Saknad men inte försvunnen : En litteraturstudie om hemmasittande elever

Examensarbete i socialt arbete Malmö universitet

15 hp Hälsa och samhälle

Socionomprogrammet 205 06 Malmö

Maj 2021

SAKNAD MEN INTE FÖRSVUNNEN

EN LITTERATURSTUDIE OM

HEMMASITTANDE ELEVER

FREDRIKA FALKESTAV

HANNA MATSSON

2

MISSING FROM SCHOOL

A LITERATURE REVIEW OF SCHOOL

REFUSAL BEHAVIOR

FREDRIKA FALKESTAV

HANNA MATSSON

Falkestav, F, & Matsson, H. Missing from School. A literature review of school refusal behavior. Degree project in social work 15 högskolepoäng. Malmö University: Faculty of Health and Society, Department of Social Work, 2021.

Abstract

Increasing attention is being paid to the phenomenon of school refusing behaviour. Schools and other professionals are actively working to improve student attendance however the demand for knowledge of how to work with long term absence is significant. Without proper insight the wrong actions might be taken and make the issue worse. The aim with this study is to investigate how the problems and working methods in regards to school refusal behaviour can be understood. The study is based on a literature review of 16 academic articles and the result present six main themes, central for the purpose of the study. By applying ecological development theory as well as risk and protective factor theory the study concludes that school refusal behaviour is a complex problem and the young person with school refusing behaviour needs to be holistically understood in respect to the specific life situation of the individual and risk factors need to be understood as cumulative. Proper timing and intensity of interventions are of great significance as well as interprofessional cooperation and having a good alliance with the family, all of which is concluded to be of difficulty. It is also found that school refusal behaviour to a greater extent should be considered a societal issue instead of merely an individual problem.

Keywords: hemmasittande elever, problematisk frånvaro, school refusal behavior, skolvägran, utvecklingsekologisk teori

3

Innehåll

1. Inledning ... 5

1.1 Problemformulering ... 6

1.2 Relevans för socialt arbete ... 7

1.3 Syfte ... 7

1.4 Frågeställningar ... 7

1.5 Avgränsningar och centrala begrepp ... 7

2. Teori ... 9

2.1 Utvecklingsekologi ... 9

2.2 Utvecklingsekologi i det sociala arbetet ... 9

2.3 Utvecklingsekologisk modell ... 10

2.4 Interaktioner på de fyra analysnivåerna ... 10

2.5 Risk- och skyddsfaktorer ... 11

2.6 Kritik ... 12 3. Metod ... 13 3.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv ... 13 3.2 Litteraturstudie ... 13 3.3 Tillvägagångssätt ... 14 3.4 Urval ... 15 3.5 Kvalitetsgranskning ... 16 3.6 Analysförfarande ... 17 3.7 Etiska överväganden ... 18 3.8 Metoddiskussion ... 19 3.9 Arbetsfördelning ... 19 4. Resultat ... 20 4.1 Familjefaktorer ... 20 4.1.1 Föräldraförmåga ... 20 4.1.2 Familjesituation ... 22 4.1.3 Socioekonomisk grupptillhörighet ... 23 4.2 Individuella faktorer ... 23 4.3 Skolfaktorer ... 25

4.3.1 Relation till lärare ... 25

4.3.2 Elevers skolprestationer ... 27

4.3.3 Skolans organisation ... 27

4.4 Sociala relationer ... 29

4.5 Samverkan och samarbete i arbetet med hemmasittande elever ... 31

4

4.5.2 Samarbete mellan familj och professionella ... 33

4.6 Problematiska tidsperspektiv vid insatser ... 34

5. Analys ... 36

6. Diskussion ... 41

6.1 Uppsatsens första frågeställning ... 41

6.2 Uppsatsens andra frågeställning ... 41

6.3 Den svenska kontexten ... 42

6.4 Framtida forskning ... 43

7. Referenser ... 44

8. Bilagor ... 48

8.1 Bilaga 1. Vetenskapliga artiklar som utgör empirin, dess geografiska kontext samt bedömning av artiklarnas etiska beskrivning. ... 48

8.2 Bilaga 2. Översikt av kvalitetsgranskning av kvalitativa artiklar ... 55

8.3 Bilaga 3. Översikt av kvalitetsgranskning av kvantitativa artiklar ... 65

5

1. Inledning

Barn bosatta i Sverige har skolplikt enligt svensk lagstiftning. Den allmänna skolplikten ger barn rätt till kostnadsfri grundläggande utbildning i allmän skola (7 kap. 2§ första stycket, 3§ första stycket, Skollag 2010:800). Skolplikten kan ses som en av hörnstenarna i Sveriges utbildningssystem (SOU 2016:94). Lagen säger att barn som omfattas av skolplikten ska delta i utbildningen, om inte giltigt skäl finns (7 kap. 17 § första stycket, Skollag). Ogiltig frånvaro är de fallen då vårdnadshavare inte meddelat skolan om hindret för elevens uteblivande från skolundervisningen. Att en elev har mycket eller omfattande frånvaro, oavsett om den klassas som giltig eller ogiltig, skapar risker för eleven att inte klara målen med utbildningen (Skolverket, 2021). Närvaro är således en förutsättning för elever att fullgöra skolplikten (SOU 2016:94). Skolinspektionen (2016) delar upp omfattande skolfrånvaro i två kategorier: dels ogiltig upprepad ströfrånvaro vilket avser icke-godkänd frånvaro där eleven är borta från enstaka lektioner eller dagar och; ogiltig sammanhängande frånvaro vilket avser icke-godkänd frånvaro där eleven är borta under en sammanhängande tid om minst en månad. Skolinspektionens (2016) granskning visar att ogiltig sammanhängande frånvaro är i princip är lika vanligt bland pojkar som flickor, att det är ett problem i storstäderna så väl som på landsbygden och det är lika utbrett i de kommunala skolorna som i de fristående skolorna.

Ekstrand (2020) menar att intresset för skolfrånvaro bland barn och ungdomar ökar, både på lokal, regional och nationell nivå i Sverige. Men även internationellt av till exempel Europeiska unionen, som har betonat vikten av att en demokrati innefattar läs- och skrivförmåga hos invånarna. Problemet med elevers frånvaro i skolan är inte isolerat till Sverige, utan rapporter om högt antal elever som inte går till skolan kommer från hela världen. Frånvaron gäller både ströfrånvaro, långvarig frånvaro och totalt avhopp från skolan (Ekstrand, 2020). Att elevers frånvaro är ett internationellt intressant ämne visas även av den ideella organisationen The International Network for School Attendance (INSA), som arbetar för att främja närvaro och upplyser om frånvaroproblematik (INSA, u.å.). INSA sammanställer, framställer, utvärderar och sprider informations-, bedömnings- och interventionsstrategier för alla som är intresserade i skolfrånvarofrågan (ibid.). Ekstrand (2020) menar att det i grund och botten handlar om alla barns rätt till likvärdig och grundläggande utbildning.

Den svenska Regeringen publicerade 2016 en statlig utredning gällande skolelevers frånvaro, med uppdrag att kartlägga både giltig och ogiltig långvarig frånvaro i grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan (SOU 2016:94). Författarna menar att det är svårt att avgöra om frånvaron bland skolelever har ökat, men att upplevelsen är att fler elever har problem med omfattande frånvaro än tidigare. Inte minst får frånvaro från grundläggande skolutbildning större konsekvenser för individen i dagens kunskapssamhälle än tidigare (SOU 2016:94). Barn och ungdomar som har omfattande frånvaro från skolan har en förhöjd risk för att även hamna i ett långvarigt utanförskap efter skoltiden präglat av olika former av ohälsa som arbetslöshet, psykisk ohälsa och missbruk (Skolinspektionen, 2016; SOU 2016:94). Brist på grundläggande utbildning drabbar både individens förutsättningar för framtida möjligheter till arbete och välmående men kan även ses riskera samhällets välstånd och utveckling (Ekstrand, 2020). Gladh och Sjödin

6

(2014) belyser även detta. Förutom att barn och ungdomar som inte går till skolan missar chanser att utvecklas, vara en del av samhället, interaktioner med jämnåriga och förberedelser för vuxenlivet når även förlusten en samhällsekonomisk nivå. Där varje hemmasittande elev kostar samhället 12–15 miljoner kronor (Gladh & Sjödin, 2014). Konsekvenserna av elevers frånvaro drabbar även föräldrarna och familjerna till dessa barn och ungdomar. Allt som oftast vill föräldrar att det ska gå bra för deras barn och vill att deras barn ska ha de kunskaper som skolar lär ut (SOU 2016:94). Björnsdotter-Grönkvist (2021) yrkar även på en tydligare ansvarsfördelning mellan skola, psykiatri och socialtjänst då föräldrar vittnar om att de olika aktörerna hänvisar till varandra utan att kunna erbjuda några fungerande hjälpinsatser. Allt medan barnen och ungdomarnas problematik försvåras.

