Barn Unga Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Sagopedagogik - ett luftslott eller en
möjlig-het?
- En studie om sagopedagogik i förskolan
Storytelling Education - an Illusion or a Possibility? - A Study about Storytelling Education in Preschool
Heidi Nilsson Ellinor Nilsson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Linda Palla Datum: 2016-09-04 Handledare: Johan Lundin
1
Förord
Vi är två studenter från Malmö Högskola som går Förskollärarprogrammet. I kursen Estetiska uttrycksformer kom vi i kontakt med olika sätt att framföra sagor på. Uppgif-terna gick bland annat ut på att högläsa, berätta fritt och dramatisera en saga på våra VFU-förskolor. Tanken var att vi studenter skulle prova på skillnaden i sättet att framfö-ra en saga genom att använda barnen som publik. Vi upplevde att vi fångade barnen be-tydligt bättre när vi berättade fritt, till skillnad från att läsa ur en bok. Detta blev ingång-en till ett nytt sätt för oss att se på sagor och berättarteknik. Under våra VFU-perioder har vi stött på begreppet sagopedagog och undrat hur de tänker kring arbetet med sagor i förskolan. När det nu var tid för examensarbetet kändes det passande att titta närmare på sagopedagogernas arbete ute i förskolans verksamhet.
Detta arbete har vi skrivit både individuellt och tillsammans. Ellinors datorkunskaper har gjort att vi kunnat fokusera på innehållet och inte på det tekniska. Vi har planerat arbetets olika delar tillsammans och sedan delat upp utifrån de övergripande ämnen som är relevanta för vår studie. Heidis förmåga att hitta litteratur som kunnat hjälpa oss att tolka vårt empiriska material har varit till stor hjälp. Båda har i den mån det gått lånat och läst samma litteratur för att kunna diskutera fram vad som var relevant för detta ar-bete. Ellinor tog på sig den tidskrävande uppgiften med att transkribera intervjuerna medan Heidi bland annat skrev in teorier i arbetet. Framförallt är vi nöjda med uppdel-ningen och varandras insats.
Vi vill tacka de sagopedagoger som ställt upp på våra intervjuer med all sin entusiasm. Även tack till Maria Rossövik, pedagogen som utbildat sagopedagogerna i studien. Sist men inte minst vill vi tacka varandra, som skrattat och gråtit om vartannat under denna process. Hoppas ni finner vårt arbete lika intressant som vi gör.
2
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka hur några sagopedagoger själva upplever och tänker kring sitt pedagoguppdrag. De frågeställningar vi har haft med oss under arbetets gång är: 1. Vilka tankar har sagopedagogerna kring sagostunden och framförandet av sagan? 2. Vilka tankar har sagopedagogerna kring sitt uppdrag utifrån den sagopeda-gogsutbildning de gått? Vårt fokus är en medelstor kommun i Skåne som valt att utbilda ett visst antal förskolepedagoger till Sagopedagoger. Metoden vi har använt oss av är kvalitativa intervjuer som genomfördes med fem olika sagopedagoger på fyra olika för-skolor. Vi har främst valt att ta hjälp av olika lärandeteorier där kunskap produceras i samspel, mellan både barn och vuxna. Detta sociokulturella perspektiv sätts i relation till och kompletteras med teorier där fokus på människans individuella begreppskun-skap grundas i tidigare erfarenheter. Teorin, begrepp och tidigare forskning hjälper oss att tolka vårt empiriska material för att slutligen besvara vårt syfte. Resultatet av vår studie visar gemensamma drag hos sagopedagogerna. De upplever att barnens reaktio-ner och kollegornas konstruktiva kritik är de faktorer som gör det möjligt att använda sagan som verktyg i förskolans verksamhet.
3
Innehållsförteckning
Förord ... 1 Abstract ... 2 Inledning ... 5 Bakgrund... 6 Vad är en sagopedagog? ... 7 En utbildningssatsning ... 7Syfte och frågeställning ... 8
Teoretiskt ramverk ... 9
Sociokulturellt perspektiv... 9
Fantasi och kreativitet ... 9
Kultur och artefakter ... 10
Tidigare forskning ... 11
Miljöns betydelse för barnets lärande ... 11
Litteraturens plats i förskolan ... 11
Kollegialt lärande ... 13 Kollegialt samarbete ... 14 Metod ... 16 Metodval ... 16 Urval ... 16 Genomförande ... 17 Etiska principer ... 17 Analysmetod ... 18
Analys och Resultat ... 19
Tankar kring sagostunden ... 19
Sagans framförande och sagans betydelse ... 19
Artefakter och kultur ... 20
Miljön ... 21
Språket ... 22
Tankar kring pedagoguppdraget ... 23
Kollegors stöd och inspiration ... 23
Sammanfattning ... 24
Diskussion och slutsats ... 26
Diskussion ... 26
Språkets betydelseför barnets lärande ... 26
4
Kollegialt lärande och samarbete ... 28
Metoddiskussion ... 29 Slutsats ... 29 Vidare forskning ... 31 Litteraturlista ... 32 Bilaga 1 ... 35 Samtalsämnen ... 35
5
Inledning
Forskning visar på en nedgång de senaste trettio åren när det kommer till läsning och berättande för barn (SOU 2002:27). På skolverkets hemsida hittar vi information om Läslyftet. "Läslyftet syftar till att öka elevers läsförståelse och skrivförmåga genom att stärka och utveckla kvaliteten i undervisningen." (Skolverket, 2015). Projektet bygger på det kollegiala lärandet, där staten finansierar handledare i strävan mot målet. Detta är något som redan satsas på i skolan sedan 2015 och från och med hösten 2016 ska det omfatta även förskolan. Till skillnad från skolan ska inte förskolan få något statsbidrag. Läroplanen för förskolan uttrycker att "Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och in-tresse för den skriftspråkliga världen." (Skolverket 2010, s. 7). Läroplanen ger alltså inga konkreta verktyg till hur detta arbete ska ske, vilket lämnar läroplanen öppen för olika arbetssätt. Ett arbetssätt kan vara att arbeta med sagopedagoger. I kommunen där vi gjort vår studie har förskolechefer satsat på att utbilda pedagoger som arbetar medve-tet och målinriktat med sagor för att bland annat stimulera språkutvecklingen hos bar-nen. Då många barn i förskolan inte kan läsa och skriva ännu är sagan en väg in till den skriftspråkliga världen. Hur sagopedagoger arbetar och deras egna tankar kring sago-stunden är något vi kommer undersöka i vår studie.
6
Bakgrund
Kraften och mystiken som omger sagan är inget nytt, det har funnits i alla tider. Idag är utbudet av litteratur nästan oändligt, men så har det inte alltid varit. Fast (2001) hävdar att en gemensam nämnare för olika typer av sagor är att det finns ett underliggande bud-skap som berättaren vill förmedla till lyssnaren. Vilket indikerar att sagan har fungerat som pedagogiskt verktyg av lärare världen över i alla tider för att förmedla dessa viktiga budskap. Innan människor började skriva ner texter och tryckkonsten uppfanns vandra-de sagorna från mun till mun genom generationer och kontinenter. Detta gjorvandra-de att sa-gorna ändrades och anpassandes för dess åhörare. Folksagor har funnits väldigt länge och Lindö (2009) beskriver folksagan som sagor utan namngivna författare. Den känne-tecknas genom att följa en viss struktur i form av symbolisk form som tid, rum och or-sakssammanhang där verklighet är oberoende. Sagans symbolspråk kan uppfattas väl-digt olika beroende på vem som tar del av det, detta beror på att tolkningarna grundas i människans tidigare erfarenheter. Men folksagan berör människan oavsett ålder och samhällsklass och det är tolkningen som gör sagan identifierbar och spännande (ibid.). Bettelheim är en amerikansk barnpsykolog och författare som studerat sagans struk-tur. I sin bok Sagans förtrollande värld talar han om inlevelsens betydelse när man läser sagan. Genom att berätta sagan istället för att läsa den blir sagan mer värdefull för den som lyssnar. Bettelheim (1978) menar att sagan kan förmedla olika saker beroende på vem mottagaren är. Han beskriver även betydelsen av hur sagan framförs och att den hellre borde berättas än att läsas högt. Som berättare måste då pedagogen leva sig in i sagan och vad den kan ha för betydelse för barnet. Det är viktigt för den
som berättar sagan att förstå att barnet har något att hämta ur sagan, vilket kan ha stor påverkan på barnet då det kan känna igen sig i känslor det ännu inte kan identifiera (ibid.).
