Katedern som aktör i bildsalen - betydelsen av materialitet i en lärandemiljö

KULTUR-SPRÅK-MEDIER

Examensarbete i bild och lärande

Katedern som aktör i bildsalen -

betydelsen av materialitet i en lärandemiljö

The chair as an actor in a classroom of art -

the meaning of materiality in a learning environment

Frida Ovland Matilda Widell

Ämneslärarexamen med inriktning mot årskurs 7–9, 270 hp

Examensarbete i fördjupningsämnet

15 januari 2021

Handledare: Ann-Mari Edström Examinator: Pär Widén

Förord

Vår arbetsprocess är inarbetad efter flera gemensamma arbeten under utbildningen. Erfarenheter av att skriva det självständiga arbetet (SAG) gemensamt har lagt grunden för examensarbetet vilket bekräftade att vi kan genomföra ett större arbete tillsammans. Vi har arbetat tätt i alla delar - där den ena påbörjar avslutar den andra - vilket förtydligar vår kompletterande kompetens. Detta gäller allt från planering och idéarbete till produktion av text. Vi anser att båda har tagit lika stor del i detta examensarbete.

Abstract

Syftet med studien är att synliggöra materialitetens betydelse för katederns tillblivelse och aktörskap i ett bildklassrum. Frågeställningarna utgår från ett aktör-nätverksperspektiv (ANT) där alla ting - mänskliga som materiella - likställs under begreppet aktörer. Frågorna är: Vilka är de betydelsebärande aktörerna i katederns tillblivelse? Hur skapar aktörerna katedern? Vad gör katedern med lärandemiljön? Med observation som metod i kombination med visuell dokumentation samlades material in från tre olika bildsalar på lika många skolor där sammantaget sex lektioner observerades. Resultatet visar tillblivelsen av nio katedrar, avlastande och flexibla såväl som pragmatiska. Dessa katedrar påverkar i sin tur lärandemiljöer vilket problematiseras och diskuteras i relation till kunskapssyn, normer och makt.

Nyckelord: Aktör-nätverksteori. Bildundervisning. Kateder. Lärandemiljöer. Makt. Materialitet. Klassrumsutformning.

Innehållsförteckning

1. Introduktion ... 5

1.1. Studiens syfte och frågeställningar ... 8

2. Teoretiskt ramverk och tidigare forskning ... 9

2.1. ANT och makt ... 10

2.2. Relationalitet, materialitet och lärande ... 10

2.2.1. Lärandemiljöer ... 11

2.2.2. Katedern ... 12

3. Metoder och material ... 13

3.1. Platser för observation ... 13 3.2. Observationernas genomförande ... 14 3.3. Etiska överväganden ... 15 3.4. Metodreflektion ... 15 3.5. Bearbetning av material ... 16 4. Resultat ... 18 4.1. Blå skolans katedrar ... 18

4.1.1. Bildsalen på den blå skolan ... 19

4.1.2. Katederns tillblivelser i den första observationen ... 19

4.1.3. Vad gör katedern med lektionen? ... 20

4.1.4. Katederns tillblivelser i den andra observationen ... 21

4.1.5. Vad gör katedern med lektionen? ... 22

4.2. Gula skolans katedrar ... 22

4.2.1. Bildsalen på den gula skolan ... 23

4.2.2. Katederns tillblivelser i den tredje observationen ... 24

4.2.3. Vad gör katedern med lektionen? ... 25

4.2.4. Katederns tillblivelser i den fjärde observationen ... 25

4.2.5. Vad gör katedern med lektionen? ... 26

4.3. Röda skolans katedrar ... 26

4.3.1. Bildsalen på den röda skolan ... 27

4.3.2. Katederns tillblivelser i den femte observationen ... 28

4.3.3. Vad gör katedern med lektionen? ... 29

4.4. En brokig skara katedrar ... 30

5. Diskussion ... 32

5.1. Agerande aktörer ... 32

5.2. Nysta i katederns nätverk ... 34

6. Studiens sista suck ... 37

Referenslista ... 39

1. Introduktion

Under hösten 2016 möttes vi i ett gemensamt intresse för lärandemiljöers utformning i samband med lärarutbildningens första kurs. Med Matildas bakgrund som inredare och Frida som forna arkitekturfotograf var det ingen slump att vi några veckor senare skar ut väggar och möbler ur pannå. Detta kom att utformas till Våra drömmars bildsal.

Bilder från Våra drömmars bildsal. En flexibel bildsal där katederns roll ifrågasattes. Vi valde att göra den rund, i mitten av klassrummet och med utrymmen för förvaring.