Det finns olika slag av skolfrånvaro. Skolk kan omfatta både ogiltig ströfrånvaro och mer omfattande frånvaro, och förknippas ofta till att eleven har ett aktivt socialt liv och utåtagerande beteende (Gladh & Sjödin, 2014). Skolk kan även innefatta frånvaro i skolan, där eleven är i skolan, men inte befinner sig i klassrummet eller deltar i undervisningen, eller sen ankomst till skolan (Heyne et al., 2019). Skolk kan även beskrivas som att föräldrarna till den skolkande eleven inte vet var deras barn befinner sig om de inte är i skolan och att eleven försöker dölja sin frånvaro för föräldrarna (ibid.). Skolvägran och skolfobi, som ofta menas som mer omfattande frånvaro, ses ofta i förhållande till att eleven undviker skolan och dess miljö, men sällan associeras problematiken till andra faktorer och förhållanden i individens liv (ibid.). Dock anses hemmasittande och problematisk frånvaro vara symtom till ett mer komplexa och sammansatta problem, där orsakerna och problematiken inte anses vara avgränsade till skolmiljön. Samt att frånvaron är långvarig och omfattande (Gladh & Sjödin, 2014). Hemmasittarproblematik relateras sällan till utåtagerande beteende eller annan beteendeproblematik hos eleven, till skillnad från skolk som nämns ovan (ibid.). Problematisk frånvaro riskerar även vara en lösningsmodell för eleven och att andra problem som orsakar frånvaron fortgår utan att eleven får hjälp med dem (SOU 2016:94). Hemmasittarproblematik och problematisk frånvaro anses även inbegripa att problematiken inte endast befinner sig hos individen, utan även att samhället har ansvar att lösa problemet (ibid.).

1.1 Problemformulering

Hemmasittare är ett begrepp på elever som inte kommer till skolan och som på grund av olika orsaker är kvar hemma. Ekstrand (2020) beskriver att hemmasittare ofta ses som elever som väljer att stanna hemma och uppfattningen är att de sysselsätter sig med dator, spel och internet efter eget tycke. Men orsakerna till hemmasittandet skiljer sig från fall till fall. Anledningarna till att en elev är hemmasittande kan som sagt vara många men till hemmasittarproblematik kopplas inte långvarig frånvaron till ett aktivt socialt liv utanför hemmet (Gladh & Sjödin, 2014). Allt större uppmärksamhet riktas mot fenomenet hemmasittare inte minst från olika medier (Ekstrand, 2020). Björnsdotter-Grönkvist (2021) lyfter att ett stort problem är att det saknas tydliga riktlinjer för skolorna vilket leder till att de ofta står handfallna inför vad som gäller för elever med denna typ av problematiska frånvaro. Björnsdotter-Grönkvist (2021) belyser vidare att fokus bör ligga på samhällets ansvar för dessa barn och ungdomar vilket skulle kunna innebära ett skifte i förståelsen av denna problematik som ett socialt problem snarare än individuella svårigheter. Svensk forskning kring problematisk frånvaro gällande

7

orsaker, samband, konsekvenser och interventioner är begränsad, däremot finns det internationell forskning som berör detta (SOU 2016:94). Många svenska skolor arbetar aktivt för att förbättra och främja närvaro hos elever och efterfrågan på kunskap är stor. Men bristen på kartläggningar av frånvarons orsaker gör att risken ökar för att fel åtgärder vidtas och att elever fortsätter fastna i långvarig frånvaro (ibid.).

1.2 Relevans för socialt arbete

Professionella inom socialt arbete kommer på flera sätt i kontakt med hemmasittande barn och ungdomar. Det kan dels handla om kuratorer inom skolans elevhälsoteam, dels om socialsekreterare inom socialtjänsten eller behandlare i olika former. En djupare förståelse av det sociala problemet problematisk frånvaro och kunskaper om arbetssätt kring fenomenet, kan skapa möjligheter för professionella att hitta sätt att bemöta, förebygga och behandla hemmasittarproblematik. Kunskap om och förståelse för de barn och ungdomar som inte går till skolan är därmed relevant för socialarbetare men även andra yrkesgrupper som kommer i kontakt med denna grupp.

1.3 Syfte

Syftet med detta arbete är att utifrån tidigare forskning undersöka hur problematiken samt arbetssätten kring hemmasittande skolelever kan förstås.

1.4 Frågeställningar

• Hur kan problematiken kring hemmasittande skolelever förstås utifrån tidigare forskning?

• Hur kan arbetssätten kring hemmasittande skolelever förstås utifrån tidigare forskning?

1.5 Avgränsningar och centrala begrepp

Inom forskningsområdet för skolfrånvaro används många olika begrepp för elever som inte går till skolan. Vi har valt att i denna uppsats använda begreppen hemmasittare, hemmasittande elev, hemmasittarproblematik och problematisk skolfrånvaro. Dessa begrepp kommer användas synonymt. Begrepp som skolvägran, skolfobi och skolk anses inte ge en rättvis beskrivning av den komplexa problematiken då hemmasittande elevers svårigheter sällan är avgränsade till endast skolmiljön. Oftast är problematisk skolfrånvaro ett symptom på ett långt mer komplext problem (Gladh & Sjödin, 2014). Skolk kan omfatta både ogiltig ströfrånvaro och mer omfattande frånvaro men kopplas, till skillnad från hemmasittande elever, ofta ihop med ett mer aktivt socialt liv och utåtagerande beteende (ibid.). Hemmasittande elevers problematik definieras utifrån att eleven är motvillig eller vägrar gå till skolan vilket ofta leder till långvarig frånvaro; eleven är oftast hemma när den inte är i skolan och föräldrarna är oftast medvetna om detta; eleven upplever emotionell stress i förhållande till skolan; eleven saknar allvarligt anti-socialt beteende (även om den unge kan uppvisa motståndsbeteenden) samt att föräldrarna till eleven har försökt få denne att närvara i skolan (ibid.). I internationell forskning finns samma problematik kring begreppsanvändning och definition av frånvaro. Truancy (skolk), absenteeism (frånvaro) och school refusal behavior (skolvägrande beteende), som ibland förkortas till school refusal (skolvägran), är de vanligaste förkommande begreppen i internationell forskning

8

(Ekstrand, 2020). I brist på ett engelskt begrepp som motsvarar hemmasittande elever har vi valt att använda school refusal och school resusal behavior som synonymer till hemmasittande elever med hänvisning till att skolvägran är det närmast i betydelse till hemmasittare (Gladh & Sjödin, 2014).

Eftersom problematiken hemmasittande elever inte är uteslutande kopplat till en viss ålder eller årskurs kommer vi i detta arbete utgå från både skolelever i grund- samt gymnasieskola. Begrepp som elev, barn, ungdomar och den unge kommer synonymt användas som skolelever. Valet att inte begränsa arbetet till grund- eller gymnasieskola gjordes då skolsystem internationellt sett skiljer sig åt och där med även den obligatoriska skolåldern (Ekstrand, 2020). Till exempel ses high school (14–18 år) ofta som synonymt till gymnasieskola (16–21 år), och skolplikten i USA skiljer sig mellan staterna i förhållande till ålder. Ekstrand (2020) menar att forskning kring äldre elever generellt sett även har relevans för yngre elever. För enkelhetens skull benämns samtliga vårdnadshavare i detta arbete som förälder eller föräldrar. Begreppen förälder och föräldrar innefattar därmed den eller de personer som har den rättsliga vårdnaden om barnet eller ungdomen, och därmed ansvarar för att barnets eller ungdomens behov blir tillgodosedda (6 kap. 2 § andra stycket, Föräldrabalk SFS 1949:381). Dessa behov innefattar barnets rätt till omvårdnad, trygghet och en god uppfostran (6 kap. 1 §, Föräldrabalk). Detta med en medvetenhet om att alla vårdnadshavare inte alltid ses som den unges förälder, till exempel om en särskilt förordnad vårdnadshavare har anförtrotts vårdnaden av rätten (6 kap. 2 §, andra stycket Föräldrabalk). Vårdnadshavaren har, enligt svensk lag, ansvaret att bevaka att barnet får tillfredställande utbildning (ibid.).

I denna uppsats kommer begreppet professionella innefatta samtliga yrkesgrupper som möter och arbetar med hemmasittande elever, som inte är lärare eller annan skolpersonal. Till exempel socialarbetare, psykologer och familjecoacher.