Sagan har av vissa regimer uppfattats som ett hot, vilket lett till censur. Böcker har för-störts för att förhindra spridningen av sagorna. Men det muntliga berättandet har djupa rötter hos människan vilket resulterat i att sagorna levt vidare, från mun till mun och på så vis blivit vandringssägner. Under 1700-talet ansågs sagor ha skadlig påverkan på barns fantasi då kyrkan var väldigt stark i Sverige. På marknadsplatser spreds ofta sagor om att vinna prinsessans hjärta eller ta makten över monarkin, detta bland de lägre
sam-7
hällsklasserna. I 70-talets Sverige ansågs sagorna spegla det borgerliga synsättet, vilket ledde till hetsiga debatter om sagornas innehåll (Fast 2001). Trots det lever sagan kvar.
Vad är en sagopedagog?
Sagopedagogens arbetssätt utmärker sig genom att sagan arbetas med på ett medvetet och målinriktat sätt, genom att få in läroplanens alla delar i sagan. Genom att arbeta målmedvetet med sagan fungerar den som ett verktyg in i kunskapen där lusten att upp-täcka och se runt hörn skapas. Sagan synliggör kamratskap och utanförskap vilket väck-er frågor och tankar hos barnet. Den triggar igång fantasin, som i sin tur fungväck-erar som ett verktyg där barnet lär sig att se och få en inlevelseförmåga. En sagopedagog kan förmedla en och samma saga på ett varierat sätt när den berättas, sjungs, dramatiseras, berättas med hjälp av handdockan, leks och så vidare. Genom att medvetet arbeta med dessa uttrycksformer, förmedlas språket och förståelsen av sagans innebörd på ett enga-gerande sätt. När pedagogen skapar en saga tillsammans med barnet, bjuds det in i läro-processen där barnets tankar, funderingar och frågor blir en naturlig del av sagotemat. Pedagogen arbetar då aktivt med barnets medbestämmande, vilket är läroplanens inten-tion. Arbetet med sagan som verktyg beskrivs som "ett sagolikt arbetssätt, med sagan som verktyg" Maria Rossövik (personlig kommunikation, 25 april 2016).
En utbildningssatsning
Sagopedagogsutbildningen blev aktuell när kommunen satsade på kompetensutveckling inom språk och kommunikation för pedagoger i förskolan. Utbildningen erbjöds till en pedagog per förskola. Enligt läroplanen ska förskolan erbjuda barnet att upptäcka och utforska olika sätt att kommunicera på (Skolverket, 2010). En grundtanke med utbild-ningen var att inspirera och stimulera pedagogers förståelse för berättandet, sagoläs-ningen och skriftspråkets betydelse för att läsa och skriva, vilket i sin tur kan hjälpa bar-net i sin utveckling.
8
Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka hur några sagopedagoger själva upplever och tänker kring sitt pedagoguppdrag. Detta gör vi med fokus på sagan och hur den arbetas med i förskolans verksamhet. För att svara på vårt syfte tar vi hjälp av följande fråge-ställningar:
Vilka tankar har sagopedagogerna kring sagostunden och framförandet av sagan?
Vilka tankar har sagopedagogerna kring sitt pedagoguppdrag utifrån den sagopeda-gogsutbildning de gått?
9
Teoretiskt ramverk
I detta avsnitt behandlar vi den litteratur som sedan kommer ligga till grund för att hjäl-pa oss att tolka vårt empiriska material.
Sociokulturellt perspektiv
Vi har valt att använda oss av Lev S Vygotskijs teorier, framförallt för att de grundar sig i en helhetssyn där individen lär sig tillsammans med andra. Men även för att hans teo-rier fortfarande är i framkant inom dagens utbildning. Vygotskij inriktade sig på barns inlärningspotential, där biologiska faktorer samspelar med sociala kommunikativa för-mågor. En aspekt i hur inlärning sker benämns som den proximala utvecklingszonen. Här beskriver författaren att svårighetsgraden av inlärningsnivån bör ligga strax över den nuvarande kunskapsnivån, detta för att barnet ska kunna förvärva ny kunskap. Lära-rens roll blir då att utmana barnet. Förutsättningen för lärandet är dock att läraren vet var barnet befinner sig i sin utveckling för att kunna utmana barnet på rätt nivå. Utveck-ling sker då människan återskapar eller reproducerar något (Björklid & Fischbein, 1996).
Fantasi och kreativitet
I detta avsnitt redovisar vi Vygotskijs (1995) teori om hur människan tillägnar sig nya färdigheter med hjälp av fantasi och kreativitet. Han menar att råmaterialet till fantasin alltid hämtas ur individens verklighet där sambandet mellan fantasi och verklighet omskapas hos individen och blir till något nytt. För att sedan vidga fantasins förmåga krävs en mängd olika erfarenheter och detta tillämpar individen sig genom att uppleva olika saker. Utifrån detta resonemang menar Vygotskij (1995) att vuxna då har en rikare erfarenhetsbank än barn. När människan vidgar och berikar sin erfarenhetsbank ges hon möjlighet till en rikare fantasiförmåga. Detta tillförs genom att hon förlitar sig på en se-kundär eller lånad erfarenhet, vilket leder till att det skapas en ny produkt genom att kombinera fantasi och tidigare erfarenhet. I detta skede ska individen nu föreställa sig något hon aldrig sett, med hjälp av sina egna tidigare erfarenheter och någon annans be-rättelser och beskrivningar. Detta sker exempelvis när vi läser tidningen eller hör en hi-storia då vi ska skapa oss en bild av det vi inte direkt bevittnat. Den inre bilden speglar
10
individens känslor och försätter henne i en viss sinnesstämning. Författaren menar även att färger och tonarter påverkar individens känslor. Ur ett sociokulturellt perspektiv me-nar författaren att dessa känslor föreme-nar oss med andra, utan att vi har samma erfaren-hetsbank och är resultatet av fantasins kombinatoriska förmåga.
Kultur och artefakter
Vi har framförallt intresserat oss för Säljö (2005) och det han beskriver om det sociokul-turella perspektivet. Att det inte bara riktar sig mot barns lärande utan lärandet i samhäl-let, inom organisationer och den enskilda individen. I vårt arbete passar hans teori både till barnet och pedagogerna i deras strävan mot ett sagolikt arbete i förskolan. Författa-ren menar att människan har unika förmågor och kan anpassa sig till olika levnadsför-hållanden. Detta leder oss in i kulturen och hur enskilda kulturer skapas på olika platser beroende på vilka människor som ingår. Kulturella tankar och färdigheter är framförallt skapat ur sociokulturella erfarenheter. Säljö (2005) redogör för hur människan skapar artefakter i processen att anpassa sig. Artefakter beskrivs som tankar, värderingar, kun-skaper och andra resurser som människan tillägnar sig genom interaktionen. Till arte-fakter räknas även fysiska tekniska hjälpmedel så som en miniräknare eller en hammare. Människan producerar dessa artefakter för att underlätta sin tillvaro, och de fungerar som en förlängning av människan. Vidare menar Säljö (2005) att människan utvecklar och anpassar artefakter efter sina egna behov. Detta betyder att inom pedagogiska prak-tiker är det viktigt att veta hur artefakterna ska användas för att få ett eftersträvat resul-tat. Säljö (2005) beskriver även att språket är centralt i det sociokulturella perspektivet. Med språk syftar han inte bara till det talade språket, utan även alternativa och komplet-terande som kroppsspråket, bild-och skriftspråket. Han menar att genom social interak-tion använder sig människan ofta av mer än ett språk. I detta samspel tillämpar sig män-niskan kunskaper och färdigheter, vilket leder till att det skapas likheter och skillnader mellan individer. På detta sätt blir varje människa unik.