Sedan dess har vi förmodligen skrivit många tusen ord om våra tankar om hur förutsättningarna för en optimal undervisning bör se ut men lärandemiljöernas betydelse lämnades länge åt sitt öde. Något som återkommande präglat vår syn på utbildningen är vikten av att utveckla kunskap om hur vi som lärare kan skapa förutsättningar för en gynnsam lärandemiljö för våra elever. Vi har under våra år på utbildningen fått ta del av olika handledande VFU-lärares förhållanden till både kateder, klassrum och material. Det har bidragit till en nyfikenhet och ett ökat intresse för just katederns roll i en lärandemiljö. Våra praktiska erfarenheter sträcker sig från Malmö till Lomma och hela vägen till Montevideo. Utdrag ur Fridas minnesanteckningar från sin första VFU i Malmö vårterminen 2017:

Första egna lektionen på min första VFU. Nervositeten gör mig knäsvag, får min röst att spricka och blicken att flacka. Jag kliver in i klassrummet nästan som i trans, min hjärna säger åt mig att fly men mina fötter vill tydligen något annat. De tar mig längst fram i klassrummet, till katedern. En ståtlig pjäs, gedigen furu med stora lådor på var sida om den slitna bordsskivan. Jag tar ett stadigt tag i den, lägger min dator på den och pustar ut. Jag tar lite på den då och då, söker stöd. Den är orubblig och ger mig sitt fulla stöd.

Under samma VFU-period har Matilda ett annat möte med en kateder i samband med en lektion i historia. Utdrag ur Matildas minnesanteckningar från sin första VFU vårterminen 2017:

Katedern var placerad i klassrummets front i anslutning till whiteboardtavlan. Här var lärarens utgångspunkt. En välfylld hurts med diverse material som används i undervisningen stod inunder bordet och pennor, gem, papper samt whiteboardpennor trängdes i lådorna. Under elevernas självständiga arbetsmoment parkerade läraren sig vant vid bordet och knapprade på sin dator vänd mot klassen med full uppsikt över elevhavet.

Undervisning i både bild och SO gav Matilda en inblick i ämnenas olikheter som i sin tur väckte frågor rörande lärandemiljöer och bildämnets status. VFU-skolans väggar som restes på 50-talet, innefattar utöver tegelsten, även traditioner och gamla ideal som trots ombyggnationer och reformerade läroplaner lyckats leva kvar än idag. Bildämnet var under samma tidsera präglat av den fria barnteckningen som ersatte det som tidigare var en mer marknadsstyrd bildundervisning. Det ansågs att bildämnet skulle verka avkopplande och ge omväxling till vanligt skolarbete (Wetterholm 2001), något som Frida fick erfara under sin tredje VFU-kurs på en skola i Montevideo. Det varma klimatet medförde att stora delar av bildundervisningen bedrevs utomhus. Både elever och lärare gavs tillgång till större ytor än den vardagsrumsstora sal som var till för bilden och ämnet verkade därmed avkopplande med friare ramar i jämförelse med andra ämnen på skolan. Någon kateder fick inte plats i salen då den höga luftfuktigheten från Atlanten gjorde att bildsalen utmärktes av diverse påhittiga lösningar för att torka bilder. Lärarna satt på varsin pall och en diskbänk användes till att ställa material och dator på.

Ett bildämne som förändras innebär även att den didaktiska diskursen svänger, vilket gör att de optimala metoderna för lärande varierar över tid (Åsén 2006). I takt med utvecklingen av medier i samhället, skiftar bildämnets fokus till att bli ett kommunikationsämne. Eleverna behöver nu tillgodose sig kunskaper om bild och bildspråk samt att kritiskt granska budskap som olika bilder förmedlar (a.a.). Det återspeglas i de centrala förmågorna bildframställning, bildanalys och bildkommunikation som ligger till grund för betygskriterier (LGR11 2018). Den sparsamma diskussionen om klassrummet och dess förutsättningar för lärande har