Psykisk ohälsa, som samlingsbegrepp, kommer i detta arbete användas i en bred definition och innefatta flera psykiska och psykosomatiska besvär. I enlighet med Folkhälsomyndigheten (2021) omfattar psykisk ohälsa psykiska besvär som nedstämdhet, oro, sömnbesvär men även psykosomatiska besvär som huvudvärk, magont och yrsel. Även diagnostiserade psykiska sjukdomar som depression och ångestsyndrom innefattas i denna uppsats i begreppet psykisk ohälsa (Folkhälsomyndigheten, 2021). Psykisk ohälsa innefattar djupgående och komplicerade psykiska problem som berör en individs hela vardag och som inte “går över” till skillnad från vardagliga problem, som att vara stressad över en viss situation (Wikström & Lindholm, 2020).

9

2. Teori

Bronfenbrenners (1979) teori om utvecklingsekologi har valts ut för att ge arbetet ett teoretiskt ramverk att analysera det material som är undersökningens empiri. Den utvecklingsekologiska modellen valdes för att visa på hur olika faktorer samt samspelet mellan dessa, direkt eller indirekt påverkar individen och dess utveckling av hemmasittarproblematik. Även begreppen risk- och skyddsfaktorer (Socialstyrelsen, 2018; Andersson 2002) är en del av den teoretiska utgångspunkten. Dessa begrepp valdes för att tydliggöra vissa elevers förutsättningar och möjligheter att klara av att gå till skolan.

2.1 Utvecklingsekologi

Utvecklingsekologi är Bronfenbrenners teori om mänsklig utveckling och sammanfattar många av Bronfenbrenners studier av miljöinflytande på barns utveckling (Bronfenbrenner, 1979). Bronfenbrenner intresserade sig för den kontext som ett barn växer upp i; hur familj, grupper, kulturer och samhällsfaktorer inverkar på individen och hur det i sin tur påverkar utvecklingen av individen (Andersson, 2002). Bronfenbrenner var kritisk mot de traditionella psykodynamiska perspektiven som han ansåg la allt för stor vikt vid det som finns inom individen i jämförelse med allt som påverkar individen utifrån (Hwang & Nilsson, 2019). Utifrån det utvecklingsekologiska perspektivet sker utveckling i ett sammanhang, i ett samspel och i interaktion med olika omgivningsfaktorer. Den utvecklingsekologiska teorin utgår framför allt från barns utveckling men eftersom utveckling sker under hela livet anses modellen vara relevant under hela livsloppet (Andersson, 2002). Bronfenbrenner betonade även vikten av att inta ett fenomenologiskt perspektiv. Han menade att det är individens subjektiva upplevelser och uppfattningar av sin verklighet som är väsentliga att fånga för att kunna utveckla en överensstämmande bild av individens livssituation (Bronfenbrenner, 1979).

2.2 Utvecklingsekologi i det sociala arbetet

Utvecklingsekologi anses vara ett relevant teoretiskt perspektiv i det sociala arbetet och dess inflytande på socialt arbete världen över har varit betydande. Det lyckas konceptualisera socialarbetarens skyldigheter både mot individen och dess miljö vilket tidigare teorier inte åstadkommit (Jack, 2012). Teorin är användbar eftersom den tillhandahåller en holistisk modell för att ringa in de olika element som skapar individens sammanhang samt de kopplingar som existerar mellan elementen (Besthorn, 2013). Det tydliggör för socialarbetaren att de sociala problem en individ är drabbad av sannolikt har sin orsaksgrund i flera olika omständigheter och i kombinationen av dessa, som existerar på olika nivåer. Det innebär också att mindre förändringar av en eller flera element i individens sammanhang kan ha stort inflytande på det sociala problemet över tid (Jack, 2012). Det ger även en möjlighet för att se vad som ligger inom och vad som ligger utanför ramen för individen, familjen eller samhället att kunna påverka och på så sätt ge socialarbetaren en riktning för vad som sannolikt kan vara en lämplig intervention för individen (Teater, 2020).

10

2.3 Utvecklingsekologisk modell

Ur den utvecklingsekologiska teorin formade Bronfenbrenner den utvecklingsekologiska modellen (Bronfenbrenner, 1979). I modellen illustreras individen i mittpunkten i sin närmiljö bestående av de sammanhang som individen kommer i kontakt med, se figur 1. Individen ses som ett aktivt subjekt som fungerar i ett samspel med miljön. Bronfenbrenner framhöll att individens utveckling står i

Figur 1. Bronfenbrenners modell av den utvecklingsekologiska modellen (Andersson, 2002).

relation till det sociala och kulturella sammanhang som människan ingår i (ibid.). Genom en dynamisk växelverkan påverkar de föränderliga omgivningsfaktorerna individens utveckling som i sin tur påverkar individens interaktion i förhållande till miljön (Andersson, 2002). Interaktionen kan se olika ut beroende på individens egenskaper så som ålder, klass, kön, etnicitet och kultur. De sammanhang och miljöer som individen befinner sig i illustreras i modellen på fyra olika analysnivåer i ett sammanhängande system. De fyra analysnivåerna betecknade Bronfenbrenner (1979) som: mikronivå; mesonivå, exonivå och makronivå. Analysnivåerna bör inte ses som hierarkiskt ovanpåliggande utan snarare omslutande varandra som lagerna i en rysk docka (Andersson, 2002).

2.4 Interaktioner på de fyra analysnivåerna

Mikronivån, i den utvecklingsekologiska modellen, är den nivå där interaktioner mellan individ och närmiljö sker, det vill säga platserna där individen bor och rör sig på samt de sociala relationer som individen utsätts för i princip dagligen (Andersson, 2002). För en skolelev skulle dessa närmiljöer kunna utgöras av barnets familj, kamratgrupp, skola och fritidsmiljö (Andersson, 2002). Det är viktigt att systemen på denna nivå är i balans och fungerar för att barnet ska kunna må bra (Hwang & Nilson, 2019). En interaktion på mikronivå skulle kunna utgöras av att skolelevens omtyckta lärare byter jobb och ersätts med en för barnet ny lärare; lärarbytet påverkar barnet som känner sig osäker i relationen till den nya läraren. Mesonivån omsluter mikronivån och består av interaktioner mellan individens närmiljöer. Dessa interaktioner kan vara av lika stor betydelse för individen som de interaktioner som sker inom de enskilda närmiljöerna på mikronivån (Andersson, 2002). För en skolelev skulle en interaktion på mesonivå kunna bestå av att skolan

11

upphör med den läxverkstad efter skoltid som de tidigare erbjudit alla elever; detta påverkar skolelevens föräldrar som nu behöver lägga mer av sin tid efter arbetet till att ge barnet stöd i sin läxläsning. För att barnet ska må bra är det viktigt att systemen på mikronivån står i kontakt med varandra på ett för barnet gynnande sätt. Om systemen på mikronivå står i kontakt med varandra är förutsättningarna bättre för att systemen formar överensstämmande normer. (Hwang & Nilsson, 2019). Mesonivån omsluts av exonivån som består av de interaktioner som sker mellan det som händer på mesonivå och förhållanden som finns utanför individens vardagsverklighet (Hwang & Nilsson, 2019). Individen påverkas indirekt av faktorer på exonivå och har alltså inte en aktiv roll (Andersson, 2002). För en skolelev skulle den indirekta påverkan av barnets utvecklingsförutsättningar kunna komma från föräldrarnas arbetsplats, skolans organisation, kommunala resurser eller lokalpolitik (Hwang & Nilsson, 2019). En sådan påverkan skulle kunna utgöras av att skolelevens förälder blir befordrad till en högre tjänst i arbetet vilket innebär att föräldern är borta längre dagar och behöver resa i väg på tjänsteresor; det påverkar barnet negativt då denne inte längre kan få stöd och hjälp från föräldern med läxläsningen. Modellens yttersta nivå är makronivå som består av samspelet mellan det som sker på exonivån och övergripande samhällsförhållanden som normer, värderingar, lagar, attityder, ideologier och politik (Andersson, 2002). Interaktionen på denna nivå skulle kunna utgöras av Skolverkets riktlinjer för vilka stödinsatser som ska erbjudas elever och hur de ska tillämpas; skolan som arbetar efter Skolverkets riktlinjer genomför anpassningar i skolelevens undervisning som påverkar barnets inlärning positivt. Alla nivåer i systemet påverkar varandra (Andersson, 2002). Systemet blir mycket större med åldern och utvecklas allt eftersom individen breddar sina sammanhang. I och med att sammanhangen blir fler och större, ökar även de roller, relationer och sociala situationer som barnet möter (Hwang & Nilsson, 2019).

2.5 Risk- och skyddsfaktorer

I det sociala arbetet kan den utvecklingsekologiska modellen användas som utgångspunkt för att analysera risk- och skyddsfaktorer i en individs livssituation. Det utgör exempelvis grunden för Barnets behov i centrum – BBIC (Socialstyrelsen, 2018) som är det arbetssätt som Socialstyrelsen tagit fram för socialtjänstens barn- och ungdomsvård (Socialstyrelsen, 2019) vilket delvis består av ett metodstöd för risk- och skyddsanalyser vid bedömningen av barns behov (Socialstyrelsen, 2018).