11
Tidigare forskning
I detta avsnitt redovisar vi den forskning vi anser relevant för vårt forskningsfält, vil-ket är förskolan. Eftersom vi inte hittat forskning kring sagopedagogik har vi valt att tit-ta närmare på den tidigare forskningen som berör miljöns betydelse för barnets lärande, litteraturens plats i förskolan, språkets betydelse för barnets lärande och avslutningsvis det kollegiala samarbetet och lärandet.
Miljöns betydelse för barnets lärande
Nordin Hultman (2005) beskriver pedagogiska miljöer i sin avhandling och hur de ska-pas utifrån mötet mellan dess aktörer. Sammankomsten mellan just pedagogen, barnet och miljön utgör en lärandemiljö. Hon lyfter begreppet rum, här syftar rummet inte bara till det fysiska rummet utan också till en miljö där ett lärande blir möjligt, det vill säga det mentala rummet. Rummet symboliserar därmed både en fysisk och en mental plats (ibid.). Simonsson (2004) har studerat de arrangerade läsmiljöerna på förskolorna som ingått i hennes studie där pedagogerna skapat mysiga och inbjudande läsmiljöer med hjälp av lässoffor och tygstycken som hängts upp ovanför, likt ett "sagotält" (Simonsson 2004, s.94). Judith Langer (1998) har varit involverad i en åtta år lång studie om hur lit-teracitet görs i lärmiljöer. Hon beskriver också rummets funktion i lärandet, där den so-ciala faktorn spelar en avgörande roll. För att skapa en rik lärmiljö krävs det att den ak-tuella kulturen upplevs positiv. Hon menar att kulturen utgörs av sambandet mellan det mentala, sociala och miljön, vilket skapar förutsättningar för att ett lärande ska ske. Pe-dagogens attityd speglar det lärmiljön representerar, vilket innebär att det är viktigt att den är tilltalande (ibid.).
Litteraturens plats i förskolan
I Maria Simonssons avhandling, Bilderboken i förskolan - en utgångspunkt för samspel (2004) studerar hon hur bilderboksanvändandet i förskolan ser ut, främst utifrån barnens intresse av bilderboken men också pedagogernas syn på bilderbokens roll i verksamhe-ten. Simonsson (2004) intresserar sig för pedagogers förhållningssätt gentemot bilder-boken för att få syn på de val pedagogerna gör vad gäller användningen av böcker i för-skolan, i förhållande till förskolans styrdokument. Hon menar att till följd av den nya
lä-12
roplanen ges pedagogerna på förskolan ett större ansvar i tolkandet av läroplanen och staten tillhandahåller endast förskolan med riktlinjer. Det är sedan upp till den lokala förskolan att välja ut vilken litteratur som ska finnas på förskolan och på vilket sätt litte-raturen ska användas för att uppnå målen. Simonsson (2004) diskuterar även kring ut-budet av böcker som erbjuds barnen på förskolorna. Pedagogerna i studien visade sig vara måna om att barnen både kom i kontakt med gammal litteratur såväl som ny, denna litteratur benämns som klassiker och moderna klassiker. Det framgick av studien att pe-dagogerna ville förmedla ett kulturarv vidare till barnen och att förskolans roll som kul-turförmedlare var att förmedla det kulturella kapitalet vidare till barnen. I studien be-skrivs bilderboken som en "kulturell (re)produktion av vardagslivet." (Simonsson 2004, s. 59).
Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) diskuterar också bokens roll i förskolan men i relation till Socialstyrelsens pedagogiska program (1987) där kultur är ett av tre delområden som förskolan ska arbeta med. Genom arbetet med kultur kommer det vara en ingång för barnen att kunna skapa en förståelse kring språket och andra kommunika-tionsmedel. Samtidigt vill författarna tydliggöra att högläsningen inte ges en pedagogisk roll, då den används mer som en metod för att skapa lugn i barngruppen så som efter
måltider och liknande. Detta talar även Simonsson (2004) om då hon i sin studie
obser-verade 40 pedagoginitierade bokaktiviteter vilket 30 av dem var lunchläsning, där den beskrivs som inplanerade högläsningsstunder efter måltiden. I studien benämns högläs-ningen på förskolan som sagoläsning och de flesta pedagoger använder sig av en avslut-ningsfras för att visa på att lässtunden är slut. Det framgår också i studien att pedago-gerna ser bokens roll ur ett fostringsperspektiv, där det beskrivs att barnen bland annat lär sig sitta stilla och lyssna under högläsningsstunderna. Vidare beskrivs boken som en kunskapskälla, språkutvecklande och en väg in i fantasin (ibid.). Resultatet av Simons-sons (2004) studie visar att böckerna som erbjuds barnen på förskolan speglar pedago-gernas syn på barn och moral vilket i sin tur kan kopplas till hur det pedagogiska arbetet bedrivs i verksamheten.
Språkets betydelse för barnets lärande
Carina Fasts bok Att läsa och skriva i förskolan (2011) bygger på en studie kring för-skolebarns läs-och skrivförmågor och hur det kan integreras i verksamheten på ett lek-fullt sätt. Fast (2011) menar att det är viktigt att låta barnet lyssna till så många
berättel-13
ser som möjligt både genom högläsning såväl som muntliga då barnet kommer i kontakt med ett varierat språk. Högläsning bidrar också till att barnet förstår språkets uppbygg-nad och bilderna i boken intresserar ofta barnet, vilket kan skapa samtalstillfälle. Ett ef-fektivt sett att öva på språket och dess uppbyggnad är att låta barnet återberätta en saga, som i sin tur medför att det kommer i kontakt med berättelsens struktur (Fast 2011). Langer (1998) beskriver på liknande sätt i hennes studie att de elever som var skickli-gast på att läsa gärna diskuterade och delade med sig till andra eleverna av sina tankar och tolkningar. Men när det kom till diskussioner kring det som eleven fann personligt och betydelsefullt visade studien att elever med sämre läsförmåga nästan var jämställda med sina bättre presterande kamrater. Resultatet blev att pedagogerna medvetet skapade en språkstimulerande miljö för att gynna diskussionerna i klassrummet. Detta visade på positiva effekter då de elever som presterade bättre än sina kamrater bidrog med ett mer varierat språk. Det visade sig även att elevernas empatiförmåga ökade när de diskutera-de ämnen ur olika aspekter där eleverna tyckte olika. Det pedagogerna i studien ville förmedla var att alla har rätt till sin egen uppfattning (ibid.).
Kollegialt lärande
När kollegialt lärande beskrivs på Skolverkets hemsida (2016) tar de upp att lärare till-sammans med sina kollegor kan analysera och sedan utvärdera sin undervisning. Skol-verket (2016) tar upp John Hatties (2008) forskning om olika faktorer som har betydelse i utbildning. Han menar att de vetenskapliga effekterna för stödet är starkt när pedago-ger får möjligheten att analysera och utvärdera sin undervisning. Forskningen vill visa vikten av långsiktighet, systematik och fokus i det kollegiala samtalet, genom detta kan verksamheten utvecklas. Kollegialt lärande sammanfattas på följande sätt:
olika former av kompetensutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskap och färdigheter. Kollegialt lärande betonar vägen fram för att lösa uppgifter, formu-lera problem och kritiskt granska inte bara andras utan även sitt eget arbete. (Skolverket, 2016)
John Hattie (2008) menar att läraryrket utmärks av ett kontinuerligt och systematiskt lä-rande och för att det ska kunna vara möjligt måste det skapas en miljö på
skolor-na/förskolorna där lärarna kan prata om sin undervisning. Det är viktigt att pedagogerna ska känna sig trygga i att lära och lära om och även kunna vara öppen för att ge och ta
14
emot (Skolverket 2016). Detta leder till ett förbättrat lärande för barnen då lärarna till-sammans kommer fram till vad som funkar eller inte i undervisningen. I sin bok Synligt lärande för lärare tar Hattie (2012) upp begreppet återkoppling och menar att det har betydelse för pedagogernas utvärdering för att de sedan ska kunna anpassa sin undervis-ning. Utvärdering och analysering av sin undervisning i grupp är alltså ett effektivt sätt att få in andras synpunkter på sitt lärande.
