Familjeklass i en inkluderande skola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Specialpedagogik

Examensarbete

Familjeklass i en inkluderande skola

Family class in an inclusive school

Katarina Forslund

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp Slutseminarium 2009-05-29

Examinator: Barbro Bruce Handledare: Lotta Anderson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp 2009-05-29

Abstract

Titel: Familjeklass i en inkluderande skola. Family class in an inclusive school. Författare: Forslund, Katarina. (2009).

Examensarbete i specialpedagogik, 15 hp. Lärarutbildningen, Malmö högskola. Handledare: Lotta Anderson Examinator: Barbro Bruce

Nyckelord: beteendeproblem, differentiering, exkludering, familjeklass, inkludering.

Syftet med mitt arbete har varit att beskriva och värdera familjeklassarbetsformen som den tillämpas i några svenska skolor. Jag har valt att belysa verksamheten utifrån ett inkluderings- och exkluderingsperspektiv. Jag ville också se på arbetsformen utifrån differentierings- och problembeteendeaspekter. I min litteraturgenomgång redogör jag för några sätt att beskriva dessa begrepp. Jag redogör också för den systemteoretiska teorigrund som familjeklassarbetsformen grundas på.

Genom observationer av klassrumsarbetet och intervjuer av elever, föräldrar och pedagoger fick jag en bild av en verksamhet som rent praktiskt var exkluderande men inte uppfattades som sådan av informanterna. I studien framkom också att elevernas fokus var riktat mot studieresultat snarare än beteendeförändringar medan föräldrar och pedagoger såg beteendeförändringar hos eleverna som ett resultat av familjeklassarbetet.

Med utgångspunkt från min studie av familjeklassarbetet ser jag att goda förutsättningar för föräldrars medverkan i skolans arbete kan hjälpa elever med beteendeproblem till en bra skolgång. Jag drar också slutsatsen att familjeklass är ett sätt att arbeta med elevers beteendeproblem och att det är betydelsefullt att skolan är öppen för olika lösningar för olika barn.

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till elever, föräldrar och pedagoger som så generöst delat med sig till mig av sina erfarenheter och tankar kring familjeklassarbetet.

Jag vill också framföra ett varmt tack till min handledare Lotta Anderson vars stöd och goda råd jag är oändligt tacksam för.

Innehåll

1 Bakgrund

2 Inledning

2.1 Syfte och frågeställningar...11

2.2 Centrala begrepp...11

3 Litteraturöversikt

3.1 Inkludering och exkludering...13

3.2 Differentiering ...16

3.3 Normalitet...17

3.4 Systemteoretiskt synsätt ...18

3.5 Samarbetet med föräldrarna...21

3.6 Beteendeproblem...21

3.7 Familjeklass...24

4 Metod

4.1 Intervjuer ...27

4.2 Observationer ...28

4.3 Urval och genomförande ...29

4.4 Databearbetning...30

4.5 Studiens tillförlitlighet...30

4.6 Etiska överväganden...32

5 Resultat och analys

5.1 Familjeklassen som arbetsform ...33

5.2 Finns det gemensamma drag i problembeskrivningarna? ...34

5.3 Skiljer sig upplevd måluppfyllelse mellan elever, föräldrar och familjeklass-pedagoger åt? ...35

5.4 Är målbeskrivningarna utvärderingsbara?...37

5.5 Förväntningar och konsekvenser ...38

5.6 Har familjeklassarbetet givit något utöver beteendeförändringar?...39

5.7 Är exkludering ett begrepp som har betydelse för informanterna? ...41

6 Diskussion och avslutande reflektioner

6.1 Inkludering och differentiering - olika lösningar för olika barn...43

6.2 Familjeklassmodellen som arbetsform ...44

6.3 Förändringar och konsekvenser av familjeklassarbetet...48

6.4 Specialpedagogiska konsekvenser...49

6.5 Metodreflektion ...49

6.6 Familjeklass - ett sätt att arbeta med barn i behov av stöd...50

6.7 Fortsatt forskning...51

Referenser

1 Bakgrund

Under de tjugo år jag varit verksam som lärare har jag haft många tillfällen att fundera över hur man på ett bra sätt ska arbeta med barn som på något vis avviker från normen. Med normen menar jag det beteende skolan betraktar som normalt d.v.s. ett beteende som fungerar i klassrummet. Det har funnits olika lösningar men de flesta har inneburit någon form av exkludering av eleven från klassrumssituationen. Det är en lösning som av tradition ofta använts i skolan. I och med att det i den senaste läroplanen, Lpo94, betonas att all undervisning ska ske inom klassens ram så långt det är möjligt, har pedagogerna fått lov att tänka i andra banor när det gäller elever som har t.ex. ett störande klassrumsbeteende. En inkludering av elever i behov av särskilt stöd, vad innebär det och hur ska det gå till? Enligt min erfarenhet har skolan fortsatt att arbeta efter exkluderingsprincipen och motiverat det med att elevens och klassens arbete blir bättre på så vis.

Skolverket har granskat och bedömt undervisningen för elever i behov av särskilt stöd i 55 olika skolor.( Skolverkets, Nationell kvalitetsgranskning rapport nr 160, 1998). Bedömningen man gjorde var att undervisningen endast till en mindre del fungerade mycket bra för elever i behov av särskilt stöd. På samtliga skolor arbetade man efter en modell där stödet gavs utanför klassrummet, enskilt eller i liten grupp tillsammans med några andra elever. Finns det då någon fördel med att ”plocka ut” en elev från den ordinarie klassen till särskild undervisning? Jag kan tänka mig att det ger eleven en signal om att han eller hon inte håller måttet. Det måste därför finnas goda skäl för att ta till en sådan åtgärd. Förutsättningen för att eleven ska nå målen bör således vara bättre i den lilla gruppen, än i den stora, för att motiverat ett särskiljande.

Våren 2007 deltog jag i en fem dagars utbildning i Helsingör kring familjeklassarbete. Utbildningen beskrev ett arbetssätt som ursprungligen tagit form i en engelsk

skolkommun. Barnen som deltog i familjeklassarbetet riskerade avstängning från skolan. De hade störande beteende, ovårdat språk, aggressivt uppträdande och inlärningssvårigheter. Familjeförhållandena präglades ofta av våld, depressioner och social isolering. I England har man arbetat i ca 25 år med denna modell och i Helsingör har man jobbat efter familjeklasskonceptet sedan 2003. I en familjeklass arbetar

pedagoger och elever tillsammans med en förälder eller annan nära anhörig till eleven. Arbetsformen följer en bestämd struktur där förälderns betydelse för elevens utveckling och fostran betonas. Familjeklassmodellen har sin teoretiska grund i systemteorin. (Runfors & Wrangsjö, 1984).

Under min utbildning till specialpedagog har jag fått tillfälle att fördjupa min kunskap kring begrepp som inkludering, differentiering och vad normalt respektive avvikande skolbeteende kan vara. Tideman m.fl. (2004) föreslår att man använder sig av dessa begrepp som ett analysraster i studier som rör specialpedagogik. Det är min intention att analysera mina studier av familjeklassarbetet utifrån detta perspektiv.

I en 10-poängsuppsats i specialpedagogik drar Widell (2007) slutsatsen att familjeklass är ett specialpedagogiskt verktyg. Resultaten från hennes undersökning visade att eleverna upplevdes ha ett mer positivt förhållningssätt till skolan och att deras studieresultat i skolan också blivit bättre. Effekten av beteendeförändringen märktes även hemma.

Olika frågor väcktes kring familjeklassarbetsformen efter min femdagarsutbildning i Helsingör. Vad är ett skolbeteende, hur fungerar arbetsformen efter svenska

skolförhållanden, i vilket skede i ett barns problemsituation erbjuder man familjeklass och vad gör pedagogerna i familjeklassen? Vidare undrar jag vilka förväntningar har elever och vuxna på familjeklassarbetet. Kan de se att arbetet leder till

beteendeförändringar och vad tänker de är orsaken till dessa? Är familjeklassarbetet förenligt med läroplanens tankegångar kring inkludering av alla elever? En annan intressant fråga är hur man beskriver elevens behov av stöd och hur beskriver man elevens problem? Detta är frågeställningar som kommer att behandlas i min studie.

Utbildningen var mycket intressant och väckte min nyfikenhet att få veta mer om hur familjeklassarbetet fungerar i praktiken. I Sverige har arbetsformen använts i flera olika kommuner i Sydsverige. Jag har studerat familjeklassarbetet på tre olika skolor.

I mitt arbete beskriver jag familjeklassmodellen som den kan se ut i några svenska skolor. Jag vill också belysa familjeklassarbetet ur inkluderings- och

samt studera hur man beskriver de problem man vill lösa med familjeklassarbetet, ser jag det som att jag fyller på en del inom ett kunskapsområde som ännu ej helt fyllts.