Riskfaktorer kan inte likställas med direkta orsakssamband. Att en eller flera riskfaktorer existerar utifrån en individs livssituation innebär alltså inte automatiskt att vissa specifika konsekvenser kommer att uppstå som följd. Riskfaktorer bör snarare ses som egenskaper, händelser, förhållanden eller processer som innebär en förhöjd risk för att vissa utfall skall uppstå (Andersson, 2002). Exempel på riskfaktorer som finns för eller hos barnet eller den unga är att: uppvisa överaktivitet, impulsivitet eller ha svårt att koncentrera sig; att ha föräldrar med låg utbildning och svag anknytning till arbetsmarknaden; att ha föräldrar som brister i att ge stimulans och som inte engagerar sig i barnet (Socialstyrelsen, 2018). Riskfaktorer verkar inte isolerade från varandra, ju fler kombinationer av riskfaktor som finns desto mer ökar risken. Detta kan förstås utifrån att det är enklare att hantera en eller två risker i jämförelse med en kombination av tre eller fyra risker som samvarierar. För barn och unga kan anhopningen av risker som kumulerar bli

12

ohanterlig vilket kan utgöra en fara för deras utveckling. Ibland föreligger många risker och barnet verkar klara sig mot alla odds. En förklaring till detta är att det kan finnas många skyddsfaktorer som kompenserar för de risker som finns. Skyddsfaktorer är egenskaper, händelser, förhållanden eller processer som innebär att sannolikheten för att ett visst utfall blir mindre (Andersson, 2002). Exempel på skyddsfaktorer som finns för eller hos barnet eller den unga är att: känna glädje, nöjdhet och ha förmåga att hantera känslor åldersadekvat; att leva i en familj med trygg och ordnad ekonomi; och att ha föräldrar som är pålitliga, förutsägbara och varaktiga i relationen till sitt barn (Socialstyrelsen, 2018). Ju fler skyddsfaktorer som i individens livssituation desto mer motståndskraftig blir individen i förhållande till föreliggande riskfaktorer (Andersson, 2002).

2.6 Kritik

Den utvecklingsekologiska teorin har kritiserat för att vara alltför generell och övergripande, vilket också gör den svår att överblicka (Payne, 2015). Teorin anses även vara svår att studera empiriskt och dess ekologiska validitet, vilket avser teorins tillämpbarhet i det verkliga livet, har kritiserats. Kritikerna menar att den utvecklingsekologiska forskningen sällan förmår visa på hur något fungerar i verkligheten och därmed sällan åstadkommer någon hög grad av ekologisk validitet (Hwang & Nilsson, 2019). Den utvecklingsekologiska teorin identifierar bland annat flertalet omgivningsfaktorer som påstås påverka individens utveckling men de teoretiska beskrivningarna av hur själva påverkan sker, är begränsade. Exempelvis erbjuder teorin inga explicita förklaringar på hur den indirekta påverkan på individens utveckling från exosystemet sker (Hwang & Nilsson, 2019). Bristen av sådana förklaringar innebär, i det sociala arbetets praktik, att professionella som arbetar utifrån den utvecklingsekologiska teorin kan uppleva att det är svårt att förutse och bedöma vilka interventioner som kommer hjälpa individen eftersom det är oklart hur och på vilka sätt de olika nivåerna inom det ekologiska systemet påverkar varandra och individen. Eftersom den teoretiska premissen utgår från systemet sett som en helhet med flerdimensionella påverkansförklaringar är det inte heller möjligt för den professionella att välja bort vissa delar av systemet i det sociala arbetet med individen, utan systemet som helhet måste beaktas (Payne, 2015).

13

3. Metod

I detta avsnitt redogörs arbetets metoder och metodologiska avväganden. Uppsatsens metoder presenteras under följande underrubriker: vetenskapsteoretiskt perspektiv, litteraturstudie, tillvägagångssätt, urval, kvalitetsgranskning, analysförfarande, etiska överväganden, metoddiskussion och arbetsfördelning.

3.1 Vetenskapsteoretiskt perspektiv

I syfte att undersöka hur problematiken samt arbetssätten kring hemmasittande skolelever kan förstås har ett pragmatiskt kunskapsteoretiskt perspektiv tillämpats. Begreppet kunskapsteori inbegriper de teoretiska och filosofiska konstruktioner som tillämpas för att definiera och förklara vad kunskap är (Hothersall, 2019). Det utgår från att kunskap fungerar som en trosuppfattning varifrån individer ofta är beredda att handla (ibid.). Hothersall (2019) menar att det metodologiska syftet med ett pragmatiskt tillvägagångssätt är att använda erfarenhet för att bygga kunskap om världen. Detta sker i form av ”motiverade påståenden”, snarare än att påstå att det finns en absolut kunskap eller sanning, eftersom pragmatism som kunskapsteoretiskt perspektiv baseras på uppfattningen av att det inte är möjligt att få fullständig förståelse för någonting (ibid.).

‘

To a pragmatist, the mandate of science is not to find truth or reality, the existence of which is perpetually in dispute, but to facilitate human problem-solving’ (Powell, 2001:884)

Det pragmatiska kunskapsteoretiska perspektivet utgör således en erfarenhetsbaserad, handlingsinriktad ram vars syfte och undersökningsmetoder ses som ett sätt att angripa frågor om hur välden kan upplevas och förstås i praktisk mening (Hothersall, 2019) så som hur problematiken samt arbetssätten kring hemmasittande skolelever kan förstås. Det inbegriper även en uppfattning av att något är praktiskt att konceptuellt förstå utifrån att förståelsen möjliggör fungerande interaktion med omvärlden (ibid.), exempelvis i vilka former som socialt arbete kan gagna barn och ungdomar med problematisk frånvaro.

Tillämpningen av ett pragmatiskt kunskapsteoretiskt perspektiv kräver inte något specifikt metodologiskt tillvägagångssätt vilket innebär att det är möjligt att vara flexibel utifrån hur undersökningen praktiskt utformas för att producera socialt användbar kunskap (Hothersall, 2019). Det pragmatiska kunskapsteoretiska perspektivet kan således anses vara ett lämpligt perspektiv vid litteraturstudier eftersom de vetenskapliga artiklarna som utgör det empiriska underlaget utgår från olika metodologiska kunskapsteoretiska perspektiv.

3.2 Litteraturstudie

I enlighet med uppsatsens syfte och frågeställningar har en litteraturundersökning gjorts utifrån tidigare forskning på ämnet. En litteraturstudie tillåter en större insamling av publicerad forskning (Funck & Karlsson, 2021) vilket kan tänkas ge en större möjlighet att få en djupare, men även bredare, förståelse kring problematiken och arbetssätt med hemmasittande elever. Metoden valdes utifrån att det är ett bra sätt att sammanställa kunskapen inom ett område (Funck & Karlsson, 2021; Friberg, 2012), vilket är i enlighet med uppsatsens syfte och frågeställningar.

14

Därför har uppsatsen en kvalitativ ansats med syfte att framställa och identifiera gemensamma mönster, teman eller samband för att få en djupare förståelse om fenomenet (Funck & Karlsson, 2021; Friberg, 2012). Denna uppsats empiriska material är således ett systematiskt urval av vetenskapliga artiklar (Friberg, 2012). För att få fram relevant material till undersökningen söktes vetenskapliga artiklar fram i databaser efter valda sökord. Utifrån resultatet från sökningarna gjordes ett första urval efter läsning av artiklarnas titlar och abstracts (Friberg, 2012). Därefter gjordes vidare urval av artiklarnas relevans till studiens syfte och frågeställningar, på grund av uppsatsens förutsättningar fanns inte möjlighet att sammanställa all forskning på ämnet. När 16 artiklar valts ut kvalitetsgranskades dessa för att säkerställa att de kunde inkluderas i arbetet (ibid.). Sedan gjordes en tematisk analys av insamlade data (Friberg, 2012; Braun & Clarke, 2006). Till sist analyserades empirin utifrån valda teoretiska utgångspunkter.

3.3 Tillvägagångssätt

Det empiriska materialet som detta arbete utgår från har samlats in genom sökningar i tre olika databaser. De databaser som har använts är Swepub, Psycinfo och Sociological abstracts.