Langer (1998) beskriver också kollegers samarbete och de fördelar och nackdelar hen-nes studie påvisat. En del lärare som medverkade i studien upplevde att det var svårt att ändra sina rutiner och tänket kring lärandet i klassrummet. Studien visar att när ett väl inarbetat arbetssätt ska genomgå förändring upplevs det ofta ta tid för de som arbetat inom yrket länge att anpassa sig till de nya rutinerna. Det fattades helt enkelt riktlinjer att följa. Studien visade även att samarbetet mellan lärare inom olika ämnen ofta var uppskattat då de kunde inspirera varandra med andra arbetssätt. Å andra sidan visa-de visa-det sig att visa-det inte alls funkavisa-de för vissa lärare. Trots spridda åsikter kring
det kollegiala lärandets funktion visade studien mestadels på positiva effekter.
Kollegialt samarbete
Gustavsson och Mellgren (2008) har gjort en undersökning angående kvalitet i försko-lan, baserad på Regeringens proposition (2004/05:11). Undersökningen berörde samar-betet mellan förskollärare och barnskötare och hur de olika yrkesgrupperna såg på möj-ligheterna till att utveckla verksamheten. Studien diskuterar arbetslagets organisation och vilka uppgifter de olika parterna har. Fastän förskolläraren har det pedagogiska an-svaret är det viktigt att hela arbetslaget arbetar mot samma mål. Johansson (2005) tar bland annat upp pedagogers syn på deras ökade arbetsbelastning i sin studie. Syftet med studien var att ge en bild av det pedagogiska arbetet med de yngre barnen. I hennes stu-die framgår det att pedagoger upplever tiden, stora barngrupper och personalbrist som ett hinder i arbetet. De möjligheter som beskrivs är bland annat pedagogens personliga kompetens. Kompetensen framställs som en form av drivkraft hos pedagogen. Studien visar även att pedagoger upplever att de har utvecklat och anpassat nya strategier för det pedagogiska arbetet genom engagemang, kreativitet och stolthet över arbetet. Vidare beskriver Gustavsson och Mellgren (2008) att båda yrkesgrupperna ska ha möjlighet till kompetensutveckling och fortbildning som är anpassad efter den specifika
yrkesgrup-15
pen. ”Arbetsorganisationen behöver utformas så att den tar tillvara den kompetens och kreativitet som de anställda besitter och ger möjligheter till individuell utveckling och specialisering inom yrket.” (s. 3). Undersökningen berör inte bara den enskilda avdel-ningen utan även samarbetet på hela arbetsplatsen. Överlag upplevs planeringen i för-skolan som kortsiktig och att prioriteringarna ändras snabbt, vilket gör att pedagogerna plötsligt förväntas ändra riktning.
16
Metod
I denna del redogör vi för hur studien genomförts, samt vilken metod vi använt oss av. Vi redogör även för urval, genomförande, etiska principer och analysmetod.
Metodval
I vår undersökning har vi valt att utföra kvalitativa forskningsintervjuer (Kvale & Brinkmann, 2009), med avsikt att undersöka hur några sagopedagoger själva upplever och tänker kring sitt pedagoguppdrag. Vi inspirerades av den fenomenologiska meto-den där intervjuaren, genom en halvstrukturerad intervju försöker förstå informantens levda vardagsvärld. Denna typ av intervju påminner om ett vardagssamtal där den halv-strukturerade intervju tillåter informanten att känna sig friare i sina svar då frågorna inte behövs svaras på i någon särskild ordning. Kvale och Brinkmann (2009) menar vidare att intervjuaren har ett tydligt syfte och det är ofrånkomligt att det skapas en makt-asymmetri mellan parterna då intervjun styrs i en specifik riktning. Denna maktrelation hade vi i åtanke under intervjutillfällena då vi hade tydliga mål med intervjuerna. Vid intervjutillfället hade vi en väl genomarbetad mall med övergripande frågor som vi följde som på så sätt att alla samtal handlar om samma sak. Kvale och Brinkmann (2009) skriver om intervjuguiden. Den fungerar som ett manus till intervjun, en översikt över de ämnen som kommer att beröras vid intervjun. Vi valde att delge våra informan-ter de övergripande samtalsämnen som vi skulle fokusera på under ininforman-tervjutillfället. Detta gjorde vi för att informanterna skulle få chans att känna sig förberedda och be-kväma under intervjun men även som ett försök att minska maktasymmetrin mellan oss och informanterna. Vi övervägde dock att inte dela med oss av samtalsämnena då vi funderade på hur pass informanterna skulle försköna verklighetsbilden under intervjun. Men efter noga överväganden enades vi om att det trots allt var pedagogernas genuina tankar vi ville ta del av och därmed valde vi att förbereda informanterna i god tid.
Urval
Alvehus (2013) anser att det är viktigt att ha i åtanke om intervjugruppen ska vara ho-mogen eller heterogen, då detta påverkar resultatet. I vår studie ville vi ha en heterogen grupp för att få en så bred överblick över området som möjligt. Dock var urvalet av
sa-17
gopedagoger ganska begränsat då vi inriktat oss på en specifik grupp människor. Vi kunde dock inte hitta manliga sagopedagoger utan bara kvinnliga. Studien omfattar fyra olika förskolor, där en har sagan som profil. Informanterna i vår studie består av fem kvinnliga pedagoger, både barnskötare och förskollärare som gått samma sagopedagog-utbildning. De tillhör olika åldersgrupper och arbetar på olika förskolor i samma kom-mun. Vi valde endast vuxna som informanter då studiens är syfte att undersöka hur någ-ra sagopedagoger själva upplever och tänker kring sitt pedagoguppdnåg-rag.
Genomförande
Vi började med att genomföra en pilotintervju för att få en uppfattninghuruvida våra frågeställningar skulle vara relevanta eller ej. Detta menar Alvehus (2013) är viktigt då intervjufrågorna måste vara relevanta för undersökningens problemställning och presen-teras på ett sådant sätt så att informanterna kan relatera till dem. Informanterna fick en förfrågan via mail om de ville medverka i vår studie. När vi fick svar om intresset att medverka mailade vi ut de övergripande samtalsämnena (Bilaga). Vid varje intervjutill-fälle fick informanten bestämma dag, tid och plats för genomförandet av intervju och varje intervju skulle vara mellan 30 minuter upp till en timme och spelas in med endast ljudupptagning. Efter varje intervjutillfälle transkriberades materialet. Vi var inte båda närvarande vid alla intervjutillfällena, men tog båda del av det inspelade materialet och samtalade kring det efteråt. Under planeringen av empiriinsamlingen funderade vi även på att observera och filma sagostunder på förskolorna för att få en helhetsuppfattning av sagostunden. Men efter noga övervägande enades vi att det skulle bli för mycket materi-al att gå genom så vi vmateri-alde endast intervjuer.
Etiska principer
Vi utgick från vetenskapsrådets (1990) fyra huvudkrav kring de etiska principerna som är; Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagaren om studiens syfte och i vilket sammanhang studien ska användas men även att deltagandet är frivilligt och att deltagaren har rätt att vara anonym. Samtyckeskravet innebär att de som deltar i studien ska ge sitt medgivande till detta. När det kommer till barn är det vårdnadshavare som godkänner barnets medverkan i studien men forskaren ska ta hänsyn till barnet och vad det vil gällande sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter
be-18
handlas med försiktighet och inte sprids vidare och används i annat syfte. Sist gäller nyttjandekravet, där det insamlade materialet inte får användas i annat syfte än det av-sedda.
Redan vid första kontakten med de tilltänkta pedagogerna informerade vi generellt om syftet med intervjuerna, i vilket sammanhang intervjuerna skulle användas och uppläg-get av intervjun. Vi skrev även att vi önskade spela in ljud för euppläg-get bruk och den önska-de längönska-den av intervjuerna, då vi inte ville ha allt för mycket material att sedan gå ige-nom. Med konfidentialitetskravet i åtanke har vi valt att inte namnge vare sig kommu-nen, förskolorna eller pedagogerna som medverkat i studien, detta för att tillgodose in-formanternas anonymitet och att det inte har någon betydelse för studiens resultat. Un-der arbetets gång kontaktade vi pedagogen som höll sagopedagogsutbildningen, detta för att få en definition av vad en sagopedagog är.