2 Inledning

2.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att beskriva och värdera familjeklassmodellen som den tillämpas i tre utvalda skolor samt belysa den utifrån differentierings- och

problembeteendeaspekter samt ur inkluderings och exkluderingsperspektiv.

Som jag inledningsvis beskrev väcktes fler olika frågeställningar efter att jag blivit bekant med familjeklassmodellen. Jag har valt att besvara följande frågeställningar:

• Hur ser familjeklassmodellen som arbetsform ut i de skolor jag valt att undersöka?

• Vilka förväntningar på familjeklassarbetet har pedagoger, elever och föräldrar? • Är arbetsformen förenlig med inkluderings- och differentieringstanken? • Hur beskrivs elevens behov av stöd?

• Vilka förändringar/konsekvenser kan man se att familjeklassarbetet ger för elev, föräldrar och pedagoger?

Min hypotes är att familjeklassarbetsformen är en arbetsform som kan fungera i en inkluderande skola och bidra till ett förändrat elevbeteende.

För att besvara studiens frågeställningar har föräldrar, elever och pedagoger intervjuats och observationer av familjeklassarbetet i klassrummet genomförts.

2.2 Centrala begrepp

De begrepp som ofta återkommer i mitt arbete har jag valt att definiera på följande sätt. Beteendeproblem

Beteendeproblem beskrivs av Ogden (2003) på följande sätt:

Beteendeproblem i skolan är elevbeteende som bryter mot skolans regler, normer och förväntningar. Beteendet hindrar undervisnings- och lärandeaktiviteter och därmed också elevernas lärande och utveckling. Det försvårar dessutom positiv interaktion med andra. (Ogden 2003, s. 14).

Barn i behov av särskilt stöd

I skollagens första kapitel 2 § står att i skolutbildningen ska det tas hänsyn till elever i behov av särskilt stöd (Grundskolans regelbok 2008/2009). Uttrycket elever i behov av särskilt stöd har ersatt uttrycket elever med behov av särskilt stöd. Alla barn kan någon gång under sin skoltid vara i behov av särskilt stöd och uttrycket betonar att behovet inte bara finns hos en viss grupp av barn och att problemen kan vara tillfälliga och övergående.

Differentiering

Differentieringsbegreppet kan ha två innebörder. Dels en avskiljande innebörd där eleven får stödundervisning enskilt eller i mindre grupp och dels i betydelsen att man med en variation, inom klassens ram, av arbetssätt och åtgärder ger stöd till enskilda elever. I mitt arbete framgår av sammanhanget vilken av definitionerna jag syftar på. Exklusion/exkludering

Exkludera betyder utesluta enligt Svenska Akademiens Ordlista (1986). I

undervisningssammanhang innebär det att eleven får sin undervisning enskilt eller i annan grupp än i den ordinarie klassen.

Föräldrar och vårdnadshavare

När jag i detta arbete använder uttrycket föräldrar omfattar det föräldrar, annan

vårdnadshavare eller annan till eleven närstående person som har en fostrande betydelse för eleven.

Inklusion/inkludering

Inklusion/inkludering är ett begrepp som ungefär betyder att delta i helheten. I

undervisningssammanhang innebär det att undervisningen ska ske inom ramen för den ordinarie klassen då den sociala gemenskapen och samvaron prioriteras högt.

(Skolverket 1998).

3 Litteraturöversikt

I min litteraturgenomgång redogör jag för begreppen inkludering och exkludering, differentiering, normalitet och beteendeproblem. Dessa är för mig centrala begrepp i det pedagogiska arbetet med barn och unga. I litteraturgenomgången redogörs också för familjeklassarbetets teorigrund, systemteori. Jag anknyter också i korthet

3.1 Inkludering och exkludering

SPEKO (specialundervisning och dess konsekvenser) är ett projekt som genomfördes av en forskargrupp vid Göteborgs universitet mellan 1997-98. I undersökningen framkom bl.a. att de vanligaste skälen till att elever behövde specialpedagogiskt stöd kunde sammanfattas i socioemotionella problem av olika slag. Det handlade om bristande anpassning, stökighet och sociala problem och problemen blev vanligare med stigande ålder (Persson 2007). Nästan lika vanligt som beteendemässiga problem angavs bristande intellektuell kapacitet hos eleverna. Med bristande intellektuell kapacitet avsågs bl.a. när eleven hade långsam arbetstakt och svårigheter ”att hänga med”. I SPEKO-projektet tillfrågades skolpersonalen (klass- och ämneslärare, specialpedagoger och skolledare) också om vad den specialpedagogiska verksamhetens innehåll bestod av, d.v.s. vad man konkret sysslade med. Specialpedagogerna ansåg att det viktigaste var att bygga upp elevernas självförtroende, att få dem uppleva att de duger och att de kan. Specialpedagogerna gav också uttryck för att det kunde finnas en konflikt med klass- och ämneslärarnas inställning till specialpedagogiskt arbete och deras egen syn på elevernas behov. Det fanns en föreställning om att eleverna skulle kunna komma i kapp sina kamrater i kunskapsinhämtningen. Specialpedagogernas arbete kom då att handla om att göra samma sak hos specialpedagogen som i klassrummet men med en annan metodik och begränsat innehåll. Undersökningen visade också att klasslärare ansåg att de själva skulle kunna undervisa eleven i särskilda behov om de fick, som

specialpedagogen, arbeta med en enskild elev eller med en mindre grupp elever.

En annan form av specialpedagogiskt stöd var mer inriktat på att ta hand om elever med ett störande beteende. Specialpedagogerna uttryckte det som att det handlade om att hålla dessa elever från klassen så att man skulle få arbetsro och kunna arbeta i ett annat tempo.

Elever som har ett störande, ofta utagerande, beteende är en grupp barn som ofta upplevs svårt att ge rätt stöd till. Persson (2007) uttrycker det som ett

specialpedagogiskt dilemma att tillgodose dessa elevers särskilda behov utan att råka i konflikt med pedagoger eller organisationen. ”Det krävs mycket av kompetens och civilkurage för att antyda att en elevs svårigheter kan bero på brister i den undervisning han eller hon är utsatt för.” (Persson 2007, s. 83). I analysen av intervjuerna med specialpedagogerna i SPECO-projektet framkom att deras insatser främst skedde på

individnivå. Senare års forskning har visat att det är viktigt att se och förstå elevers svårigheter ur ett vidare perspektiv där man även analyserar problemen utifrån grupp- och organisationsnivå. Man bör alltså betrakta elevens svårigheter ur ett

samspelsperspektiv där kontexten eleven befinner sig i analyseras.

Enligt förespråkare för inklusion ska all undervisning ske inom ramen för den ordinarie klassen; den sociala gemenskapen och samvaron prioriteras högt (Vernersson 2007). Lärarens attityd till elever i behov av stöd ses som avgörande för om eleven i realiteten inkluderas eller exkluderas skriver Vernersson (2007). Hon skriver vidare att

ambitionen till ett inkluderande förhållningssätt finns hos nästan alla lärare men många faktorer gör det svårt att vidmakthålla detta förhållningssätt. Stora elevgrupper,

minskade specialpedagogiska resurser som en konsekvens av minskade ekonomiska resurser är faktorer som bidrar till detta.

Elevens självuppfattning är av avgörande betydelse för dennes kunskapsinhämtning. Det har specialpedagogisk forskning visat enligt Vernersson (2007). En elev som regelbundet under en längre tid går ifrån sin ordinarie klassundervisning kan säkert uppfatta sig som exkluderad även om hon eller han inte använder det uttrycket. I en exkluderande miljö kan elevens kunskapsinhämtning hämmas av brist på stimulans och kompetens d.v.s. man erhåller en effektivitetsparadox - motsatt effekt uppnås än den som var avsedd (Skolverket, 1998).

En paradox är att under 1990-talet har diagnostisering av eleverna med olika svårigheter ökat och som en följd av detta en sortering och kategorisering av eleverna. Detta märks bland annat i det ökande antalet elever i särskolan (Tideman m.fl. 2004).

I Salamancadeklarationen, som utfärdades 1994, beskrevs begreppet inkludering,

inclusion på engelska. Man skriver om att öka delaktigheten för barn i behov av särskilt

stöd. Alla elever, även de med svåra funktionshinder, skulle få sin undervisning inom det ordinarie undervisningsväsendet (Salamancadeklarationen 2006). Detta skulle bidra till solidaritet och minskad diskriminering i samhället i stort. Dessa tankar kom också att finnas med i läroplanen för grundskolan, Lpo 94. Där står under Mål och riktlinjer, Normer och värden att: ”Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna

praktisk vardaglig handling” (Grundskolans regelbok 2008/2009 s. 69). I 3 § i Salamancadeklarationen står bl.a. att ”det råder en allt större enighet om att barn och ungdomar med behov av särskilt stöd i undervisningen bör omfattas av det allmänna undervisningssystemet som byggs upp för flertalet barn”. Detta har enligt deklarationen lett till begreppet ”inclusive education” som översatts till ”integrerad skola.” I dag används dock uttrycket inkludering i stället för integrering när man vill beskriva elevers deltagande i undervisningen.