Tabell 1. Arbetsblad av nyckelord, synonymer och sökord

Nyckelord efter frågeställning 1 och 2:

Hemmasittare Skolelever Arbetssätt

Synonymer för att identifiera eventuella sökord:

Problematisk skolfrånvaro Elever Metod

Skolvägran Student Method

Skolfobi Pupils Intervention

Frånvaro Youth Åtgärder

School refusal Adolescents Interventioner

School refusal behavior Insatser

School attendance School absenteeism School absence School non-attenders School burnout School dropout School avoidance Refusal to go to school Absenteeism at school Cronic absenteeism

Sökord utvalda efter synonymer:

Hemmasittare - -

Skolfrånvaro

School refusal behavior Refusal to go to school Absenteeism at school School refusal School absence School absenteeism Chronic absenteeism

15

Innan sökningarna gjordes ett arbetsblad med nyckelord från studiens frågeställningar och därefter möjliga sökord. Sökorden bestod till en början av svenska ord som sedan byggdes på med synonymer och engelska begrepp. Arbetsbladet med sökord byggdes på efter några sökningar då vidare alternativ till sökord upptäcktes i artiklar från sökresultaten. Sökord valdes sedan ut efter synonymerna. Nyckelord, synonymer och sökorden som användes presenteras i tabell 1. Sökningarna riktade mot arbetets första frågeställning gav resultat för att även besvara uppsatsens andra frågeställning, varför inga specifika sökningar kring arbetssätt kring fenomenet hemmasittande elever har gjorts.

3.4 Urval

I och med arbetets ramar har inte all forskning inom ämnet inkluderats, därav har ett urval varit nödvändigt. Endast vetenskapliga artiklar som är refereegranskade (peer review) har inkluderats i studien. För att vidare avgränsa urvalet begränsades artiklarnas publikations år till 2015–2020, detta för att fokusera studien till så aktuell forskning som möjligt. Artiklar på svenska och engelska inkluderades i sökningarna. Sökningar på svenska artiklar och forskning om hemmasittare gav ett begränsat resultat, varför internationell forskning valdes att inkluderas i uppsatsen. Forskningen som utgör det empiriska materialet har således olika ursprung och varierande kulturell kontext. Majoriteten av forskningen är brittisk (fem artiklar) eller amerikansk (fyra artiklar), endast två artiklar är svenska. Resterande fem artiklar är från Nederländerna, Danmark, Frankrike, Turkiet eller utan specifik geografisk kontext. Artiklarnas geografiska kontext presenteras i bilaga 1. Den internationella forskningens relevans för den svenska kontexten diskuteras vidare i uppsatsens diskussionskapitel.

Eftersom syftet med studien är att undersöka förståelsen för problematiken kring hemmasittande elever exkluderades forskning som endast berör skolk (truancy). Detta med hänvisning till att det ofta kopplas ihop med en annan slags problematik än den kring hemmasittare och långvarig problematisk frånvaro (Gladh & Sjödin, 2014). Även artiklar som handlade om annan frånvaro än den relaterad till skolan exkluderades. Då elevers, föräldrars och professionellas upplevelser kring fenomenet lyfts på ett djupare plan i kvalitativ forskning prioriterades forskning med kvalitativ ansats över forskning med kvantitativ ansats. Detta då den kvantitativa forskningen sällan genererade en djupare förståelse av problematiken. Dock innefattar det empiriska materialet även några artiklar med kvantitativ ansats, dels för att dessa artiklar ansågs bidra till det empiriska underlaget, dels för tillgången på kvalitativ forskning var något begränsad inom de valda ramarna för urvalet. Forskning kring orsaker, riskfaktorer och som lyfte olika perspektiv om fenomenet prioriterades även i urvalet av empiri, för att få en sådan bred, djup och övergripande bild som möjligt av forskningsområdet och kunskapen kring ämnet. Sökningarna efter forskning på ämnet resulterade i totalt 1180 artiklar. Sökningarna i databaserna Pyscinfo och Sociological Abstracts gav största resultat i förhållande till antal träffar och sökningarna i Swepub det minsta resultatet. Av dessa valdes artiklar först ut efter relevansen på titeln, vilket resulterade i att 98 kvarstod. Sökningarna redovisas i tabell 2. Efter genomläsning av abstracts och en bedömning av relevans i förhållande till uppsatsens syfte valdes 43 artiklar ut för att läsas i sin helhet. 16 vetenskapliga artiklar valdes därefter ut efter kriterierna nämnda ovan, varav 10 är av kvalitativ forskning, tre kvantitativa studier, en studie

16

med mixad metod där endast den kvalitativa delen används i detta arbete, en litteraturöversikt och en fallstudie. De vetenskapliga artiklarna som utgör det empiriska materialet presenteras ibilaga 1.

Tabell 2. Redovisning av litteratursökningar.

Datum Databas Sökord Antal

träffar Valda efter titel 2021-03-31 Swepub Hemmasittare OR Skolfrånvaro 7 5

2021-04-15 Psycinfo School refusal behavior OR Refusal to go to school OR Absenteeism at school

484 75

2021-04-15 Sociological abstracts

School refusal OR School absence OR School absenteeism 678 11 2021-04-16 Sociological abstracts Chronic absenteeism 11 7

Totalt antal artiklar 1180 98

3.5 Kvalitetsgranskning

14 av 16 artiklar som ingår i det empiriska materialet har kvalitetsgranskats. Syftet med kvalitetsgranskningen var att säkerställa att vald empiri hade tillräcklig kvalitet och inte innehöll några allvarliga metodologiska brister (Friberg, 2012). Uppsatsens tidsbegränsning hindrade en kvalitetsgranskning av samtliga 43 artiklar som först valdes ut efter läsning av abstracts. Inga artiklar av de 16 utvalda valdes bort efter kvalitetsgranskningen. De artiklar med kvalitativ metodik har kvalitetsgranskats med hjälp av SBU:s granskningsmall “Bedömning av studie med kvalitativ metodik” (SBU, 2020a) och “Vägledning för granskning för studier med kvalitativ metodik” (SBU, 2020b). Bedömningen av forskningens kvalitet utgörs av fem steg; 1. Underliggande teori, modell eller ramverk, där studiens genomförande bedöms i förhållande till teori. 2. Deltagare, studiens urval av deltagare bedöms i relation till studiens syfte och frågeställningar. 3. Datainsamling, studiens metod för datainsamling bedöms i förhållande till studiens frågeställning. 4. Analys, studiens analys av material bedöms hur noggrant det är beskrivet samt om någon form av validering har använts. 5. Forskarens roll, forskarens kompetens och bakgrund bedöms, samt forskarens förförståelse och roll i förhållande till tillförlitlighet (SBU, 2020b). Kvalitetsgranskningen av det empiriska materialet visar att 10 av de 11 kvalitativa studierna, artikeln med mixad metod inräknad, bedöms vara av hög kvalitet (mindre eller obetydliga metodologiska brister) och en av måttlig kvalitet (måttliga metodologiska brister). En översikt över bedömningen av kvalitet på de kvalitativa studierna redovisas i bilaga 2.

De artiklarna med kvantitativ metod har kvalitetsgranskats utifrån GRADE-systemet (SBU, 2017). I GRADE utgår granskningen från en preliminär evidensstyrka, som baseras på forskningens studieupplägg. Denna preliminära evidensstyrka kan sedan justeras uppåt eller neråt efter olika kvalitetsfaktorer (ibid.). Dessa kvalitetsfaktorer är; studiekvalitet, samstämmighet/överensstämmelse, överförbarhet/relevans, precision i data, risk för publikationsbias, stora effekter, dos-responsband samt hög sannolikhet att effekten i studien är underskattad. Kvalitetsgranskningen av det empiriska materialet visar att en av de tre kvantitativa studierna har hög kvalitet (stark evidensstyrka) och de andra två måttlig kvalitet (måttligt stark evidensstyrka). En

17

översikt över bedömningen av kvalitet på de kvantitativa studierna redovisas i bilaga 3.

Två artiklar har inte kvalitetsgranskats genom dessa mallar, varav en är en litteraturöversikt av forskningsområdet och den andra en fallstudie och litteraturöversikt. Dessa två kunde ej kvalitetsgranskas mer än att de är publicerade och refereegranskade då en passande mall för detta inte hittades. Det gjordes en avvägning att refereegranskningen och publiceringen var en tillräcklig kvalitetsgranskning för dessa två artiklar.