Analysmetod
Efter varje intervjutillfälle transkriberades materialet så att vi kunde läsa genom och jämföra det sagopedagogerna sagt för att få syn på övergripande samtalsämnen. Detta beskriver Alvehus (2013) som "tematisering" (s. 110) och är ett bra sätt att få tydlig struktur på materialet, på så sätt synliggörs likheter och skillnader kring svaren vil-ket hjälper till att plocka ut det väsentliga ur råmaterialet. Vi tematiserade våra intervju-svar utifrån våra frågeställningar.
19
Analys och Resultat
I detta avsnitt tolkar vi vårt empiriska material med hjälp av teorierna som vi tidigare lagt fram under teoretiskt ramverk. Vi kommer att utgå ifrån våra frågeställningar där vi först analyserar vilka tankar sagopedagogerna har kring sagostunden och framförandet av saganoch sedan vilka tankar sagopedagogerna har kring sitt uppdrag utifrån den sa-gopedagogsutbildning de gått. Sagopedagogerna vi intervjuat kommer att hänvisas till som informanter, pedagoger eller sagopedagoger. Vårt syfte är att undersöka hur några sagopedagoger själva upplever och tänker kring sitt pedagoguppdrag.
Tankar kring sagostunden
Sagans framförande och sagans betydelse
I intervjuerna framgår det att pedagogerna gärna läser för barnen på förskolan. Det po-ängteras dock att pedagogerna vill bekanta sig med boken och dess innehåll innan de lä-ser för barnen. Anledningen till detta är för att undvika oväntade situationer som kan uppstår tillsammans med barnen. Informanterna menar även att det är bra att vara kant med boken då det krävs en viss känsla när de läser för barnen för att fånga och be-hålla deras uppmärksamhet. Några sätt som nämns är att pedagogen föreställer rösten, använder kroppsspråket och mimiken. Ett annat sätt som framställs är att frångå boken genom att berätta sagan fritt, på detta sättet menar pedagogerna att de fångar barnens uppmärksamhet lättare. Det fria berättandet beskrivs som spontanare och samtliga in-formanter upplever en ganska stor skillnad mellan det fria berättandet i jämförelse med när de använder sig av boken.
Här kan vi se likheter med de tankar som Vygotskij (1995) beskriver kring fantasi och kreativitet. Han menar att det krävs en mängd tidigare erfarenheter för att människan ska kunna blicka framåt och föreställa sig det den inte varit med om. Dessa tidigare er-farenheter får barnet i detta fall från boken. När de är välbekanta med boken och bilder-na kan barnet återskapa bokens bilder i tankarbilder-na. Pedagogerbilder-na i våra intervjuer lägger stor vikt på det fria berättandet och sättet de agerar, genom att använda sig själva som verktyg. Samtidigt är de måna om barnets förståelse kring sagan och hur det ger uttryck i barnets tankar.
20
Artefakter och kultur
Utifrån intervjuerna kan vi se ett gemensamt mönster där pedagogerna skapar sagomil-jöer med hjälp av fysiska ting när de berättar sagan för barnen. Pedagogerna beskriver att de konkretiserar sagan genom att använda sagopåsar med rekvisita i som ett redskap i verksamheten där utformandet av innehållet grundar sig i barnens
intres-se. Pedagogerna menar att innehållet och materialet är utformat så att det inte bara pas-sar pedagogerna utan även barnen, då de är måna om att barnen ska få uppleva sagan med alla sina sinnen. Sagopåsarna är inte knutna till någon särskild avdelning utan hänger samlat i en gemensam korridor på förskolorna. Idén bakom detta är något infor-manterna tagit med sig från sagopedagogsutbildningen och satt i praktiken på förskolan. Alla informanter är överens om att sagopåsarna bör finnas lättillgängligt på förskolan för alla pedagoger. På så sätt kan pedagogerna spontant berätta en saga inne på avdel-ningen utan att stjäla tid från barngruppen genom att leta material.
Här ser vi likheter mellan hur pedagogerna i våra intervjuer ser på rekvisitan och Säljös (2005) teori om att människan utvecklar och anpassar artefakterna efter sina egna be-hov. I detta fall är sagorna som finns i sagopåsarna artefakter som är framtagna av pe-dagogerna för att passa deras enskilda behov verksamheten. Konceptet är välkommet på förskolan av pedagogerna då det både är tidssparande och inte kräver mycket förarbete vid varje sagotillfälle.
Alla informanter beskriver att det är lättare att göra en egen saga utan manus, då utgår de från folksagans struktur och uppbyggnad. Förslaget på hur man lättare kommer ihåg en saga nämner pedagogerna att de har lärt sig under utbildningen. Genom ett friare be-rättandet kan pedagogen bjuda in barnet och göra det delaktigt och medskapande, på så sätt beskriver pedagogerna att de fångar barnens intresse bättre. Det beskrivs under ett intervjutillfälle att detta är ett sätt att även bjuda in den orolige att vara med i
sa-gan. Pedagogen pratar mycket om skapandet av sagan tillsammans med barnen och hur kul hon tycker det är att bygga upp en saga tillsammans. Hon menar att sagan då blir "vår lilla grej" som berör barnens intresse.
Kulturella tankar och färdigheter är framförallt skapade ur sociokulturella erfarenheter. Utifrån våra intervjuer kan vi se att pedagogerna arbetar medvetet på ett inkluderande sätt då alla barnen får vara med i skapandet av sagan. Genom att inkludera barnen i
sa-21
gan får alla möjligheten att göra sin röst hörd vilket skapar gemenskap i barngruppen och "vår lilla grej" bidrar till kulturskapandet i förskolan.
Miljön
Något informanterna lägger tyngd på är uttrycket "det sagolika arbetssättet", ett åter-kommande uttryck under sagopedagogsutbildningen. Detta syftar till att skapa en viss stämning kring sagan och informanterna beskriver att ett sätt är att berättaren och lyss-naren träder in i sagans land med hjälp av en sagoport. Sagoporten beskrivs som en färdväg in till sagans magiska värld. En av informanterna menar att med en portabel sa-goport kan en magisk stund ske varsomhelst. På tre utav fyra förskolor finner vi sago-rum, vilket pedagogerna värnar om. Rummen har tidigare varit andra tema-rum som pe-dagogerna menar inte längre användes, så de fick chansen att skapa sagorum. På den förskolan som inte har ett sagorum uttrycker sagopedagogen att sagan kan berättas "var som och när som" vilket gör att ett sagorum inte känns lockande för hennes del.
Vi kan se likheter med det Säljö (2005) talar om, att kulturen och enskilda kulturer ska-pas på olika platser beroende på de människor som ingår och hur sagopedagogerna ser på förskolans miljö. Vi ser det specifika rummet blir en del av förskolans kultur, då det har gjorts en satsning på sagorum. Rummen i förskolan fyller en specifik funktion ut-ifrån ett pedagogiskt syfte där sagorummets betydelse blir en plats där fantasin får ta form. Sagoporten utgör gränsen mellan förskolans fysiska rum och sagans fantasivärld där barnen får kliva in i sagans magiska värld. Sagorummet och dess aktörer utgör då en del av den rådande kulturen i förskolan där barnen kan delge sig av sina tankar och upp-levelser vilket bidrar till att de lär tillsammans. På så sätt skapas en sagokultur på den enskilda förskolan.
Informanterna berättar att sagorummen är neutralt utformade vad gäller färg på inred-ning av den anledinred-ningen att kunna anpassa och skapa stäminred-ning med hjälp av ljuslyktor, tyger, färger, utklädningskläder, sagostoff och annan rekvisita. En av informanterna be-skriver att det handlar helhetsintrycket där syn, hörsel och lukt vävs samman för att ska-pa en stämning. Gemensamt för alla informanterna är att de framhäver hur viktigt det är med stämningen och hur den bidrar till sagorummets laddning. Under utbildningen fick
22
sagopedagogerna tips om att använda sig av magiskt glitter när barnen ska träda in i sa-gans värld som en form av återkommande ritual.