Begreppet inkludering i skolsammanhang handlar om skolans ansvar att förmedla normer och värderingar som ligger till grund för ett inkluderande samhälle. Det handlar således inte bara om elever med funktionsnedsättningar eller om specialundervisning utan också om att främja mångfald, att utforma undervisning som är anpassad för olika behov och att alla som arbetar i skolan har delat ansvar för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd ( Svenska Unescorådets Skriftserie 1/2008).

I Riktlinjer för inkludering – att garantera tillgång till utbildning för alla, som givits ut av Svenska Unescorådet, sammanfattar man inkluderingsbegreppet med att det handlar om att välkomna mångfalden och att ge tillgång till likvärdig utbildning till alla barn och unga samt ge möjlighet till likvärdigt deltagande i den reguljära undervisningen. Men det handlar också om att ge tillgång till särskilda insatser och hjälpmedel för dem som behöver det.

Nordahl m.fl. (2007) skriver att en relativt omfattande forskning visar att exkluderande lösningar inte ger de önskade resultat som var avsikten med segregeringen. Forskningen visade att det problematiska beteendet snarare befästes än förändrades och att det bl.a. berodde på avsaknad av positiva förebilder. Nordahl m.fl. (2007) skriver också att en tillfällig exkludering kan ge eleverna möjlighet att utveckla nya strategier för att klara skolarbetet och den sociala samvaron. Samtidigt kan en tillfällig exkluderingsåtgärd ge klassen andrum och tid för pedagogerna att omorganisera och bättre tillrättalägga miljön och undervisningen. En exkludering av eleven ska således vara tidsbegränsad och målet är att eleven återgår till ordinarie undervisning när lämpliga förändringar har

genomförts. Det handlar alltså om en tillfällig lösning som bygger på frivillighet och nära samarbete mellan pedagoger, elever och föräldrar.

Familjeklassarbetet sker i egna lokaler på den skola eleven går. Eleven lämnar sin klass under några lektioner i veckan under en 12-veckorsperiod. I familjeklass sker ingen undervisning i traditionell bemärkelse. Eleven är exkluderad under den period hon eller han befinner sig hos familjeklasspedagogerna. Det är nödvändigt för att genomföra den beteendeförändring tillsammans med föräldern som man vill uppnå. Exkluderingen är också tidsbegränsad.

3.2 Differentiering

I skolan har lärarna uppgiften att differentiera undervisningen så att man bibehåller den inkluderande principen. Det innebär att alla elever ska få en undervisning som passar dem och att undervisningen är organiserad så att eleven ingår i reguljära sammanhang med klasskamraterna. Utgångspunkten är att alla elever omfattas av

differentieringstanken och att alla tillhör en heterogen grupp där olika behov ska tillgodoses. I ett inkluderande förhållningssätt är det en grundförutsättning för elevens lärande att undervisnings- och arbetssätt varieras. ”Variation måste bli rutin” skriver Vernersson (2007 s.38).

Klasstorleken har ökat i takt med resursneddragningar samtidigt som det har blivit ett ökat fokus på elevers skolresultat i form av betyg och betygsliknande omdömen. I homogena grupper är det också sannolikt att man lättare uppnår de önskvärda resultaten. Persson (2007) skriver att ett effektivt sätt att skapa homogena grupper är att definiera en större andel elever som avvikande. Däri ligger samtidigt en risk att se det avvikande som individuella egenskaper eller som beroende av sociala faktorer som t.ex.

familjeförhållanden.

Enlig Persson (2007) finns inget stöd i forskningen för metoden att särskilja elever i homogena grupper för att förbättra elevens utbildningsresultat. Han beskriver en dansk undersökning av förekomsten av oroliga elever i folkeskolan från 1996. Där framkom bland annat att variationen mellan skolor i undersökningen med avseende på oroliga elever som ”förstörde undervisningen för sig själv och andra” (Persson 2007 s. 135) var mycket stor. De skolor som hade minst problem karaktäriserades av att lärarna försökte anpassa undervisningen till elevernas olikheter inom klassens ram. Det var heller inte klassens storlek som avgjorde hur stora problem man hade utan lärarens möjligheter att bedriva en varierad undervisning.

Nordahl m.fl. (2007) skriver att en åtgärd för att elever med beteendeproblem ska få undervisning som är anpassad efter deras behov inom den reguljära skolans ram, kan vara organisatorisk differentiering. Nordahl beskriver en organisation där eleverna bildar grupper om 12-15 elever. Alla elever bör tillbringa cirka två tredjedelar av lektionerna i en sådan grupp med heterogen sammansättning. Utöver det ska

undervisning i storgrupp om 30-60 elever få undervisning vid vissa tillfällen. Mindre grupperingar föreslås också för intensivträning av vissa färdigheter eller för mer praktiskt inriktade aktiviteter. En fördel med denna organisationsform, skriver Nordahl m.fl. (2007), är att den berör alla elever och därför minskar stigmatiseringseffekten som kan uppstå när man placerar elever med problem utanför den ordinarie undervisningen. Med stigmatisering antar jag att Nordahl m.fl.(2007) i detta sammanhang avser en form av social brännmärkning. En elev blir utpekad eller stämplad av sin omgivning som avvikande från det som anses normalt d.v.s. att delta i den ordinarie undervisningen.

3.3 Normalitet

Nordahl m.fl. (2007) beskriver tre sätt att betraktat normalitetsbegreppet på. Vid statistisk normalitet kan något bedömas utifrån ett medelvärde, standardavvikelse och normalfördelningskurva. Normativ normalitet är värderingar om vad som betraktas normalt i ett visst sammanhang eller en viss kultur. Individuell, medicinsk normalitet innebär att individen är ”normal” om hon eller han inte har en sjukdom av något slag som kan/ska medicinskt behandlas.

I skolan finns ett behov av att identifiera och sortera elever som avviker från det så kallade normala. Normen för ett normalt beteende eller en normal prestation finns i vårt synsätt på vad som ska betraktas som normalt eller avvikande i vårt samhälle. Synen på barn med svårigheter har förändrats genom tiderna. För att kunna identifiera vad som är onormalt eller avvikande måste man definiera vad som är det normala eller vanliga. Detta hänger samman med samtidens värderingar som i sin tur beror på politiska värderingar. Om att se olikhet som resurs i skolan, skriver Tideman m.fl. (2004), att det var under 1800-talet som medicinska bedömningar och diagnoser, som grunden för avvikelser, gjorde sitt intåg. I början av 1900-talet kom intelligenstesten att bli ett hjälpmedel för att bedöma och särskilja det som var avvikande från det som var normalt. På 1950-talet infördes enhetsskolan vars grundtanke var att skolan var ett samhälle i miniatyr där variation måste vara tillåten. Integrationstanken har sedan gradvis vuxit fram och under 1970-talet integrerades särskolan gradvis i grundskolan.

Denna integration var i första hand fysisk på så vis att särskoleleverna fanns i samma byggnad som grundskoleleverna i övrigt.

Tideman m.fl. (2004) skriver: ”När man i skolan upptäcker och bedömer

avvikelser/särskilda behov är det med skolans vardag som referens. Det är i förhållande till skolans sätt att fungera som problemen framkallas.” (s.18)

Är skolan av i dag en miniatyr av samhället? Vilket normsystem har dagens skola? Mikael Stigendal skriver i boken Framgångsalternativ möte i skolan mellan utanförskap och innanförskap (2004), att samhällsutvecklingen har skapat osäkerhet om vad

samhälle egentligen är. Frågan är vilket samhällsliv skolan ska förbereda eleverna för. Stigendal menar att ett framväxande socialt utanförskap är en av konsekvenserna av en förändring av vad samhällsliv är. Skolans uppdrag att vara med och fostra dagens och morgondagens samhällsmedborgare är varken entydigt eller enkelt.

Syftet med familjeklassarbetet är att hjälpa eleven få ett funktionellt skolbeteende. Om elevens skolbeteende är sådant att det hindrar eleven att utnyttja sina potentialer fullt ut ser man det som möjligt att påverka det genom att arbeta via föräldrarna. Ett beteende betraktas varken som normalt eller onormalt. Det betraktas utifrån de kontexter och sociala sammanhang eleven befinner sig i. Man studerar och analyserar samspelet elev, miljö och de där ingående medmänniskorna för att hjälpa eleven skapa nya

beteendemönster.

3.4 Systemteoretiskt synsätt

Systemteori kan sägas vara ett begrepp som omfattar flera olika tankesätt inom olika samhällsvetenskaper som pedagogik, psykologi och sociologi. ”Kärnan i den generella systemteorin är att helheten är mer än summan av delarna och att ett öppet system skapar och omskapar sig själv genom lärande” (Nordahl m.fl. 2007 s.55 ). Individen ingår i olika sociala system som påverkar och påverkas av varandra. Individernas samspel påverkar varandra och kontexten samspelet sker i. Samtidigt påverkar

kontexten eller miljön de samspelande individerna. För att förändra ett beteendeproblem ur systemteoretiskt perspektiv måste man studera alla dessa systemfaktorer som ingår i samspelet.