3.6 Analysförfarande

Det empiriska materialet har analyserats genom tematisk analysmetod, för att identifiera och upptäcka mönster och teman (Braun & Clarke, 2006). Tematisk analys möjliggör även för tolkningar av olika aspekter av forskningsämnet. Genom tematisk analys har vi identifierat teman och mönster i det empiriska materialet och därefter valt ut de teman som är av intresse för denna studie. Vi har utifrån denna metod skapat teman från empirin och haft en induktiv ansats i analysen av empiri (ibid.). De teman som valts ut från empirin har på något sätt ansetts fånga något viktigt i förhållande till studiens syfte och frågeställningar (ibid.) och således ansetts bidra till en större förståelse för problematiken och arbetssätt med hemmasittande elever. Vikten av kunskapen ett tema bidar med till undersökningen har tagits större hänsyn till än till exempel antalet artiklar som tar upp det specifika temat eller omfattningen (antal informanter) som forskningen baseras på (ibid.). Analysen har gjorts i samklang med de sex steg som Braun och Clark (2006) presenterar för tematisk analys. Dessa steg är; Steg 1. Göra sig bekant med insamlade data, där all data lästs igenom innan kodningen har påbörjats och delar vi fann intressanta i texterna markerades. Steg 2. Skapa initiala koder, här kodades empirin manuellt utifrån det som ansågs av intresse för uppsatsens syfte och frågeställningar och potentiella mönster mellan data noterades. Steg 3. Sökande efter teman, varav de olika koderna från empirin sorterades in i större mer övergripande teman och därefter sorterades, vid behov, övergripande teman in i mindre underteman (ibid.). De koder som inte ansågs passa in i något tema eller undertema fick gå under kategorin ”övrigt”, detta för att inte riskera att förlora viktiga data som kan komma att vara relevant senare i processen. Steg 4. Granskning av teman, för att försäkra oss om att de teman som identifierats har tillräckligt med stöd från empirin, inte behöver slås ihop med något annat tema och att samtliga teman var åtskilda från varandra (ibid.). I det fjärde steget kontrollerades även att de valda teman representerade empirin och kodningen väl och de koder som tidigare inte passat in i något tema kategoriserades in eller valdes bort. Steg 5. Definiera och namnge teman. Data inom varje tema gicks igenom, för att identifiera vad i empirin som är av intresse och varför. I detta steg blev underteman tydligare i förhållande till empiri, teman och arbetets syfte och frågeställningar. Steg 6. Producera rapporten. När teman, samt underteman, var tydliga och klara började skriva resultatet och analys utifrån vald teoretisk utgångspunkt (ibid.). Citat som ansågs vara av vikt för temat eller undertemat valdes ut och den teoretiska analysen hade som syfte att argumentera för empirins relevans till vår forskningsfråga. En översikt på hur teman och underteman skapades efter koder visas i bilaga 4.

18

Trots att tematisk analys beskrivs som en linjär process i dessa sex steg har analysen varit mer av en cirkulär process där vi ständigt rört oss mellan data, kodning, tema och teori. Därav har de teman och underteman som slutligen valts ut och presenterats reviderats under samtliga av dessa steg. Sex slutliga teman valdes för att presentera resultatet, dessa är; familjefaktorer, individuella faktorer, skolfaktorer, sociala relationer, samverkan och samarbete i arbetet med hemmasittande elever och problematiska tidsperspektiv vid insatser. Resultatet innefattar även åtta underteman, varav tre tillhör temat familjefaktorer. Dessa tre underteman är; föräldraförmåga, familjesituation och socioekonomisk grupptillhörighet. Tre underteman finns i temat skolfaktorer; relation till lärare, elevers skolprestation och skolans organisation. De sista två underteman är inom samverkan och samarbete i arbetet med hemmasittande elever; samverkan mellan verksamheter och samarbete mellan familj och professionella. Att tre av sex teman fick underteman var för att dessa teman hade fler nyanseringar som ansågs viktiga att belysa i förhållande till uppsatsens syfte och frågeställningar, samt för att underlätta för läsaren genom att dela upp längre teman i mindre delar.

3.7 Etiska överväganden

Det ställs alltid etiska krav på forskaren och forskningens inriktning samt genomförande. Inte minst gällande hur informanter och försökspersoner som medverkar i en undersökning får behandlas. Personer som medverkar eller på ett indirekt sätt påverkas av forskningen ska till största möjliga mån skyddas från kränkningar och skador, kallat individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Det är även av största vikt att forskaren lämnar ut information samt inhämtar samtycke från de personer som deltar i en undersökning. Forskningskravet ser till forskningens nytta för samhället och att obetydlig skada för en individ inte kan stå i vägen för att viktig forskning bedrivs. Problem inom forskning handlar ofta om vägningar mellan individskyddskravet och forskningskravet. I Sverige finns Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor för att kontrollera att forskning bedrivs på ett etiskt korrekt sätt, samt etikprövningsnämnder som kompletterar lagen och granskar samt godkänner forskningsprojekt (Vetenskapsrådet, 2017). Vidare menar Vetenskapsrådet (2017) att god forskningsetik tillhör det totala bedömningen av forskningskvalitén samt vikten av att tala sanning, vara transparent samt rättvis i forskningen.

Denna uppsats etiska bedömning har bestått av en granskning av de vetenskapliga artiklarnas, som utgör det empiriska materialet, etiska överväganden. Bedömt utifrån kriterierna ovan har 14 artiklar en godkänd etisk beskrivning varav fem har fått etiskt godkännande av en kommitté eller nämnd. Den etiska beskrivningen varierar men samtliga av dessa 14 artiklar nämner frivillighet eller inhämtat samtycke från informanter. I de sju artiklar där barn under 16 år deltog är samtycke från föräldrar inhämtat och beskrivet. Fyra av artiklarna beskriver hur informanter fått tagit del av materialet och en artikel nämnder att data har förvarats på ett säkert och i krypterad programvara. Elva anses ha en tydlig etisk beskrivning, två måttligt etisk beskrivning och en svag etisk beskrivning. Två artiklar är utan en etisk diskussion eller etisk beskrivning, en är en litteraturöversikt och den andra är en kvalitativ studie där rektorer är informanter, som i studien är anonymiserade. För en sammanställning av bedömning varje artikels bedömning av etisk beskrivning sebilaga 1.

19

3.8 Metoddiskussion

I och med rådande covid-19 pandemi och Malmö Universitets rekommendationer att studenter inte genomför intervjuer i samband med examensarbetet har vi valt att göra en litteraturstudie, med vetenskapliga artiklar som empiri. Därmed utgår uppsatsen från sekundärkällor. Sekundärkällor riskerar i högre utsträckning än primärkällor att förändras från sin ursprungliga form genom tradering, vilket innebär att informationen kan tolkas på ett annat sätt än vad som var menat vid källans uppkomst (Thurén, 2013). Detta kan anses vara en nackdel med vårt metodval.

Det finns en medvetenhet hos författarna att ett större urval av artiklar och sökord kan komma att påverka resultatet (Thurén, 2013). Till exempel, som redovisas ovan, finns flertalet engelska uttryck för problematisk frånvaro. De olika definitionerna och distinktionerna mellan begreppen försvårar således sökningar efter forskning på ämnet. Men vårt tillvägagångssätt och urvalsprocess möjliggjorde till en början en bra överblick över forskningsläget, vilket kan tänkas minska risken för att ytterligare information skulle förändra helhetsbilden vårt resultat visar på. Därmed minskar även risken för att urvalet i denna uppsats är skevt (ibid.). Vi anser att den sammanställning och urvalet vi har gjort ger en relevant och representativ presentation av aktuell forskning på ämnet. Med hänvisning till uppsatsens ramar, har undersökningen varit systematisk och noggrann, och samtliga urval och begränsningar har redovisats ovan, vilket kan anses ge trovärdighet till studien genom transparens (Svensson & Ahrne, 2015). Uppsatsens reliabilitet anses därmed vara god, då undersökningen i hög grad kan replikeras (Bryman, 2018). Eftersom syftet med studien var att undersöka förståelsen kring hemmasittare utifrån tidigare forskning kan litteraturstudie anses vara en bra metod, vilket ger uppsatsen god validitet (Ejvegård, 2009). Trots att majoriteten av empirin utgår från annan kulturell kontext än den svenska kontexten vi författare utgår från, anser vi att det finns en överförbarhet i uppsatsen resultat (Bryman, 2018), eftersom resultatet kan anses innefatta både djup och bredd i förståelsen för problematiken kring hemmasittande elever.

3.9 Arbetsfördelning

Båda författarna har varit delaktiga i samtliga delar av uppsatsen. En konstant dialog har funnits mellan författarna under arbetets gång. Författarna har mestadels träffats fysiskt under arbetets gång men även haft kontakt via telefonsamtal. Avsnitt som har delats upp mellan författarna har sedan lästs igenom gemensamt och redigerats i samråd mellan författarna.

20

4. Resultat

Sex gemensamma teman identifierades och valdes ut från det empiriska underlaget, och totalt åtta underteman. Dessa teman och underteman kommer vara grunden för presentationen av uppsatsens resultat. Resultatet presenteras i detta kapitel under följande teman: familjefaktorer, individuella faktorer, skolfaktorer, sociala relationer, samverkan och samarbete i arbetet med hemmasittande elever samt problematiska tidsperspektiv vid insatser.

4.1 Familjefaktorer

Majoriteten av den tidigare forskningen som utgör detta arbetes resultat nämnde olika familjefaktorer som påverkar en hemmasittande elevs förmåga att gå till skolan. För att belysa nyanserna inom detta tema kommer dessa faktorer presenteras nedan i tre valda underteman: föräldraförmåga, familjesituation, och socioekonomisk grupptillhörighet.