Här ser vi likheter med det som Säljö (2005) benämner som artefakter. Han beskriver artefakter som tankar, värderingar, kunskaper och andra resurser som människan tilläg-nar sig genom interaktion. Vygotskij (1995) beskriver liknande då han nämner färger och tonarter och hur det hjälper till att skapa inre bilder hos människan. Pedagogerna använder sig av sagoglittret och annan rekvisita för att skapa mening hos barnen och hjälpa det förstå sammanhanget. Tack vare det återkommande mönster eller ritualen som pedagogen använder sig av innan sagan börjat att barnet kan känna sig tryggt då den vet vad som ska ske.
Språket
I utbildningssatsningen av sagopedagoger var bland annat grundtanken att "inspirera och stimulera pedagogers förståelse för berättandet, sagoläsningen och skriftspråkets be-tydelse". Utifrån våra intervjuer kan vi se att samtliga informanter ser till barnets språk-utveckling vad gäller sagoberättandet i förskolan. Nedan följer ett citat där ett av barnen får syn på en mås vilket resulterar i skapandet av en spontan saga utifrån
bar-nets intresse.
Det var en gång en mås […] vad hette den? […] Så kanske det var så att den hette Olle och den skulle […] och tillslut hade vi gjort en saga. Så kan man ju göra. En kort saga, alla har någonting och säga, alla är med och helt plötsligt har man gjort en saga. Det är rätt så roligt, det är ganska enkelt, barnen tycker det är kul.
Det som kommer till uttryck i citatet ovan påminner om Vygotskijs (1995) teori kring fantasi och kreativitet, där barnets bidrag till sagan troligtvis speglar dess tidigare renheter. I detta fall ser vi det sociokulturella perspektivet, genom att barnen delar erfa-renheter med varandra för att skapa en saga. Pedagogen agerar som redskap åt barnen i skapandet av sagan, då hon hjälper till att sätta ord på barnens tankar.
Sagan om den lilla lilla gumman (Elsa Beskow, 2011) återkommer i intervjuerna och
benämns som ett exempel på hur pedagoger kan konkretisera ord som inte förekommer dagligen i förskolan. Här ges stävan som ett exempel och att barnen kanske inte har kommit i kontakt med det ordet tidigare. En utav pedagogerna beskriver hur hon visar
23
en stäva med hjälp av lärplattan eller konkreta fysiska ting. Pedagogen beskriver också att bokens bilder kan synliggöra det nya ordet och skapa samtal, det kan leda till en ökad förståelse och innebörd för ordet. En av våra informanter trycker dock på att man som pedagog inte alltid kan vara pedagogisk och ta till vara på varje tillfälle genom att utveckla det till ett lärandetillfälle för barnet.
Sålunda kan vi se till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen (Björklid & Fischbein, 1996), där de svåra orden befinner sig över barnets nuvarande kunskapsni-vå. När pedagogen utmanar barnet med ord det kanske inte känner till berikas barnets kunskap då det setts i relation till den befintliga kunskapen. Genom att pedagogen visar stävan och samtalar kring den kan barnet troligtvis koppla stävans egenskaper till andra föremål med liknande egenskaper som exempelvis en hink eller spann. På så sätt kan barnet skapa sig en bild och få en uppfattning om vad en stäva är.
Tankar kring pedagoguppdraget
Kollegors stöd och inspiration
Sagopedagogerna på förskolan med sagan som profil har en hel arbetsdag i veckan av-satt åt sagopedagogiken, medan de andra inte har några eller endast få timmar i måna-den. Återkommande i alla intervjuerna är att informanterna berättar om de träffar sago-pedagogerna har två gånger per termin där de diskuterar sagopedagogsuppdraget genom att delge varandra tips och idéer. Träffarna handlar om att inspirera och bevara de kun-skaper de tillägnat sig under utbildningen men också att delge varandra erfarenheterna de fått i verksamheten.
Gemensamt för alla informanter är deras inställning till att dela med sig av den kunskap de tillägnat sig under utbildningen. Merparten av informanterna menar, att trots de är utbildade sagopedagoger är det inte huvudsakligen deras uppgift att berätta sagor för barnen på förskolan. Det upplevs att övriga pedagoger i huset inte flitigt tar del av deras berättarkompetens, men tycks ha en positiv inställning till sagopedagogernas insats i verksamheten. En av informanterna resonerar däremot annorlunda kring sitt uppdrag som sagopedagog då hon beskriver att hon trivs bra med att vara den enda sagopedago-gen, det är "hennes roll i huset" och uttrycker att hon har hittat sin plats på förskolan.
24
Vi kan se att det skiljer sig lite på informanternas tankar vad gäller uppdraget som för-skolans sagopedagog. Det som kommer till utryck här påminner om det Säljö (2005) ta-lar om, att människan tillämpar sig kunskap och färdigheter via samspel med
andra. Vilket i sin tur leder till att det skapas likheter och skillnader mellan individer. Utifrån detta resonemang kan vi tolka att även om pedagogen känner sig bekväm i rol-len som sagopedagog, upplevs det som en trygghet att ha en kollega att utbyta kunska-per och idéer med. De som gått utbildningen utgör därmed en ny sorts arbetskonstella-tion och vi upplever att de vill få möjlighet att arbeta tillsammans med likasinnade. In-formanterna menar även på att de gärna vill dela med sig av den kunskap de fått från ut-bildningen till resten av personalen på förskolan för att på så sätt arbeta mot samma mål i strävan mot ett sagolikt arbetssätt.
Sammanfattning
Vårt syfte är att undersöka hur några sagopedagoger själva upplever och tänker kring sitt pedagoguppdrag. Med frågeställningarna som utgångspunkt kan vi genom intervju-erna se att samtliga sagopedagoger tagit till sig sagopedagogsutbildningen genom att tolka den och göra den till sitt eget. En stor del i arbetet bygger på det kollegiala läran-det och samarbetet då sagopedagogerna talar om att omvandla teorin i praktiken genom att utveckla ett gemensamt arbetssätt. Genom att träffa andra pedagoger och tillsam-mans analysera och utvärdera undervisningen i verksamheten kan varje pedagog utveck-las i sitt lärande. Språkutvecklingen ligger till grund i arbetet med sagan där sagopeda-gogen medvetet använder sagan som ett verktyg då hon synliggör ord och skapar samtal kring sagan barnen hört. Informanterna beskriver att boken hjälper barnet att skapa sig en inre bild med hjälp av illustrationerna, vilket sedan kan gynna barnet i återskapandet av bilderna ur minnet. För att konkretisera sagan och dess innehåll använder pedagoger-na sig av sagopåsar på förskolan i strävan mot att främja barnets förståelse kring inne-börden och vidga deras fantasiförmåga. Det fria berättandet omnämns som en betydande roll i att fånga barnets intresse och uppmärksamhet under sagostunden på ett sätt som inte upplevs vid användning av boken. Förskolans miljö är uppbyggd så att den fyller en specifik funktion utifrån ett pedagogiskt syfte där sagorummet är en plats där fantasin får ta form. Sagorummet och dess aktörer blir på så sätt en del av förskolans kultur som är skapad av pedagoger för barnets utveckling och lärande. Våra informanter strävar
ef-25
ter att sagan integreras mer i verksamheten genom att övriga pedagoger på förskolan tar del utav den kunskap sagopedagogerna besitter.
26
Diskussion och slutsats
I föregående avsnitt presenterades hur vi använt teorin i förhållande till vårt empiririska material. I detta avsnitt diskuterar vi studiens resultat mot den tidigare forskning, vår metod problematiseras och avslutningsvis diskuterar vi kring vilken vidare forskning som är relevant för en djupare inblick i sagopedagogers arbetssätt.