De olika sociala sammanhang eller sociala system som vi människor kan ingå i som t.ex. familjen, skolan och fritiden, styrs var och en av sina regler för hur vi umgås med varandra. Vi kan ha ett sätt att uppträda på i klassrummet, ett annat i kamratgruppen på fritiden och ytterligare ett sätt när vi träffar släkten. I samspelet mellan individerna i dessa system sker också en ömsesidig påverkan. Kompisen i kamratgruppen påverkar mig på ett sätt och farfar på släktträffen på ett annat. Samtidig påverkar jag dem jag möter i det sociala sammanhang jag befinner mig i. Samspelet sker också i en kontext, ett visst sammanhang och en bestämd miljö. Även detta har betydelse för hur det sociala samspelet ser ut. Ett barn deltar i flera olika socialiseringsarenor (Nordahl m.fl. 2007). Är dessa arenor i konflikt med varandra påverkar det barnets beteende och

socialiseringsprocess. Är skolan och hemmet i konflikt med varandra påverkar det barnets beteende och ett oacceptabelt beteende kan förstärkas på grund av detta. Att se beteendeproblem hos barn ur ett systemteoretiskt perspektiv innebär att man betraktar problemet ur ett samspels- och kontextuellt perspektiv snarare än ur ett individbundet perspektiv. Det innebär också att man kan arbeta med flera sociala system samtidigt för att nå en förändring av ett beteende.

Under 1900-talets början utvecklades och grundlades Freuds teori inom

individualpsykologin. Hans behandlingsmetoder vilade på iakttagelser av individens inre psykiska processer med särskilt fokus på de tidiga barn- och ungdomsåren. I mitten av 1900-talet började man studera familjen som en enhet och familjeterapi blev en behandlingsmetod för att möta dysfunktionella beteenden. Uppmärksamheten riktades mer mot samband mellan fenomen i ett relationsfält. Problemet i en familj

omformulerades från att vara problemet hos en eller flera individer till att vara ett mönster av relationer inom familjen. Man såg på samspelet mellan individerna och studerade samverkan mellan olika mönster. Detta synsätt inom humanvetenskaperna och naturvetenskaperna ledde till ett paradigmskifte, ett nytt sätt att förstå och beskriva mänskliga relationer, som benämns systemtänkande eller systemperspektiv (Runfors och Wrangsjö 1984). Systemteori är enligt Runfors och Wrangsjö ett synsätt eller teoretiskt perspektiv snarare än en sammanhängande teori och det kan användas inom både human- och naturvetenskapliga sammanhang. Ett mänskligt system, liksom alla andra system, har det gemensamt att de ingående delarna eller elementen står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till varandra och dessa element samverkar. Det är samverkansprocessen mellan delarna som skapar helheten (eller systemet). ”Alla

systemen har koherens vilket betyder att systemets delar förhåller sig i sina rörelser gentemot varandra på ett unikt sätt, som gör att de tillsammans upplevs som en helhet urskiljbar från omgivningen” (Runfors och Wrangsjö 1984 s. 41).

Familjeklassarbetet har sin teorigrund i Salvador Minuchins strukturella

systemteoretiska teori om familjen. Den strukturella skolan inom familjeterapeutiskt arbete, företrädd av Minuchin, Haley m.fl., betraktar familjen som en ständigt föränderlig enhet. Den förändrar sin organisation och struktur allt efter de olika medlemmarnas skiftande behov (Minuchin 1999). Salvador Minuchin, född 1921, är utbildad barnläkare, psykiater och psykoanalytiker som arbetade med barn och familjer från så kallade underprivilegierade grupper. Hans strukturella familjeterapi blev en teknik för att bringa ordning i ett kommunikativt kaos. Den strukturella familjeterapin grundar sig på tanken att människan inte är ett isolat utan en agerande och reagerande medlem i olika sammanhang. Människan påverkas av sin sociala omgivning som hon samtidigt påverkar.

Linjärt tänkande och orsakssammanhang

I ett systemteoretiskt perspektiv ifrågasätter man det linjära tänkandet vid

orsakssammanhang. I ett linjärt tankesätt uttrycker man samband i termer av orsak-verkan. I stället vill man se ett samband i termer av samverkan i återkopplingskedjor. Återkopplingskedjor är en serie händelser som orsakas av varandra och återkopplar till varandra via feedback från andra händelser. I ett sådant kretslopp förändras delvis de ingående delarna eller elementen, då de fått feedback från andra delar i kretsloppet. Det beskrivs som en spiralliknande rörelse i motsats till en linjär rörelse (Runfors &

Wrangsjö 1984).

I familjeklassarbetet utgår man från ett systemteoretiskt synsätt. I arbetet med att påverka ett icke acceptabelt beteende involveras därför också en förälder till eleven. Med ett systemteoretiskt synsätt på beteendeproblem försöker man finna de faktorer, samband och mönster som skapar och upprätthåller problembeteendet. Det innebär att fokus inte enbart riktas mot individen utan också mot de sociala system, relationer och miljöer, som individen ingår i. Ett icke-funktionellt beteende hos en elev kan

förekomma i flera sociala sammanhang, på flera av elevens socialiseringsarenor. Ofta har eleverna i familjeklass även ett problembeteende i hemmet. De har svårt att följa de

normer och regler som föräldrarna ställer upp. Genom att arbeta med föräldrarna i skolan bearbetar man beteendeproblemet inom flera sociala system samtidigt.

3.5 Samarbetet med föräldrarna

I skollagens första kapitel 2§ står det att utbildningen ska ge eleverna kunskaper och färdigheter och att man i samarbete med hemmen ska främja elevernas harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan ska tillsammans med föräldrarna främja elevens utveckling. Forskning om samarbetet mellan hem och skola visar att föräldrarna är mycket viktiga för en positiv utveckling av eleverna. Forskningen visar också att föräldrarna upplever att skolans makt är stor och att de själva inte har mycket makt gentemot skolan. Begreppet empowerment beskrivs i detta sammanhang som ett uttryck för att i samarbetet med föräldrarna ge dem mer makt och inflytande över sin och elevens situation. Det innebär att föräldrarna värdesätts och det ger dem tro på sin egen förmåga att hantera problem. Det kan också handla om att rekonstruera eller återupprätta föräldrarnas tro på sig själva som kompetenta fostrare (Nordahl m.fl. 2007). Som pedagog ska man utgå från att föräldrarna har förmågan att bidra till en förändring av ett barns problembeteende. Det innebär att man bör sträva efter att föräldern upplever att han eller hon bemästrar situationen, ge dem

empowerment.

I familjeklassarbetet är det förälderns deltagande i arbetet som är en av de viktigaste faktorerna för ett framgångsrikt arbete med elevens beteendeförändring. Pedagogernas uppgift i familjeklassen är att stötta och vägleda föräldern i sin fostrarroll. I

föräldragruppsträffarna där föräldrarna träffas utan sina barn, deltar pedagogerna som handledare och samordnare i samtalen. Pedagogen kan uppmuntra och om så behövs, ta initiativet till att föra diskussioner som stärker föräldrarna i sitt uppdrag som föräldrar. Vid dessa träffar ger föräldrarna varandra stöd och ibland tips om hur de löser olika problem.

3.6 Beteendeproblem

Vad som anses vara ett avvikande beteende hos barn och ungdomar beror på vad som anses vara ett normalt och acceptabelt beteende i olika åldrar.

Beteendeproblem kan beskrivas som beteenden som bryter mot allmänt accepterade normer och värderingar och förstör eller hindrar ett socialt samspel i en gemenskap. För

att handskas med beteendeproblemet kan man inom det sociala sammanhanget eller gemenskapen individen ingår, betona att individen måste lära sig nya strategier och färdigheter för att fungera i gemenskapen. Det handlar då om att individen finns kvar i gemenskapen och att gemenskapen bidrar till att en beteendeförändringen kan ske. Individen är inkluderad i gemenskapen och en anpassning till denna sker inte enbart genom att individen förändras utan förändringen sker i ett samspel med den gemenskap man ingår i ( Nordahl m.fl. 2007 ).

Ett annat sätt att handskas med beteendeproblem är att individen utesluts ur

gemenskapen helt eller delvis. Detta kan vara ett sätt för gemenskapen att bibehålla en viss organisationsform eller att skydda sig mot något som upplevs som problematiskt. Denna exkludering kan innebära att en elev placeras i särskild undervisningsgrupp av olika slag eller på någon form av specialskola eller institution som t.ex. skoldaghem.

