig innan bildlektionerna. Barker menar att det är tveksamt om eleverna, genom att undervisas i metoden Flipped classroom, verkligen får ett större ansvar, eller om de krav som ställs på eleverna helt enkelt blir tydligare och lättare att uppnå43. Han beskriver en traditionell klassrumsgenomgång, och visar på att det i en sådan situation är läraren som håller i makten, vilket automatiskt leder till att eleverna blir oengagerade. Eftersom att läraren, utan att ta hänsyn till om eleverna vid tillfället är mottagliga för ny information, bestämmer både vad eleverna ska lyssna på, och när de ska göra det, kan eleverna komma till lektionerna och kapitulera för lärarens makt, luta sig tillbaka och vänta på att monologen skall sätta igång framme vid katedern.44 I metoden Flipped classroom tas detta moment bort från lektionstiden, och resultatet blir att eleverna får mer tid för sitt bildarbete. Läraren menar att han, eftersom att han inte behöver lägge lektionstid på att instruera eleverna, i stor utsträckning har tid till att hjälpa sina elever under lektionen. Just att läraren får mer tid med varje enskild elev är den offentliga debattens i störst utsträckning nämnda fördel med metoden.45 Barker menar på att lärarens roll med metoden Flipped classroom blir mycket krävande, eftersom att eleverna i metoden är aktiva under en stor del av lektionsförloppet och därmed hinner komma längre ner på djupet i ämnet, och då möter fler situationer där de behöver lärarens hjälp.46
Även om läraren i min undersökning har tid att hjälpa sina elever i bildarbetet, har han märkt att de i stor utsträckning kan komma vidare i sitt arbete på egen hand. Att klassrumsklimatet förändras då eleverna i metoden blir mycket självgående, motiverade och fokuserade, får stöd från flera källor. Freeman Herreid och Schillers artikel visar att lärare som använt sig av metoden Flipped classroom i sin undervisning har märkt att studenterna, som en följd av att de blir mer involverade i inlärningsprocessen blir mer intresserade och engagerade under
43 Barker 2013:63 44 Barker 2013:62 45 Grafton 2012 46 Barker 2013:77
lektionerna47 Även Barker har, i dialog med sina elever, insett att eleverna som undervisats med metoden blivit mer fokuserade. Han berättar om att eleverna förr var tvungna att lyssna på klassrumsgenomgångarna trots att de kanske inte behövde det. Ofta ledde dessa elevers ouppmärksamhet till att de hamnade i en konfliktsituation med läraren, eftersom att de sågs som störande personer i klassrummet.48 I en instruktionsfilm planläggs materialet och informationen noga, för att filmen ska bli så lätthanterlig som möjligt för eleverna, men i en klassisk klassrumsgenomgång är det lätt att bli impulsiv och omedvetet påverkad av olika faktorer i sitt berättande. Läraren har dessutom i metoden Flipped classroom alltid möjligheten att ta del av sina instrutkionsfilmer, för att kritiskt granska dessa och upptäcka evetuella pedagogiska brister. Barkers elever berättade att han i sina klassrumsgenomgångar, innan han bytte till metoden Flipped classroom, pratade om så pass mycket som inte var relevant för eleverna i deras arbete, att de tog för vana att koppla bort hans prat tills han kom tillbaka på spåret.49
Läraren i min intervju menar att inlärningstempot kan anpassas till varje elev i metoden Flipped classroom, vilket ger eleverna en bättre förståelse för arbetsprocessen. Att eleverna under hela arbetets gång har tillgång till hjälp via instruktionsfilmer, ser Barker som en bidragande faktor till elevernas inlärning. Förutom att varje elev själv kan välja när han/hon ska titta på filmen, vare sig det är vid frukostbordet eller på väg till fotbollsträningen, kan de också välja hur de skall titta. Förutom att eleven kan titta på instruktionsfilmen en, två eller hur många gånger som helst, kan han/hon dessutom genom exempelvis Youtube söka upp andra lärares instruktioner och förklaringar av samma sak, presenterat på ett annat sätt.50 Medan eleven tar del av instruktionsfilmen kan han/hon pausa, spola tillbaka, återse och hoppa över olika delar av lärarens information, vilket i hög grad är en individanpassning.51
Att undervisa i bild med metoden Flipped classroom innebär, enligt läraren, mycket tidskrävande förberedelser. Detta är någonting som även Barker uppmärksammar, men menar på att även om det tar mycket tid att förbereda, filma och publicera genomgångar finns det tidsvinster i andra änden. Exempelvis behöver man som lärare aldrig repetera för elever som
47
Freeman Herreid & Schiller 2013:62 48 Barker 2013:63
49 Barker 2013:42 50
Barker 2013:76 51 Grafton 2012
har varit frånvarande, eftersom att de hänvisas till filmerna. Dessutom kan man, vid kommande tillfällen i samma ämne eller kurs, återanvända de instruktionsfilmer man producerat, och lägga allt fokus på att förbereda så effektiva lektioner som möjligt.52
Läraren jag intervjuat menar att det är gränsöverskridande och utlämnande att göra de instruktionsfilmer som bland annat de egna eleverna tar del av i Flipped classroom. Barker menar att det bara finns ett sätt att kunna hantera situationen om det skall bli några filmer gjorda, nämligen att spela in instruktionsfilmen, hur obehagligt det än kan kännas. Han menar att man som lärare inte skall fokusera allt för mycket på instruktionsfilmerna i sig, utan att det viktiga arbetet är det som sker under efterföljande lektion. Dessutom kan man se till att det bara är de egna eleverna som kommer åt filmerna.53
5:2 Hur ställer sig eleverna till att undervisas i bild med
metoden Flipped classroom?