4.1.1 Föräldraförmåga

Bristande föräldraskap, en ogynnsam relation mellan förälder och barn samt problematiska relationer mellan förälder och skola eller socialtjänst är återkommande förklaringar till att barn och ungdomar drar sig undan och slutar gå till skolan (Kljakovic & Kelly, 2019; Tobias, 2019). Dessa faktorer uppges inte minst av skolpersonal (Finning et al., 2020; Gren-Landell et al., 2015; Şahin, Arseven & Kılıç, 2016). Vanligt förkommande orsaker bakom en ung persons skolundvikande beteendet beskrivs vara om en förälder upplever och uppvisar maktlöshet i sitt föräldraskap, har bristande förtroende för skolan eller är oengagerad i den unges skolgång (Kljakovic & Kelly, 2019; Tobias, 2019; Sugrue, Zuel & LaLiberte, 2016; Finning et al., 2020) eller allmänt brister i sin omsorg för barnet (Şahin, Arseven & Kılıç, 2016). Även föräldrar som brister i sin förmåga att upprätthålla sina egna dagliga rutiner och därför exempelvis spenderar dagen med att sova, nämns som en orsak som höjer risken för att en ung person utvecklar ett hemmasittande beteende (Kljakovic & Kelly, 2019; Finning et al., 2020). Finning et al. (2020) menar att bristen på en förebild hemma påverkar barnets motivation att ta sig hemifrån och gå till skolan. Bristande föräldraförmåga kan vara en konsekvens av att föräldern lider av psykisk- eller fysisk ohälsa, har lågt självförtroende eller svårigheter att hantera stress och svåra situationer (Tobias, 2019; Finning et al., 2020). Förälderns egna förutsättningar påverkar föräldraförmågan, att ha kraft, ork och att kunna tänka långsiktigt för sitt barn (Tobias, 2019). Missbruksproblematik eller psykisk ohälsa hos en förälder ses som en riskfaktor för förälderns förmåga att ge barnet eller ungdomen den omsorg, struktur, stöd eller rutiner som krävs för att barnet ska ha förmåga att gå till skolan regelbundet (Tobias, 2019; Sugrue, Zuel & LaLiberte, 2016; Finning et al., 2020; Gren-Landell et al., 2015; Ingul, Havik & Heyne, 2019). Sugrue, Zuel och LaLiberte (2016) visar på att ett utbrett missbruk hos föräldern kan göra att denne inte är hemma om kvällar eller nätter och därmed inte vet eller ser till att barnet kommer i säng. Det kan leda till att barnet sitter uppe hela nätterna, inte kommer upp på morgnarna och inte kommer i väg till skolan (ibid.).

Tobias (2019) belyser att om relationen mellan barn och förälder är omvänd, eller där gränserna har suddats ut och synen på relationen är att barnet och föräldern

21

snarare är vänner eller mer liknar en syskonrelation, kan det skapa svårigheter för barnet att ta sig ur hemmet och till skolan (ibid.). Även om situationen är sådan att barnet tar på sig omsorgsansvar för föräldern anses påverka hemmasittarproblematik (Finning et al., 2020). Tobias (2019) fann att problematisk frånvaro ibland handlar om att föräldern har en beroenderelation till barnet, där föräldern håller barnet hemma på grund av sitt eget dåliga mående och upplever sig vara beroende av stöd från sitt barn. Ingul, Havik och Heyne (2019) lyfter att det även kan handla om barnets beroende till föräldern som skapats på grund av en överbeskyddande uppfostran, vilket leder till en separationsångest hos barnet som gör att den unga inte vill lämna hemmet. Föräldrar som använder ogynnsamma uppfostringsstilar i form av att vara förtryckande eller saknar förmåga att vara auktoritativ gentemot sitt barn, beskrivs höja risken för hemmasittarproblematik (Şahin, Arseven & Kılıç, 2016; Ingul, Havik & Heyne, 2019). Även stora konflikter mellan barn och förälder anses ha negativt påverka den unges närvaro i skolan (Finning et al., 2020). Lärare rankar en alltför tillåtande uppfostran som en av de tre högst rankade riskfaktorerna för en skolelev att utveckla problematisk frånvaro (Gren-Landell et al., 2015). Exempelvis, en alltför tillåtande uppfostran där det inte finns konsekvenser för barnets handlingar, brist på gränsdragningar, eller att föräldern hellre undviker konflikter med barnet än att se till att eleven kommer till skolan (Finning et al., 2020; Gren-Landell et al., 2015). Föräldrar kan uppleva att det är svårt att avgöra vad som är rätt att göra; ge stöd och acceptera sitt barns problematik gentemot att gå till skolan eller ställa krav och utmana den unga att förändra sin situation (Dannow, Esbjørn & Risom, 2020).

Kommunikationssvårigheter mellan skolpersonal och föräldrar anses även vara en bidragande faktor till en elevs problematiska skolfrånvaro (Sugrue, Zuel & LaLiberte, 2016). Ofta leder dessa kommunikationssvårigheter till att föräldrar har bristande förståelse för skolans policyer samt att föräldrar får negativa känslor och attityder gentemot skolan och skolsystemet (Sugrue, Zuel & LaLiberte, 2016; Finning et al., 2020). Sugrue, Zuel och LaLiberte (2016) fann att föräldrar som upplever att skolan har en personlig vendetta gentemot deras familj och barn eller upplever brist på respekt från skolpersonal, riskerar att tappa sitt engagemang för barnets utbildning. En ansträngd relation mellan skola och familj höjer risken för att föräldern inte kommer prioritera barnets närvaro i skolan, vilket kan leda till att barnet stannar hemma (Sugrue, Zuel & LaLiberte, 2016; Gren-Landell et al., 2015). Skolpersonal anser att föräldrars avvisande attityd till skolan ofta hänger ihop med föräldrarnas låga ambitioner för familjen, vilket ofta ses som ett resultat av föräldrarnas egen uppfostran och normer (Finning et al., 2020). Skolpersonal beskriver att deras försök att engagera en elev att komma till skolan ofta slås ned av att föräldrar stödjer eller upprätthåller barnets frånvaro (Finning et al., 2020; Gallé-Tessonneau & Heyne, 2020). Föräldrar kan också aktivt arbeta emot den hjälp som sätts in eller erbjuds. Tobias (2019) menar att det kan bero på att föräldrarna är i en sådan osäker situation, så som problem med missbruk, att de helt enkelt inte har förmåga att ta emot hjälp eller inte vill förändra situationen. Föräldrar som konsekvent fortsätter att uppmuntra sitt barn att gå till skolan, trots att barnet kämpar och har det svårt, anses bidra till en positiv effekt till att få barnet tillbaka till skolan (Finning et al., 2020). Föräldrar som är engagerade i sitt barns utbildning, och ser till vikten av att närvara i skolan anses även vara viktigt i arbetet för att motverka problematisk skolfrånvaro (Childs & Grooms, 2018).

22

4.1.2 Familjesituation

Skolelevers hemsituation lyfts fram som något som kan ha stor påverkan på skolgången. Gren-Landell et al. (2015) fann att lärare rankade familjefaktorer som den största orsaken bakom problematisk frånvaro hos skolelever. Familjeförhållanden som präglas av konflikter, våld, dödsfall i familjen, dysfunktionell kommunikation och problemlösning kan påverka skolelevens möjligheter och motivation att vara i skolan (Ingul, Havik & Heyne, 2019; Finning et al., 2020; Şahin, Arseven & Kılıç, 2016). Vid äktenskapskriser, separationer eller skilsmässa kan barnet eller ungdomen uppleva att familjekonstellationen riskerar att falla sönder i deras frånvaro vilket gör att de känner att de måste stanna hemma (Ingul, Havik & Heyne, 2019).

Tobias (2019) fann att professionella som arbetade med hemmasittande elever var mycket oroade över omständigheterna som vissa av barnen och ungdomarna levde under. Det kunde handla om extremt samlande av saker i hemmet, våld i hemmet, komplexa familjestrukturer och familjemedlemmar med psykiska och fysiska vårdbehov eller missbruk (ibid.). Det fanns en rådande konsensus mellan de professionella om att deras försök att hjälpa skoleleverna tillbaka till skolan var lönlösa om inte hemsituationen också kunde påverkas i dessa fall (ibid.).