Enligt Nordahl m.fl (2007) definierar Bower (1996) beteendeproblem som bristande förmåga hos ett barn att etablera sociala relationer, uppvisande av avvikande beteende och känslor, nedstämdhet och tendens till psykosomatiska besvär. Beteendeproblemen är enligt Bower inte förklarade av brister i individens intellekt eller somatiska hälsa.

Man kan också betrakta beteendeproblem som ett resultat av den miljö och den kontext som individen befinner sig i samt som beroende av samspelsmönster mellan individen och dennes miljö. Nordahl m.fl. (2007) refererar till Henggeler, Melton & Smith (1992) som betraktar beteendeproblem som resultat av ett större ekosystem. Beteendeproblem kan då vara resultatet av en obalans mellan omgivningens krav och förväntningar på individen och dennes förmåga eller vilja att möta kraven. Det kan betraktas som en reaktion på ogynnsamma förhållanden i individens omgivning.

Hur beskrivs beteendeproblem i skolan?

När man vill beskriva beteendeproblem kan man behöva tydligt definierade begrepp som beskriver beteenden och miljöer som eleven befinner sig i. Genom att observera och beskriva beteenden och sammanhang eleven befinner sig i, skapar man en

pedagogisk referensram. (Ogden i Amservik, Ogden & Rygvold 2001). Pedagogen kan göra sina observationer dels med fokus på skolprestationer och dels med fokus på beteenden och socialt samspel. Ogden beskriver några olika områden som pedagogen

och rastlöshet, passivitet, överdrivna reaktioner på beröm och kritik,

perceptionssvårigheter och följer inte lärarens instruktioner är exempel på observationer med fokus på skolprestationer. Svag impulskontroll, uppmärksamhetssökande beteende, bristfällig social förmåga och kompetens, bristande kommunikationsfärdigheter och saknar strukturförmåga är exempel på observationer inom det sociala området.

Ogden (2003) definierar beteendeproblem som de visar sig i skolan på följande sätt:

Beteendeproblem i skolan är elevbeteenden som bryter mot skolans regler, normer och förväntningar. Beteendet hindrar undervisnings- och lärandeaktiviteter och därmed också elevernas lärande och utveckling. Det försvårar dessutom positiv interaktion med andra. (Ogden.2003 s. 14).

Ogden (2003) menar att en exakt definition och beskrivning av beteendeproblem är svår att finna. Det är heller inte avgörande för hur man ska lyckas bemöta och förebygga problemen menar Ogden. Beteenden påverkas av en rad faktorer som situationen det uppstår i och samspelet mellan de olika aktörerna. Orsaken till problemet tolkas också olika av aktörerna. Därför kan beskrivningen, diagnosen eller etiketten på

problembeteendet vara behäftat med olika felkällor anser Ogden.

Beteendeproblem kan beskrivas som sociala och emotionella svårigheter, svårigheter med socialt samspel, aggressivt eller utagerande beteenden, anpassningssvårigheter,

psykosociala svårigheter, inagerande beteende. (Nordahl m.fl. 2007 s. 33)

Skolan är för eleven den plats där en stor del av det sociala samspelet med jämnåriga sker. I skolan ska eleven också delta i undervisningssituationer där ett socialt samspel med pedagogerna ska ske. Dessa sociala samspelsformer kan råka i konflikt med

varandra. Ett beteende hos en elev, som betraktas som ett problem i skolan, kan vara det som ger eleven status i kamratgruppen. Att vara socialt attraktiv bland kamraterna kan således vara att uppvisa ett problembeteende sett ur ett vuxenperspektiv ( Nordahl m.fl. 2007). När eleven svarar emot läraren, inte gör som läraren ber om eller stör

undervisningen på något sätt, kan det vara en strategi för att upprätthålla

kamratkontakter och vänskapsförhållanden. Ett icke-acceptabelt skolbeteende kan för eleven således vara det beteende som gör att hon eller han accepteras av kamratgruppen. Kamratrelationerna kan nog också antas vara en av de mest betydelsefulla social

värre än att ur vuxensynpunkt betraktas som en elev med bristande social kompetens och beteendeproblem.

Hur man definierar beteendeproblem kan bero på vilket teoretiskt synsätt men utgår ifrån när man betraktar problemet. Teorier om beteendeproblem kan delas in i biologiska, psykologiska och sociologiska teorier (Ogden 2003). De psykologiska teorierna fokuserar på individuella skillnader och försöker förklara varför vissa människor har större tendens än andra att utveckla beteendeproblem. Sociologiska teorier riktar fokus mot sociala grupper och miljöbetingelsers betydelse för utveckling av beteendeproblem. Med biologisk teorigrund sätts fokus på individuella faktorer med genetisk och ärftlig grund. Det handlar då om medfödda faktorer som ligger till grund för beteendeproblem som t.ex. ADHD.

Med ett förebyggande arbete kring kamrat- och vuxenrelationer kan skolan hjälpa eleven att utveckla sin sociala kompetens och ett önskvärt beteende. Det handlar inte om artighets- eller uppförandekampanjer utan om ett långsiktigt arbete där alla elever i klassen och på skolan deltar. Nordahl m.fl. (2007) refererar till Sörlie (2000) som säger att man uppnått bäst effekt i arbetet med att förebygga och reducera problembeteenden när man använt programbaserade metoder. Bäst effekt har uppnåtts när man kombinerat träning av sociala färdigheter med beteendemodifierande strategier.

3.7 Familjeklass

Familjeklass, Family Groups in School, som företeelse kommer ursprungligen från England. Inom The Marlborough Family Education Center i London startade man för cirka 25 år sedan ett arbete med familjegrupper i en skolkontext. Arbetssättet riktade sig till barn och föräldrar där man riskerade att barnet avstängdes från skolan på grund av sitt beteende. Metoden har utvecklats till en arbetsform inom den reguljära skolans ram där eleven och förälderns deltar i familjeklassarbetet under ett visst antal lektioner i veckan. Grundarna av arbetssättet är Brenda McHugh, drama- och engelsklärare samt familjeterapeututbildare och Neil Dawson, psykolog, lärare och psykoterapeut (Kirsten S. Hviid, föreläsning i familjeklass 2007). I Danmark har arbetsformen utvecklats av Pedagogisk Udviklings Center (PUC) i Helsingör och sedan 2003 har man arbetat med familjeklassmetoden i Helsingörs kommun. PUC håller också kurser i

Arbetsformen

Här beskrivs arbetsformen så som jag blev bekant med den från mina utbildningsdagar i Helsingör år 2007. Informationen från mina minnesanteckningar från denna kurs

kommer jag att refererar till som Bonde; Hviid & Kaldan (2007 föreläsning).

Familjeklassarbetets målsättning är att hjälpa eleven bli en bättre skolelev. Enligt utbildningsledaren i Helsingör, Tryggvi Kaldan, riktar sig familjeklass till elever som har svårt att koncentrera sig, har svårt att organisera och planera sitt arbete, har svårt att inordna sig i skolans regler och normer och har svårt att umgås med jämnåriga. Arbetet bedrivs i ett klassrum eller annan lokal på elevens skola. Rummet ska signalera ”skola”, vara möblerat med flera tydliga arbetsplatser, inte ha skärmar mellan arbetsplatserna och det ska finnas en soffhörna för pauser och småprat.

I en familjeklass skall två pedagoger arbeta tillsammans. Tre familjer är minimum för att starta en grupp annars blir dynamik i gruppen vid utvärderingsstunderna för liten. En pedagog/mentor anmäler till skolans elevvårdsteam eller motsvarande, ett behov av familjeklass för eleven. Därefter kontaktar pedagogen/mentorn till eleven, elevens föräldrar och erbjuder familjklass. Om föräldrarna tackar ja träffas föräldrar, lärare och elev för att formulerar de mål som eleven ska nå för att bli en bättre skolelev. Målen ska formuleras som något eleven ska lära sig som t.ex. komma i tid, arbeta med sin uppgift, lyssna på den vuxne och göra som han/hon blir ombedd att göra. Målen ska inte handla om ämneskunskaper. Högst fyra mål formuleras. Eleven får ett poängschema (bilaga 6) där målen poängbedöms på en skala från 1 till 4 där 1 och 2 är icke godkänt och 3 och 4 är godkänt. Det är föräldern och undervisande pedagoger/mentorer som sätter poäng under elevens skoldag. Eleven ansvarar för att poängschemat medförs till varje lektion och blir ifyllt av undervisande lärare och sedan tas med hem efter dagens slut och återförs till skolan påföljande dag.

Under den period eleven går i familjeklass kommer föräldern till skolan med eleven och vistas i familjekassen den tid man avtalat. Det kan vara två förmiddagar eller två

eftermiddagar i veckan beroende på när det passar de olika parterna. Föräldern arbetar med sitt barn med de uppgifter som klassläraren eller annan lärare till eleven, har bestämt att eleven ska jobba med. Det är således elevens lärare som ska se till att eleven

har arbetsuppgifter att jobba med under familjeklassarbetet och det är föräldern som har ansvar för eleven i familjeklassen.