5:2:1 Resultat
Inledningsvis kan nämnas att eleverna i min undersökning har haft problem med att se den instruktionsfilm jag gjort som en del av lektionssviten, eftersom att den endast har kunnat spelas upp i 2 av 4 format. Läraren har därför överfört filmerna till varje elevs skoldator, men mina observationer visar att teknikstrulet inte stoppar där. Jag har observerat att tekniken, som eleverna tar hjälp av under sitt arbete, bidrar till mycket springande in och ut genom klassrummet. Eleverna skall bland annat hämta headset, ta reda på vilken skrivare de skall använda i arbetet och gå till biblioteket för att kopiera bilder. Även inne i klassrummet bidrar tekniken till en oro, bland annat kan några elever inte hitta instruktionsfilmen på datorn, några elever har inte internetuppkoppling, och ytterligare en elev kan inte logga in på sin dator. Mitt i allt spring och tekniskt kaos finns det några elever som, bara några minuter in på lektionen, sitter längst ner i klassrummet eller ute i korridoren och med hjälp av hörlurar och instruktionsfilmen som hjälp arbetar mycket fokuserat även om det är rörigt i klassrummet. Efter ca 15 min arbetar de flesta i klassen; inte en enda elev vägrar jobba eller ifrågasätter uppgiften, istället är samtliga elever både lugna och fokuserade. De elever som inte arbetar väntar på lärarens hjälp med tekniken.
52 Barker 2013:56 52
Under arbetets gång möts eleverna för att på ett öppet och vänligt sätt visa och diskutera sina verk med varandra, inte för att beklaga sig eller göra någonting de inte skall. Jag kan under mina observationer inte se att eleverna behöver hjälp med hur arbetsuppgiften skall utföras, utan följer instruktionerna rakt av, utan frågetecken. I de elevenkäter jag gjort i mitt arbete menar samtliga elever att de arbetar bättre när de kan se på instruktionsfilmen under bildarbetets gång. Anledningarna till varför filmerna underlättar arbetet varierar; de flesta menar att styrkan ligger i att filmen gör att man vet vad man skall göra under lektionen. Eleverna nämner också andra fördelar med att ha tillgång till instruktionsfilmen, exempelvis att man är förberedd på lektionsinnehållet, att man i mindre utsträckning gör fel, att man lär sig mer, att man kommer ihåg vad man skall göra, att det underlättar lärandet och att man genom att se filmen får hjälp under arbetets gång. Under mina observationer kan jag se att eleverna har en avslappnad inställning till bildarbetet. De ser själva om någonting inte ser tillräckligt bra ut, och istället för att beklaga sig, bli irriterade eller ge upp, suddar de ut och provar att teckna på nytt, utan problem. Vid ett tillfälle säger en elev till klassen att näsan är svår, varvid en elev längre fram i klassen visar hur man kan göra. Det dröjer inte länge förrän fler elever står samlade rund bordet för att titta. Eleven som visar sina klasskamrater hur man tecknar en näsa, har under arbetets gång en bild på den kung han utgår från i sitt arbete, både i pappersform och på datorn, och tittar endast på denna bild på datorn. Denna elev använder dessutom datorn till att leta upp fler bilder på den kung som skall tecknas. På så sätt blir datorn en hjälp för att t.ex. studera ansiktsdrag närmre.
Som en del av metoden Flipped classroom skall eleverna förbereda sig för bildlektionerna genom att ta del av de intruktionsfilmer läraren tilldelat eleverna. Min undersökning visar att nästan samtliga elever menar att det är bra att innan lektionen startar, veta vad klassen skall arbeta med på bildlektionen, främst för att detta innebär att det då blir lättare att hantera lektionsinnehållet. Någon enstaka elev menar att denna förberedelse inte spelar någon roll för bildarbetet. Inte någon elev menar att det är negativt att i förväg veta vad de skall arbeta med på bildlektionen. Gällande tidpunkten som eleverna ser på instruktionsfilmerna visar enkätsvaren på en stor variation. De flesta elever tittar på filmen hemma efter skolan, vanligtvis samma dag som de får filmen. En elev har för vana att titta på instruktionsfilmerna tillsammans med sin kusin, eftersom att de båda då får ta del av ny kunskap. En del elever tittar på filmen under lektionen, vilket exempelvis beror på att de brukar glömma att se filmen, att de har svårt att se filmen hemma eller att de vill arbeta samtidigt som de ser filmen. Några elever har inte en speciell tidpunkt eller situation då de ser filmen, utan menar att det