’[…] What I really learnt from that was how if a young person feels unsafe, and feels like their mum is going to be unsafe (. . .) there’s just no way they’ll go back [to school]. And I really remember feeling like there’s nothing that can be done here, because it was like an elastic band, back to home again.’ (Tobias, 2019:24)

De skolelever som bodde i kaotiska och försummade hem eller som levde i en familjesituation där de riskerade att ta fysisk eller emotionell skada, beskrevs ofta känna rädsla för sitt eget, en förälders eller någon annan familjemedlems välbefinnande eller säkerhet (Tobias, 2019). Dessa barn och ungdomar beskrivs stanna hemma från skolan, som en form av coping-mekanism, för att försöka skapa en känsla av kontroll över familjesituationen. I vissa fall försökte barnen och ungdomarna aktivt dölja sina hemförhållanden vilket även försvårade förutsättningarna för de professionella att hjälpa dem (ibid.). Andra grupper av professionella som arbetar med hemmasittande elever identifierade brist på stabilt boende som en påverkande faktor på skolelevers problematiska frånvaro. De menar att i en situation där familjen konstant tvingas leta efter ny bostad och flytta mellan olika boenden, ibland på veckobasis, blir skolan inte en prioritet (Sugrue, Zuel & LaLiberte, 2016).

Vissa föräldrar till barn med problematisk frånvaro beskriver att de hade en stor fördel utifrån sin arbetsbetssituation när det kommer till möjligheten att hjälpa sina barn (Dannow, Esbjørn & Risom, 2020). De beskrev att de var så pass fria i sina jobb att de kunde anpassa arbetet efter barnets situation samt att föräldrar som inte har den möjligheten troligtvis har större svårigheter att hantera problematiken (ibid).

‘Thank God, at that time [when Anton didn’t attend school] I was self-employed and at home, because well, most parents have a job outside the home and don’t come home until half past four, five or half past

23

five. And then you have a child whom you send home, and what does the child do? Sits in front of the computer. Well, what else is the child supposed to do?’ (Dannow, Esbjørn & Risom, 2020:31)

4.1.3 Socioekonomisk grupptillhörighet

Även bredare kontextuella begränsningar för skoleleverna identifieras som en faktor som påverkar utvecklingen av problematisk frånvaro. Tobias (2019) fann att skolelever som hade sämre socioekonomiska förutsättningar uttryckte att de hade känslor av otrygghet som var förknippade till deras socioekonomiska ställning. De beskrev upplevelser av ojämlikheter eller begränsningar i fördelningen av makt och resurser (ibid.). De familjer som hade sämre socioekonomiska förutsättningar upplevdes ge uttryck för en inneboende maktlöshet i relation till samhällsystemet och kände sig mindre berättigade till resurser i jämförelse med de familjer som hade högre socioekonomisk status. Samt att föräldrarna som hade det bättre ekonomiskt ställt tenderade att ha fått stöd och hjälp utifrån skolelevens situation tidigare, vilket kopplades till att de i större utsträckning höjde sina röster och krävde det som de upplevde som sin rätt (ibid.).

Sugrue, Zuel och LaLiberte (2016) uppmärksammar att många problem som identifieras i familjesituationen som boendeomständigheter, arbetssituation och brist på transportmöjligheter är relaterade till socioekonomiska faktorer som är svårt att påverka i arbetet med individen. Även fattigdom är kopplat till socioekonomisk ställning och är en faktor att ta i beaktande för att förstå problematisk skolfrånvaro (Tobias, 2019). Tobias (2019) fann att skolelever som levde i fattigdom uteblev från skolan eftersom skolgången prioriterades lägre än familjens ekonomiskt utsatta situation. Skoleleverna beskrevs inte kunna hantera skolsituationen ovan på den ekonomiskt utsatta position de redan befann sig i (ibid.). Även Van Eck et al. (2017) fann kopplingar mellan ekonomiska faktorer och problematisk frånvaro. Ju större andel skolelever som hade rätt till kostnadsfri eller kostnadsreducerad skollunch i skolan, desto lägre var nivån av problematisk skolfrånvaro. Detta skulle kunna visa på att det finns ett samband mellan skolelevers problematiska frånvaro och familjens ekonomiska situation (ibid). I linje med detta fann Şahin, Arseven och Kılıç (2016) att skolelever som saknade skolmaterial, saknade fickpengar och pengar för att ta sig till skolan, bodde under omständigheter där det var svårt att läsa sina läxor eller hade föräldrar med säsongsarbeten och hade högre grad av frånvaro.

Finning et al. (2020) beskriver att frånvaroproblematik i vissa fall uppfattas som ett transgenerationellt problem, det vill säga ett problem som förts över från en generation till en annan. Föräldrarnas egen skolångest och deras attityder gentemot skola och utbildning ansågs här vara en viktig faktor som i sin tur påverkades av föräldrarnas egen uppväxt och normer (ibid.).

4.2 Individuella faktorer

Problematisk skolfrånvaro är associerat till psykisk ohälsa bland skolelever, så som emotionell stress, ångest eller depression (Gallé-Tessonneau & Heyne, 2020; Şahin, Arseven & Kılıç, 2016; Ingul, Havik & Heyne, 2019). Psykisk ohälsa kan också ses som ett tidigt tecken på framväxande hemmasittarproblematik (Ingul, Havik & Heyne, 2019). Finning et al. (2020) visar på att skolpersonal anser att problem med psykisk ohälsa, särskilt ångest, är en bidragande faktor i många fall där elever inte

24

går till skolan. Gren-Landells et al. (2015) studie stödjer detta, då lärare rankat nedstämdhet och depression som en av de tre vanligaste riskfaktorerna för problematisk skolfrånvaro. Frånvaron kan vara ett sätt att i stunden minska ångesten hos eleven, men som i längden ofta gör att ångesten växer och ökar vilket gör det svårare för barnet eller ungdomen att återvända till skolan (Finning et al., 2020). Psykisk ohälsa som skapar problematisk skolfrånvaro ses främst som ett problem bland ungdomar, till skillnad från yngre skolelever (ibid.). Andra professionella som arbetar med hemmasittande elever upplever också att ångest och andra besvär med humöret, som grundas i exempelvis lågt självförtroende och låg självkänsla, gör att barn och ungdomar drar sig tillbaka och slutar gå i skolan (Kljakovic & Kelly, 2019).

Baker och Bishops (2015) intervjuer med ungdomar som har upplevelser av problematisk skolfrånvaro visar på samma tendenser, där tre av de fyra ungdomarna relaterar sin långvariga skolfrånvaro till ångest, depression, stress eller tvångssyndrom. Ungdomarna berättar att de känner sig väldigt rädda, brister ut i gråt eller att de mår illa av tanken på skolan (ibid.). Även Brouwer-Borghuis et al. (2019) fallstudie visar att drygt en tredjedel av de 30 ungdomarna med problematisk skolfrånvaro uppfyllde kriterier för bland annat depressiv sjukdom och ångestsymtom och nästan häften hade suicidtankar. Familjer till barn som inte kan gå till skolan beskriver det som att ångesten hos barnet uttrycker sig som somatiska problem som illamående och ont i magen. Oftast visar sig symptomen på morgonen när det är dags att gå till skolan men uppstår inte någon annan tid på dygnet (Dannow, Esbjørn & Risom, 2020). Barnens rädsla för att uppleva ångest igen beskrivs även vara en bidragande faktor till hemmasittande, eftersom ångesten minskar om eleven tillåts vara kvar hemma (ibid.). Ungdomar berättar om att de till en början försökt gömma sin ångest och rädsla för skolan inför andra och menar att de lyckats gömma deras egentliga mående ganska väl (Baker & Bishop, 2015). Lärare menar att ångest hos skolelever är svårt att upptäcka eftersom ångest tenderar att fluktuera (Finning, et al., 2020) och att det finns en risk att föräldrar underskattar hur mycket ångest påverkar deras barns mående och liv, vilket kan göra att symtomen inte upptäcks (Ingul, Havik & Heyne, 2019).

Hur barn och ungdomar kognitivt reglerar sina känslor har även kunnat kopplats till förekomsten av problematisk frånvaro (Ingul, Havik & Heyne, 2019; Hughes, Ostrout & Lewis, 2020). Skolelever som vägrade gå till skolan hindrade uttryck för sina känslor i högre grad än de andra eleverna. De skilde sig även från andra elever på så sätt att de i mindre utsträckning använde sig av så kallad kognitiv omvärdering, det vill säga att ändra sitt tänkande i relation till en situation för att förändra den emotionella effekten av situationen (Ingul, Havik & Heyne, 2019). Att barn och ungdomar reglerar sina känslor på det här sättet kan göra det svårt för föräldrar och lärare att läsa av vad barn och ungdomar känner vilket därmed gör det svårare att fånga upp psykisk ohälsa (Ingul, Havik & Heyne, 2019; Hughes, Ostrout & Lewis, 2020). Skoleleverna fastnar lättare i negativa tankar och känslor av ångest om de inte kognitivt kan omvärdera sin situation vilket kan tänkas att leda till psykisk ohälsa (Ingul, Havik & Heyne, 2019). Hughes, Ostrout och Lewis (2020) pekar på att föräldrarnas interaktion med barnet har en påverkan på hur den emotionella regleringen utvecklas hos barnet.