Diskussion
Språkets betydelseför barnets lärande
Vårt resultat visar att sagopedagogerna i vår studie värderar det muntliga berättandet och använder det som ett verktyg i förskolan. Fast (2011) menar, genom att låta barnet lyssna till så många berättelser som möjligt berikas det. Boken är uppskattad av våra in-formanter men det finns en viss underton av enkelhet i form av att boken inte ses som en utmaning nog. Pedagogerna i vår intervju beskriver att de lägger stort fokus på förar-betet kring sagoberättandet, för att kunna fånga och bibehålla barnets intresse. Fast (2011) menar att både högläsning och muntligt berättande är till fördel för barnets språkutveckling, detta tack vare att barnet då kommer i kontakt med ett varierat språk. Hon menar att det skiljer sig en del mellan skriftspråket och det fria berättandet vilket gör att det gynnar barnet att komma i kontakt med båda (ibid.). Simonsson (2004) tar i sin studie upp högläsningen och att den ses ur ett fostringsperspektiv genom att barnen får sitta still, lugna ner sig och lyssna. Detta beskriver även Pramling, Asplund Carlsson
och Klerfelt (1993) då de att poängterar att högläsning inte ges en pedagogisk roll i
för-skolan. Detta skiljer sig från vår studie där informanterna ser boken som ett pedagogiskt
redskap där barnet utvecklar språket och fantasin. Informanterna berättar att under sa-gopedagogutbildningen fick de lära sig att framföra sagan på varierande sätt, detta är något sagopedagogerna tagit till sig. I resultatet kan vi se att ett varierat sätt att förmedla sagan på skapar en djupare förståelse för sagans innebörd och ordets betydelse. I vårt resultat framgår det att pedagogerna uppfattar svåra ord som utmärkta lärandetillfällen. Exemplet med stävan blir då ett sätt för pedagogen att berika barnet med ny kunskap. För att pedagogen ska kunna arbeta med orden bör hon känna till bokens handling samt det språkbruk som används. De flesta av våra informanter beskriver att de gärna skapar sagor tillsammans med barnen, genom att låta barnen vara delaktiga men även låta bar-nen återberätta en saga de just hört. Langers (1998) studie påvisar också positiva resultat
27
genom att ju mer övning barnet fick i att berätta och återberätta desto mer växte deras självförtroende. Att genomföra aktiviteten i grupp gjorde att barnet fick möjlighet att ta del av andras synsätt vilket bidrog fördelaktigt till barnets utveckling (ibid.). Fast (2011) förespråkar att pedagoger låter barn lyssna på så många berättelser som möjligt då detta gör att barnet kommer i kontakt med ett varierat språk. Det framgår ur våra intervjuer att sagopedagogerna gärna utgår från folksagan och dess struktur i de sagor som finns i sa-gopåsarna. Folksagan upplevs lätt att komma ihåg, både för pedagogen och för barnet. Fast (2011) beskriver, precis som våra informanter, folksagans tacksamma struktur och hur den bidrar till att stimulera barnet att berätta en saga med början, mitt och slut. På så sätt kan barnet bilda sig en helhetsuppfattning av sagan.
Miljön och kulturens betydelse för barnets lärande
Gemensamt för alla våra informanter är att de nämner miljöns inverkan på situationen. Begreppet miljö har en ganska bred definition i denna studie då den inte bara innefattar det fysiska rummet, utan även allt runtomkring. Nordin Hultman (2005) skriver om pe-dagogiska miljöer där hon menar att barnet, pedagogen och miljön skapar lärande mil-jöer. Här kommer vi in på det sociokulturella perspektivet som syftar till att människan lär sig i samspelet med andra. Beroende på vad pedagogen vill förmedla för kunskap bygger hon medvetet upp pedagogiska miljöer i förskolan. I våra intervjuer utgör sago-rummet en central plats för sagostunden. Denna lärmiljö beskriver de flesta sagopeda-goger att de vill använda som deras främsta arena i berättarsituationer. I Simonssons (2004) studie beskriver hon utformandet av de arrangerade läsmiljöerna och hur peda-gogerna skapat små rum i de gemensamma rummen på avdelningen med hjälp av soffor och tygstycken. Utifrån vårt resultat och Simonssons (2004) beskrivning av sagomiljö-er, kan vi se att förskolans gemensamma utrymmen används på olika sätt för att passa den pågående verksamheten. Förskolorna i vår studie har satsat på sagopedagogik och sagorum medan de förskolor med annat fokus, så som de Simonsson skriver om i hen-nes studie får integrera sagorna i förskolans gemensamma utrymmen.
Vidare menar Simonsson (2004) att det är viktigt att kunna skapa stämning kring sagan, i hennes studie använder sig pedagogerna av en avslutningsfras när sagan är slut, detta för att visa barnen att lässtunden är över. I vår studie beskrivs ritualen som ett sätt att innesluta sagan med magi och bidrar till att bygga upp en förväntan hos barnet. Den
28
återkommande ritualen i våra intervjuer är att pedagogerna använder sig av magiskt glit-ter eller/och en sagoport när barnen ska stiga in i sagans land. Ritualerna fungerar även som en slags rutin, där barnet utför ett återkommande mönster i en specifik situation.
Kollegialt lärande och samarbete
Informanterna beskriver barnets betydelse för deras arbete och egna utveckling då bar-nets reaktion, positiv eller negativ fungerar som utgångspunkt i den vidare planeringen av verksamheten. Därmed blir barnet den viktigaste komponenten i pedagogens arbete och i sin tur leder det till en självutveckling. Johansson (2005) tar upp pedagogers olika kompetenser och hur dessa bör lyftas och synliggöras i verksamheten. När pedagogen upplever personlig framgång i form av självuppfyllelse i arbetet ökar engagemanget och drivkraften. Det ökade engagemanget och drivkraften kan vara faktorer som kan höja arbetskvalitén.
Gustavsson och Mellgren (2008) beskriver i sin studie att båda yrkesgrupperna som i detta fall är barnskötare och förskollärare ska få möjlighet till kompetensutveckling an-passad efter sin yrkesroll. I våra intervjuer framgår det att förskolecheferna inte gjort någon skillnad på de olika yrkesgrupperna utan erbjudit fortbildning till den bäst läm-pad. Detta tyder på att hänsyn tas både till personalens individuella utveckling men även mångfalden på förskolan överlag. Utifrån intervjuerna har vi fått uppfattningen att sago-pedagogsutbildningen har varit passande för de pedagoger som fått chansen att gå den. Informanterna beskriver hur de upplever att utbildningen känns som ett bra komplement åt deras befintliga intresse för just sagor och olika berättarformer. Samtliga sagopeda-goger beskriver att de trivs och känner sig bekväma i den roll de fått på förskolan. Men för att kunna behålla arbetssättet behövs det kollegiala lärandet eller träffarna som sago-pedagogerna själva benämner det. John Hattie (2012) talar om begreppet återkoppling i det kollegiala lärandet och menar att det har betydelse för pedagogernas utvärdering för att de sedan ska kunna anpassa sin undervisning. Genom ett samarbete med andra inom samma profession tillägnar sig pedagoger ny kunskap och de kan på så sätt utveckla sin undervisning. Det skapar då förutsättningar för en fortsatt utveckling och det förbättrar pedagogernas undervisning i förskolan (ibid.). I våra intervjuer framgår det att sagope-dagogerna träffas ett par gånger per termin för att dela erfarenheter med varandra.
29
I Johanssons (2005) studie beskrivs tiden som svår för att räcka till, detta på grund av en ökad arbetsbelastning som stora barngrupper och personalbrist på förskolor. Detta kommer till uttryck i våra intervjuer då informanterna beskriver att de har större planer för verksamheten än vad som faktiskt sätts i praktiken. Pedagogerna upplever alltså att de ofta inte får den tid de behöver till planering och utförande av aktiviteter för att upp-nå läroplanens mål.
Våra informanter har främst beskrivit fördelar med nätverksträffarna då de tar del av andras arbetssätt på de andra förskolorna i kommunen. Däremot är det inte alltid att kol-legialt lärande skapar positiva möjligheter, detta nämner såväl informanterna som Lan-ger (1998). Med hjälp av analysen har vi kunnat se att sagopedagoLan-gerna behöver stöd från de övriga pedagogerna i huset, men att intresset inte alltid finns där. Här ser vi lik-heter med det som Johansson (2005) beskriver om hur prioriteringarna i verksamheten ser ut och att de snabbt ändras. Langer (1998) har utifrån sitt resultat stött på mest förde-lar men även nackdeförde-lar kring samarbetet pedagoger emellan. Hon menar att det inte all-tid bidrar till positiva effekter då kollegialt lärande beskrivs som svårt när det kommer till att ändra rutiner. Att ändra sitt tänk är också en del kring lärande då det inte finns konkreta riktlinjer att arbeta efter.