Familjeklasspedagogen fungerar som handledare eller coach till föräldern under arbetspassen. Pedagogen ska inte tillrättavisa eller på annat sätt ingripa i

fostranssituationer utan stötta och vägleda föräldern i rollen som fostrare. Det är förälderns som tillsammans med eleven beslutar om t.ex. pauser och föräldern som återkallar eleven till arbetet. Ett familjeklasspass avslutas med en utvärderingsstund där alla deltagarna samlas sittande i en ring. Föräldern ska sätta sina poäng på

poängschemat och deltagarna pratar om hur arbetet fungerat, vad som bidragit till att eleven fått en viss poäng och man får feedback från gruppen. Därefter fortsätter eleven sin skoldag tillsammans med sina klasskamrater i den reguljära undervisningen.

Efter 6 veckor i familjeklass görs en utvärdering av måluppfyllelsen med hjälp av grafiska staplar i en tabell. Målsättningen är att minst 80% av målen ska ha poängsatts med 3 eller 4. Har eleven inte nått 80% fortsätter man familjeklassarbetet ytterligare 6 veckor. Därefter utvärderas arbetet som vid sexveckorsutvärderingen. Var 14:e dag har familjeklasspedagogerna möte med föräldragruppen. Där ges tillfälle för föräldrarna att diskutera olika fostransstrategier och problem samt lösningar man själv upplevt.

Föräldrarna ger varandra råd och förslag till lösningar på problem. Ansvaret för innehållet i dessa träffar har föräldrarna medan pedagogerna ansvarar för att träffarna går att genomföra och hjälper föräldrarna komma till tals. En grundläggande värdering i familjeklassarbetet är öppenhet, tydlighet och frivillighet. Familjeklass är ett erbjudande till föräldrar och elever och föräldern ska inte övertalas eller manipuleras till att delta i familjeklass. Det ska tydligt formuleras vem som ansvarar för vad i familjeklassarbetet. Pedagoger/mentorer ska tillhandahålla undervisningsmaterial och har ansvar för elevens reguljära undervisning i skolan samt den vardagliga kontakten med hemmet. Föräldern ansvarar för att få eleven att utföra sina arbetsuppgifter i familjeklassen. Skolledningen har ansvar för att lösa eventuella samarbetsproblem mellan personal eller mellan personal och föräldrar. Det ska råda öppenhet kring familjeklassarbetet på så vis att det är känt för all personal och alla elever. Alla som deltar i familjeklassarbetet ska också hålla varandra informerade om relevanta förhållanden, det ska inte hållas några ”dolda förmöten” (citat från familjeklassutbildningen i Helsingör) och föräldrarna bestämmer själva hur mycket av sina familjeförhållanden de vill delge personal och deltagarna i

4 Metod

Syftet med mitt arbete är att ge en deskriptiv bild av familjeklassarbetet samt att studera familjeklass ur inkluderings- och exkluderingsperspektiv. Jag har använt mig av den kvalitativa forskningsintervjun som metod samt gjort ostrukturerade observationer under pågående familjeklassarbete. Metodvalet har sin grund i en hermeneutisk syn på forskning och dessa kvalitativa metoder passar för denna undersökning som beskriver individens upplevelse av olika förhållanden.

4.1 Intervjuer

Den kvalitativa forskningsintervjun är inte strängt strukturerad med standardiserade frågor utan bygger på ett fenomenologiskt förhållningssätt till forskning (Kvale 1997). Syftet med en kvalitativ forskningsintervju är enligt Kvale ”att erhålla kvalitativa beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka deras mening” (s.117). Denna intervjuform ansåg jag passade väl för min studie av familjeklassarbetet. Jag har genomfört nio kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med pedagoger, elever och föräldrar utifrån en intervjuguide (bilaga 1 och 2). Den halvstrukturerade intervjun är enligt Stukát (2005) ”anpassningsbar och följsam” (s. 39). Enligt Kvale omfattar en halvstrukturerad intervju en rad teman och förslag till relevanta frågor. Samtidigt finns möjlighet att göra förändringar i ordningsföljd och form om så krävs. Intervjuerna spelades in på band varefter de transkriberades. Enligt Rossman och Rallis ”Learning in the field” (1998) kan man transkribera de delar man anser vara relevanta i intervjun. Det är också ett tillvägagångssätt jag använt mig av.

Intervjusvaren sammanfattades under följande meningsenheter som jag formulerade utifrån mina frågeställningar i intervjuguiden (bilaga 1 och 2).

• Problembeskrivningar • Målbeskrivningar • Upplevd måluppfyllelse • Förväntningar på familjeklassarbetet • Beteendeförändringar • Exkludering

Utifrån sammanfattningen av intervjusvaren formulerade jag två teman, Familjeklassen som arbetsform och Förändringar och konsekvenser. Under dessa rubriker placerade jag de frågor jag ställde till mina meningsenheter ( tabell 1).

Tabell 1. Frågeställningar till meningsenheterna.

Familjeklassen som arbetsform Förändringar och konsekvenser Finns gemensamma drag i

problembeskrivningarna?

Har familjeklassarbetet givit något utöver beteendeförändringar?

Skiljer sig upplevd måluppfyllelse mellan elever, föräldrar och

familjeklasspedagoger åt?

Är exkludering ett begrepp som har betydelse för informanterna?

Är målbeskrivningarna utvärderingsbara?

Slutligen sammanfattades frågesvaren till en deskriptiv utsaga. Till den sammanfattande deskriptiva utsagan fogade jag de delar av observationerna som jag ansåg relevanta för sammanhanget.

4.2 Observationer

Jag har gjort löpande, ostrukturerade observationer (Stukát 2005) då deltagande observationer inte är lämpligt att göra i pågående familjeklassarbete, vilket framgår i beskrivningen av arbetsformen (se 3.7). Under familjeklassarbetet arbetar eleverna med stöd av sina föräldrar som i sin tur stöttas och handleds av familjeklasspedagogerna till vilka de byggt upp en trygg relation. Det handlar inte om skolundervisning i traditionell bemärkelse. Jag hade heller ingen relation till föräldrarna varvid jag ansåg det olämpligt att jag som forskare deltog aktivt i arbetet samtidigt som jag genomförde mina

observationer. Observationerna bör ha ett eller några fokus som Stukát skriver. Vid observationerna fokuserade jag på samspelet elev-förälder, elev-pedagog och pedagog-förälder samt hur eleven arbetar med sina uppgifter eller inte arbetar med dem. Jag genomförde mina observationer under ca 2-3 minuter med fem minuters intervall under en halvtimme. Mina observationer skrevs ut i löpande text efter att de genomförts. Med hjälp av innehållet i observationsmaterialet formulerade jag en bild av hur

familjeklassarbetet såg ut och vad som var gemensamt och vad som skilde de olika familjeklasserna åt.

4.3 Urval och genomförande

Familjeklasspedagogerna i de undersökta kommunerna kontaktades via en nätverksträff i familjeklass där pedagoger från olika kommuner i Sydsverige möttes för att utbyta erfarenheter. Vid denna nätverksträff informerade jag kort om mitt examensarbete och ställde frågan om någon kunde tänka sig delta i undersökningen. Tre skolor i tre olika kommuner var villiga att delta i min undersökning. Jag sände mina missiv (bilaga 3 och 4) via mail till familjeklasspedagogerna som delade ut dem till föräldrar och pedagoger på sina skolor. Familjeklasspedagogerna återkom till mig via mail när de fått

godkännande av rektorer och familjeklassdeltagare att genomföra intervjuer och observationer. Undersökningsgruppen består av tre familjeklasspedagoger, tre elever, tre föräldrar och en pedagog/mentor.

Samtliga intervjuer med elever och föräldrar har genomförts på förmiddagarna. Några pedagoger har intervjuats efter familjeklassens slut vid lunchtid, andra har intervjuats på eftermiddagen efter skoldagens slut. Inga intervjuer gick att genomföra med pedagoger eller mentorer till familjeklasseleverna då pedagogerna/mentorerna hade undervisning under den tid jag vistades på skolorna. Frågeställningarna till pedagoger/mentorer mailades till familjeklasspedagogerna på två av skolorna. Via familjeklasspedagogerna frågade jag om pedagogerna/mentorerna ville skicka mig skriftliga svar på mina frågor. En av pedagogerna/mentorerna besvarade mina frågeställningar via mail. En av

eleverna ville inte att intervjun skulle spelas in. Det innebar att en del information kan ha utelämnats på grund av att jag inte hann anteckna allt som sades.