Metoddiskussion
Studien är baserad på sagopedagogers egna upplevelser och deras tankar kring det arbe-te de utför. I efarbe-terhand funderar vi över huruvida resultaarbe-tet hade sett annorlunda ut om vi valt att intervjua någon av de andra sagopedagogerna först då svaren i vår pilotinter-vju låg till grund för våra vidare interpilotinter-vjuer. Vi intresserade oss framförallt för sagan ur pedagogens perspektiv och har valt att belysa situationer där informanterna beskriver liknande tankar kring en viss situation.
Slutsats
Enligt skolverket (2010) är det förskolans uppdrag att introducera barnet i skrift och språkutveckling för att det sedan ska generera till ökad förståelse vad gäller skolelevers läsförståelse och skrivförmåga. Problemet är att läroplanen (Skolverket, 2010) upplevs tolkningsbar då det inte finns konkreta riktlinjer i hur arbetet ska utföras. Vårt syfte med denna studien har varit att undersöka hur några sagopedagoger själva upplever och
tän-30
ker kring sitt pedagoguppdrag. Sagopedagogikens arbetssätt syftar till att sagan arbetas med på ett medvetet och målinriktat sätt genom att integrera läroplanens olika delar. Även om boken ses som ett sätt att arbeta med språkutveckling i förskolan så visar vår studie att sagopedagogerna föredrar det fria berättandet då de kan improvisera och an-passa berättandet i stunden. Bettelheims (1978) skildring av sagans betydelse för barnet går i linje med det våra informanter beskriver om vad barnet får ut av sagan. Genom det fria berättandet kan barnet erfara en djupare inlevelse och känna igen sig i känslor det ännu inte kan identifiera. Vi har kommit fram till att miljön har en avgörande roll i för-skolan då dess utformande speglar det pedagogerna fokuserar på. Sagopedagogerna i vår studie bygger upp sagomiljöer för att skapa stämning så att barnet ska få en helhets-upplevelse där alla sinnena får vara delaktiga. Sagopåsar och annan rekvisita används i verksamheten för att konkretisera sagans och dess betydelse för barnet. Genom en sammansättning av alla ovanstående faktorer bidrar dessa till att det skapas sagokulturer på de enskilda förskolorna.
Även om drivkraften finns hos sagopedagogerna att arbeta genomgående med sagan som utgångspunkt krävs det ett lika stort engagemang av alla pedagogerna. Vi kan se att ett gemensamt arbetssätt kräver att fler pedagoger får möjligheten att gå utbildningen för att det ska bli möjligt att omsätta i praktiken. Skillnaderna blir då hur sagopedago-gerna tänker kring själva arbetssättet, huruvida de väljer att inkludera barnen eller inte visar sig vara individuellt. Pedagogerna har på så sätt ett större enskilt ansvar utifrån sin individuella tolkning i hur arbete ska utföras. Den avsatta tiden för planering och utfö-rande är väldigt individuell på de olika förskolorna, vilket resulterar i hur aktivt sagorna arbetas med. Den största utvecklingen visar sig ske genom det kollegiala utbytet med andra som gått samma utbildning.
För att koppla tillbaka till titeln "Sagopedagogik – ett luftslott eller en möjlighet?", kan vi avslutningsvis fastställa att sagoarbetet måste vara ständigt pågående i strävan mot utveckling och förnyelse, med inspiration från såväl kolleger som barnets tankar och idéer. Risken är annars att arbetssättet ersätts av en nyare fortbildning.
31
Vidare forskning
Under studiens gång framgick det att det finns förskolor där alla pedagoger fått möjlig-het att gå sagopedagogsutbildningen. Vidare forskning kring sagopedagoger som vi skulle vilja fördjupa oss i är skillnaderna i arbetssättet mellan förskolor där alla pedago-gerna gått utbildningen jämfört med vårt resultat. Detta för att få syn på huruvida sago-pedagogikens arbetssätt i längden uppfattas som heltäckande i förhållande till skolver-kets riktlinjer.
32
Litteraturlista
Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok.1. uppl. Stockholm: Liber
Beskow, Elsa. (2011). Sagan om den lilla lilla gumman. Stockholm: Bonnier Carlsen Bettelheim, Bruno. (1978). Sagans förtrollande värld: folksagornas innebörd och
bety-delse. Stockholm: AWE/Geber
Björklid, Pia. & Fischbein, Siv. (1996). Det pedagogiska samspelet. Lund: Studentlitte-ratur
Ernald, Thomas. (2016). Kollegialt lärande nyckelfaktor för framgångsrik
skolutveck-ling. Skolverket
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/artikelarkiv/kollegialt-larande-nyckelfaktor-for-framgangsrik-skolutveckling-1.171296 [Hämtad 2016-05-31]
Fast, Carina. (2001). Berätta!: inspiration och teknik. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur
Fast, Carina. (2011). Att läsa och skriva i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Gustavsson, Karin. & Mellgren, Elisabeth. (2008). Yrkesroller i förskolan: en
utvärde-ringsstudie av en fortbildning initierad av Kommunal och Lärarförbundet
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/22985/1/gupea_2077_22985_1.pdf [ Hämtad 2016-06-02]
33
Johansson, Eva. (2005). Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta
bar-nen i förskolan. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1830 [ Hämtad 2016-06-02]
Kvale, Steinar. & Brinkmann, Svend. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Langer, Judith. (1998). Thinking and doing literature: An eight year study. The English journal. Vol. 87, No 2(Feb., 1998), pp. 16-23
http://www.csun.edu/~krowlands/Content/Academic_Resources/Literature/Instructional %20Strategies/Langer-doing%20literature.pdf [Hämtad 2016-05-14]
Lindö, Rigmor. (2009). Det tidiga språkbadet. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Nordin Hultman, Elisabeth. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. 1. uppl., Liber, Diss. Stockholm : Univ., 2004,Stockholm, 2004
Regeringen. (2002). Mål i mun - Förslag till handlingsprogram för svenska språket. (SOU 2002:27). Stockholm: Kulturdepartementet
Pramling Samuelsson, Ingrid, Klerfelt, Anna & Asplund Carlsson, Maj. (1993). Lära av
sagan. Lund: Studentlitteratur
Simonsson, Maria. (2004). Bilderboken i förskolan: en utgångspunkt för samspel. Diss. Linköping: Linköpings universitet
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:244547/FULLTEXT01.pdf [Hämtad
2016-08-26]
34
Skolverket. (2015). Läs och skrivportalen.
https://lasochskrivportalen.skolverket.se/#/ [Hämtad 2016-05-14]
Säljö, Roger. (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det
kollekti-va minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Vetenskapsrådet. (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk
-samhällsvetenskaplig forskning.
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [Hämtad 2016-08-14]
ygotski ev emenovi . (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Dai-dalos
35
Bilaga 1
Samtalsämnen
* Vad var det som fick dig att vilja gå sagopedagogsutbildningen? * Vilken litteratur läser du gärna för barnen?
* Vad utgår du ifrån när du väljer litteratur? * När, vilken tidpunkt läser du för barnen?
* Hur ser du på klassisk litteratur och nytt? Motivera.
* Hur framför du litteraturen? Läser, berättar, dramatiserar el annat? * Hur tänker du kring framförandet? Hur fångar du barnen?
* Berätta om dina tankar, drömmar, förväntningar av dig som sagopedagog. Vad är visio-nen? Är den möjlig att uppnå? (sagorum - vem har tillgång? Vem utformar?)
* Vem får chansen att gå utbildningen? Förskollärare, barnskötare eller båda? * Vad finns det för mål när pedagoger läser/berättar sagor? (vad är intentionerna)
* Finns det avsatt/schemalagd tid då vikarie sätts in för att sagopedagogen ska ha tid att planera och förbereda?