Observationerna genomfördes vid inledningen av mitt besök i familjeklassen. Jag skrev löpande ner mina observationer under ett par minuter med fokus på ett familjeklasspar åt gången. För att kunna beskriva familjeklassmodellen gjorde jag observationer av arbetet i klassrummet. Jag ville göra observationerna för att bekanta mig med

arbetsformen och för att kunna ge en så allsidig beskrivning av arbetssättet som möjligt. Jag valde att genomföra observationerna i början av arbetspasset med avsikt att gradvis bli accepterad i familjeklassen och på så vis få en mer avspänd intervjusituation. Dessutom kunde jag i någon mån få bekräftat det jag sett och hört under arbetet i familjeklassen i intervjusamtalet samtidigt som observationerna genererade nya frågeställningar. Vid intervjuer med familjeklasspedagoger ställde jag, som ett resultat

av observationerna, frågan om hur viktigt familjeklasspedagogerna ansåg det vara att följa familjeklasskonceptet så som de fått kännedom om under sin utbildning.

4.4 Databearbetning

Tolkningen av intervjudata gjordes med hjälp av meningskoncentrering (Kvale 1997). Ur intervjusvaren extraherades vissa viktiga s.k. meningsenheter som sedan

tematiserades utifrån hur jag tolkat svaren. Jag utgick från mina frågeställningar (se 2.2) och utifrån dem ställde jag frågor till mina meningsenheter. Därefter sammanfattades intervjuerna till en deskriptiv utsaga. Jag har valt meningskoncentrering trots att viss information inte kommer med i resultatet. Information som handlat om privata

familjeförhållanden är exempel på utelämnad information. Jag valde denna metod dels för att den är tidsbesparande och dels för att få ett koncentrat av information som är relevant för arbetet.

Mina observationer skrevs ut i löpande text. Observationerna blev ett komplement till intervjuerna och det gav en möjlighet att studera överensstämmelsen med det jag sett och det jag fick berättat vid intervjuerna. Observationerna ligger också till grund för beskrivningen av hur familjeklassarbetet ser ut i några olika skolor.

4.5 Studiens tillförlitlighet

Här nedan redogör jag för studiens reliabilitet och validitet. Jag beskriver hur jag gått till väga när jag genomfört intervjuer och observationer.

Reliabilitet och validitet

Under själva intervjutillfället kan flera olika reliabilitetsbrister uppkomma, som feltolkningar av frågorna och svaren hos den som bedömer dem, yttre störningar vid intervjutillfället och dagsformen hos den som svarar (Stukát 2005). Enligt Stukát är ett sätt att kontrollera reliabiliteten av mätinstrumentet att låta någon annan upprepa mätningen, intervjun i mitt fall, eller att låta två personer göra mätningarna

(intervjuerna) oberoende av varandra. Inget av dessa sätt är rimligt att genomföra inom ramen för mitt arbete anser jag. Således har jag fått nöja mig med att noggrant

presentera hur jag gått tillväga vid intervjuerna, beskriva vilka eventuella felkällor jag identifierat och inte dölja att undersökningen har vissa reliabilitetsbrister. Kvale (1997) skriver att genom att ”lägga alla kort på borden” ger man läsaren av rapporten möjlighet att följa alla steg i analysen av data. Detta skulle kunna betraktas som en form av

möjligt kring det man studerar, som till exempel skolans storlek och ålder,

upptagningsområdets sociala struktur, lärarnas sammansättning, så får man ett visst mått på relaterbarheten. Läsaren kan då i viss mån göra jämförelser med sin egen skola. På grund av anonymitetsskyddet och den lilla undersökningsgrupp som ingår i min studie har jag inte velat beskriva informanternas skolor i detalj, så som Stukát föreslår. Skolorna storlek varierar från 300 elever till 450 elever. Familjeklassernas storlek varierade mellan 3 till 5 elever med en förälder per elev. Skolorna där

familjeklassarbetet bedrivs ligger i tre mellanstora kommuner med ett invånarantal mellan 14500 till 31000 invånare och med likartade socioekonomiska förhållanden.

Det kan ha haft betydelse för antalet informanter att jag fick kontakt med dem via familjeklasspedagogerna. Om jag själv hade tagit kontakt med pedagoger/mentorer och frågat om de ville delta i undersökningen kanske det hade upplevts som mer

betydelsefullt att delta. Familjeklasspedagogerna brann för sitt arbete och var ivriga att dela med sig av sina erfarenheter, föräldrar och elever fick information från sina familjeklasspedagoger som är betydelsefulla personer för familjen medan pedagoger/mentorer dels kan ha upplevt det svårt att hinna med att delta i

undersökningen och dels att det inte hade den digniteten att det var värt att lägga tid på.

Validiteten av en undersökning anger om undersökningen mäter det den avser att mäta. Vid genomförandet av intervjuerna har förhållanden varierat mycket. Vid det första intervjutillfället var andra personer än informanterna närvarande i rummet och utförde olika uppgifter. Detta kan bidra till att intervjusvaren inte blir så uttömmande som vore önskvärt. Efter det tillfället försökte jag ordna så att intervjuerna kunde genomföras mer ostört. De återstående intervjuerna genomfördes således på tu man hand med

informanterna i ett enskilt rum. Det rådde en viss tidspress vid de olika intervjutillfällena då familjeklasspedagogerna efter familjeklassarbetet hade

undervisning med andra elever och föräldrarna skulle återgå till sina arbeten eller andra aktiviteter. Under intervjuerna har jag ställt förtydligande frågor. Detta bidrar till att öka validiteten av intervjusvaren d.v.s. det återger vad den intervjuade verkligen menar och jag får svar på det jag frågade om. Frågor som ”Har jag uppfattat dig rätt när…” och ”När du säger problem menar du då…” är exempel på förtydligande frågor jag använt. Detta kan även ses som ett mått på validiteten d.v.s. att frågorna mäter det de avser att mäta.

Under observationerna upplevde jag att min närvaro påverkade en del av eleverna och de vuxna. Elever sneglade åt mitt håll när jag satt och skrev, en annan elev tittade på mig när han tänkte resa sig och lämna rummet. Han hejdade sig och satte sig ner igen. En förälder sa till sitt barn att ”hon (d.v.s. jag) skriver upp” om eleven inte gör det han ska. Några familjeklasspedagoger kommenterade också min närvaros påverkan som att den bidrog till att det var lugnare i familjeklassen än annars. Samtliga

familjeklasspedagoger hade informerat sina elever och föräldrar om min ankomst vid tidigare familjeklassarbetspass.

Generaliserbarhet

Generaliserbarheten av arbetet d.v.s. för vem/vilka resultaten gäller måste grundligt utredas enligt Stukát (2005). Mina undersökningsresultat gäller de skolmiljöer jag studerat och de informanter jag fått data från. Det är svårt att generalisera utifrån ett så litet urval. Emellertid kan min studie av familjeklass ge familjeklasspedagoger en igenkännande bild av familjeklassarbetet och bidra till en insikt om att man arbetar under likartade förhållanden.

4.6 Etiska överväganden

Genom att informera mina informanter om min undersöknings generella syfte, att all information är konfidentiell samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när man vill, anser jag att jag uppfyllt de forskningsetiska riktlinjer som Kvale (1997) beskriver. I de etiska principerna ingår också principen att informanten inte ska lida någon skada av att delta i undersökningen. Jag som intervjuare försökte vara lyhörd, ödmjuk och aktivt lyssnande i intervjusituationen så jag kunde skapa en god atmosfär. Med denna bakgrund önskade jag att undersökningspersonerna skulle få en positiv upplevelse av intervjun. Nyttan av att delta i min undersökning kan vara att den kan sprida

information om familjeklassmodellen och om hur den fungerat för några som deltagit familjeklassarbetet. Detta kan komma till nytta för andra barn och föräldrar som är i behov av stöd i skolan.

5 Resultat och analys

Här redogör jag för vad som framkommit vid analysen av mina intervjuer och

observationer när jag betraktat dem utifrån de frågeställningar jag formulerat. Jag har valt att presentera resultaten och analyserna utifrån de teman med underteman som bearbetningen av materialet genererade. (se 4.1). Jag redogör också för de slutsatser jag drar av resultatanalyserna.

5.1 Familjeklassen som arbetsform

Den fysiska miljön som familjeklassarbetet bedrivs i har en viss bestämd form. Rummet ska vara möblerat med arbetsplatser där elev och förälder kan sitta bredvid varandra, det ska finnas utrymme att sitta tillsammans i en ring under gemensam samling och

deltagarna ska erbjudas te eller kaffe när man tar en paus i arbetet. De familjeklasser jag besökte bedrev sin verksamhet i lokaler på skolan. Dessa lokaler användes också som klassrum för specialundervisning och reguljär undervisning. Rummen var möblerade med bord och stolar, inga bänkar, som placerats i grupper där föräldrar och elever satt tillsammans. Placeringen av arbetsplatserna innebar i vissa klassrum att det satt två föräldrar och elever i samma arbetsgrupp. Detta tycktes inte ha någon störande inverkan på arbetet hos de elever som jag observerade. I stället såg jag att föräldrarna hade ett utbyte av varandra och hjälptes åt med de uppgifter deras barn arbetade med. De problembeskrivningar jag tagit del av bestod till största delen av beskrivningar av koncentrationssvårigheter, att arbeta aktivt eller att ”göra det man ska” vilket innebar att arbeta med skolarbetet. I de familjeklasser jag besökt rådde lugn och ro och man pratade lågmält med varandra. Eleverna satt för det mesta på sina platser och reste sig endast för att hämta något material. Enligt familjeklasskonceptet ska familjeklasspedagogen inte undervisa eleverna utan handleda föräldern. Vid de tillfällen jag var i familjeklasserna arbetande flera elever med matematik. För några föräldrar fanns det behov av att familjeklasspedagogen förklarade uppgiften för eleven. Familjeklasspedagogen ska då fråga föräldern om hon vill att familjeklasspedagogen ska hjälpa eleven. Det är ett sätt att visa eleven att det är föräldern som har det yttersta ansvaret för hur arbetet ska bedrivas för eleven under familjeklasspasset. Under arbetspassen i familjeklasserna gick familjeklasspedagogerna runt till de olika föräldra- och elevparen och samtalade lågmält om hur man haft det sedan man senast träffats, hon gick igenom poängscheman och delade ut nya scheman. I en av familjeklasserna arbetade en elev utan någon förälder

närvarande. Elevens förälder hade inte möjlighet att delta men eleven önskade det stöd som familjeklassarbetet kunde ge. Eleven upplevde att poängschemat var ett starkt stöd för att klara av skoldagen. Enligt familjeklasskonceptet ska eleven ha en förälder eller annan betydelsefull vuxen med sig i arbetet. Här hade man funnit en annan lösning som fungerade tillfredställande för alla parter. Eleven upplevde sig stöttad och pedagogerna såg en positiv beteendeförändring.

Analys

Vad är det som gör att eleverna kan få arbetsro i ett klassrum där de sitter placerade i grupper ungefär som i sina ordinarie klassrum, där de ska arbeta med sina uppgifter liksom i sin ordinarie undervisningssituation och där det finns färre möjligheter att ta små korta pauser i arbetet än det gör i ordinarie klassrumsarbetet? Föräldrarnas närvaro är förmodligen en viktig faktor. Det finns en vuxen till hands under hela arbetspasset som kan uppmuntra, förklara och mana på arbetet. En elev uttryckte också betydelsen av att slippa sitta och vänta på lärarens hjälp. Kommunikationen med andra elever är begränsad och även om man kan se och höra dem tycks det inte, i de familjeklasser jag besökt, vara ett störande moment. I några fall inbjöd det till samtal men dessa avbrott i arbetet var korta och ledde inte till någon oro i klassen. Ingen av de elever jag

intervjuade framhöll dock föräldrarnas närvaro som betydelsefull för sin

beteendeförändring. Poängschemats betydelse framhölls av två av informanterna och en ansåg att samtalen i ringen tillsammans med föräldrar och familjeklasspedagoger hade betydelse för deras utveckling. Ett par av föräldrarna beskrev att en av konsekvenserna av familjeklassarbetet var att man fått bättre kontakt med sitt barn. Det anser jag kan vara en bidragande orsak till elevens beteendeförändring. Föräldrarna har kunnat ge sina barn en ökad uppmärksamhet och därmed också fått en större närhet till sitt barn.

5.2 Finns det gemensamma drag i problembeskrivningarna?

Vid genomgång av intervjuerna framkom följande problembeskrivningar: ”Pratar på lektionerna, attityd, inte brukar allvar på lektionerna, pratar rakt ut, stör på lektionerna, är otrevlig mot vuxna och kamrater, mobbar, skolkar, är uppe i varv,

koncentrationssvårigheter, kan inte sitta stilla, gör tio saker samtidigt, tecken på ADHD, stökig, säger otrevliga saker när jag blir frustrerad, fick inget gjort, aggressivt beteende, allmänt ofokuserad, sätter sig på tvären, gör inte som den vuxne säger, retar andra barn och få utbrott och kastar saker.”

Analys

Det tycks som problembeskrivningarna handlar om koncentrationsproblem och det som ibland kallas attitydproblem. En del elever i familjeklasserna har också diagnos ADHD. Elever med koncentrationsproblem, motorisk oro och stor otålighet råkar lättare i konflikt med vuxna än andra elever. Dessa elever behöver tydlig struktur, tydliga mål och respons i form av positiv förstärkning i så nära anslutning till det positiva beteendet som möjligt. I familjeklassarbetet ingår poängschemat som en viktig del av

beteendeförändringsprocessen. Som jag tidigare nämnt uttryckte sig eleverna i min undersökning mycket positivt om poängschemat. Har man fått höga poäng på schemat är det lättare att sköta sig säger en elev. En annan elev uttrycker det så här: ”Har man fått tre mål med fyror blir man ju glad…..men även om man får en etta på en lektion så vet man att nästa lektion kanske man får en fyra”.

När jag sammanfattade intervjusvaren på frågan hur elevens problem beskrivs, såg jag att beskrivningarna stämde väl överens mellan elever, föräldrar och

familjeklasspedagoger. Det tycks som om eleverna har klart för sig vad de vuxna ser som problem och att de också kan se dessa beteenden som sina problem. Det handlar endast om olika beteenden, inte om inlärningssvårigheter av något slag.

När familjeklasspedagoger och pedagoger/mentorer beskriver problemen använder de uttryck som ”ADHD, ofokuserad, koncentrationssvårigheter och ett aggressivt

beteende.” Föräldrar talar om att ”vara stökig och inte göra som dom vuxna säger” medan eleverna använder uttryck som ”skolk, stökig, komma för sent och pratade på lektionerna.” Elevernas problembeskrivningar uttrycker indirekt de mål man formulerat för eleven. Problembeskrivningarna har brutits ned till konkreta målbeskrivningar som eleven kan uppfatta och lätt förstå. Detta gör det möjligt för eleven att se vad han eller hon behöver göra för att uppleva tillfredställelsen av att nå ett mål.

5.3 Skiljer sig upplevd måluppfyllelse mellan elever, föräldrar och familjeklass-pedagoger åt?

På de skolor jag besökte fick enstaka elever förlänga vistelsen, en så kallad ”kortkurs” i familjeklass, i fyra veckor då elevens beteende återgick till det tidigare icke önskvärda beteendet efter avslutad familjeklass. De elever jag intervjuade ansåg samtliga att de skett en förändring av något slag. En elev såg att det gick ”bättre att jobba”. Jag tolkade det först som att det gick bättre att jobba i skolan generellt men förstod sedan att det

gällde i familjeklassen. Eleven upplevde att det var ”mindre med folk” som bidrog till att han kunde jobba bättre. Det gav också eleven stor tillfredställelse att få många höga poäng på poängschemat vilket jag tolkade som att han lyckades nå de mål han hade i sitt schema, även när han inte vistades i familjeklassen. En annan elev upplevde sig själv som lugnare och att han förbättrat sina skolkunskaper. Eleven hade tidigare legat efter, som han uttryckte det ”Fast när jag börjat i familjeklass så har jag typ legat först nu”. På min fråga hur det kunde komma sig svarade eleven att det var mycket lugnare och att han snabbare fick hjälp när han behövde det. ”I klassen var jag tvungen att vänta en kvart och fortsätta hålla upp handen.”

Bland de föräldrar jag intervjuade ansåg föräldrarna att det märktes en förändring både hemma och i skolan. ”Men man vet ju inte riktigt hur det kommer att se ut när

familjeklassen slutar”, sa en förälder.

Familjeklasspedagogernas svar på frågan om de ser någon förändring i elevernas beteende är både ja och nej. Man kan se en förändring men hos den elev

familjeklasspedagogen och jag talade om har förändringen varit tillfällig och eleven har ”fallit tillbaka”. En annan familjeklasspedagog ser en beteendeförändring men inte som enbart resultat av familjeklassarbetet. Elevens beteendeförändring hade redan påbörjat när eleven startade i familjeklassen och man ser familjeklassarbetet som ett stöd för vidare positiv utveckling. En familjeklasspedagog uttrycker utvecklingen för en elev som ett steg fram, två bak och ett steg fram. Jag tolkar det som att elevens

beteendeförändring är instabil men att man ändå ser en positiv utveckling.

I min intervjuundersökning deltog elever, föräldrar eller annan betydelsefull person och familjeklasspedagoger. Inga pedagoger/mentorer hade möjlighet att ställa upp för intervju. En pedagog/mentor besvarade dock mina frågeställningar via mail. Denna pedagog/mentor tyckte sig se en förändring av elevens beteende efter att eleven deltagit i familjeklassarbetet. Jag har även tagit del av en enkätundersökning som gjordes efter 12 veckors avslutat arbete i familjeklass på en av de undersökta skolorna. Enkäten gavs till pedagoger/mentorer, elever och föräldrar. Samma pedagog/mentor har haft mer än en elev i familjeklassen under den utvärderade perioden. Enkätsvaren visade att