kommit att bli en högst relevant aspekt för oss som blivande lärare då vi fått erfara hur det faktiskt påverkar undervisningen. Kunskapskraven för årskurs 9 i bild, förtydligar att elever för betyg E förväntas kunna “...använda olika tekniker, verktyg och material på ett i huvudsak fungerande sätt och prövar då hur dessa kan kombineras för att skapa olika uttryck” (LGR11 2018). Vi menar att detta kunskapskrav inte går att uppfylla om inte eleverna får chans att möta material och verktyg i en miljö anpassad för ändamålet. Här ser vi en kunskapslucka vilket har väckt en strävan att själva komplettera vår bristande kompetens med perspektiv på klassrum i relation till lärande. I vårt SAG valde vi att undersöka hur klassrummets utformning kan bidra till en kreativ lärandemiljö. I litteraturöversikten kunde vi dra slutsatser om att förutsättningar för lärande var tätt sammankopplat med lärandemiljön där lärandet förväntades ske, vilket kom att bli utgångspunkten för denna studie. Sørensen (2009) lyfter i sin studie, materialitet som instrument för undervisning och ställer sig vidare frågan hur det kan bidra till en gynnsam lärandemiljö. Denna fråga stärker vår studies relevans då vi liksom Sørensen applicerar ett sociomaterialistiskt perspektiv på vår undersökning i bildsalen. Olika teoretiska perspektiv diskuterades innan vi landade i det sociomateriella, vilket vi anser ger oss förutsättningar att genomföra en studie av materiell karaktär. Studien avgränsas till att studera enbart ett ting i bildsalen och valet föll på katedern. Även om vi redan inledningsvis i utbildningen reflekterat över katedern, både i uppgiften Våra drömmars

bildsal och VFU-erfarenheter, anser vi fortfarande att den är det mest intressanta tinget

att utforska i ett bildklassrum. Katedern kommer ursprungligen från katedralerna varifrån biskopen skulle lära ut och förmedla bibelns budskap. Krav på läskunnighet och ordagrann memorering av den reciterade katekesen var ett sätt för kyrkans ledare att få makt över folket och säkerställa att alla blev varse om samma innehåll (Johansson 1988). Den pastorala makten som utvecklats i väst innefattar makttekniker som härstammar från kristna ideal. De gör sig synliga på sina håll i skolans värld även idag i form av prov och bedömningar med syfte att kontrollera elevernas kunskaper (Foucault 1982; Widen 2018). Katederns varierande funktion och utformning har skiftat historiskt och synonymerna är många; stol, lärostol, säte, ämbete men även lärarbord eller talarstol. I en skolmiljö ses katederns ursprung som en upphöjd bänk i en föreläsningssal med plats för läraren. På engelska är ordet för katedern, cathedra, enbart förknippad med en biskopsstol eller liknande i en katedral (Granström 2007). Katedern i en lärandemiljö översätts till

teacher's desk, - chair eller teacher´s space (a.a.). Vi väljer i denna studie att benämna

är medvetna om begreppets komplexitet. Katedern ur ett sociomaterialistiskt perspektiv är ett ting med olika betydelser beroende på vem, vilka eller vad den relaterar till. Jonasson (2019) menar att när fokus läggs vid handlingar, relationer och agens kan en sociomateriell teori vara till hjälp för att synliggöra relationer mellan människor och ting. Med agens menas förmåga till handling (Ahn 2019). Därmed anser vi att det är relevant att ta reda på vilka relationer som har betydelse för katederns roll i bildsalen.

1.1. Studiens syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att lyfta betydelsen av materialitet i en lärandemiljö genom att undersöka hur katedern blir till i ett bildklassrum samt hur den påverkar lärandemiljön. Vi kommer att utgå från aktör-nätverksteorin (vidare ANT) som innebär att distinkta skillnader mellan människor och ting suddas ut med syfte att likställa alla objekt under benämningen aktörer (Fenwick & Edwards 2010). Mot den här bakgrunden och med inspiration av Ahn (2019) är våra frågeställningar förankrade i det valda perspektivet:

• Vilka är de betydelsebärande aktörerna i katederns tillblivelse? • Hur skapar aktörerna katedern?

• Vad gör katedern med lärandemiljön?

2. Teoretiskt ramverk och tidigare

forskning

I reaktion mot språkets höga status i relation till materialitet kritiserade posthumanismen den humanistiska syn som initierades under upplysningen (Jonasson 2019). Människans herravälde och centrala roll i världen ifrågasattes vilket gav upphov till den materiella vändningen. Ett sociomateriellt perspektiv växte fram som en motpol och kom att bli grogrunden för utvecklingen av ANT (a.a.). Den sociomaterialistiska synen på världen innebär att aktörer har en agens - som inte enbart påverkar den enskilde - utan även upprättas i ömsesidiga relationer till materiella ting (Ahn 2019). Genom att bortse från subjektivitet likställs mänskligt och icke-mänskligt under begreppet aktörer. Aktörernas agerande påverkar andra aktörer att upprätta nätverk, det vill säga de kluster av aktörer som sammanlänkas i relationer med varandra. På så sätt synliggörs aktörernas sammanlänkningar i de relationer som bildas i nätverk (Fenwick & Edwards 2010). Latour (1999:20), som är förgrundsgestalt till ANT, beskriver teorin genom att lyfta aktörernas förmåga att påverka sammanhanget:

“actors know what they do and we have to learn from them not only what they do, but how and why they do it”.

Latour menar därmed att ANT inte ämnar förklara aktörernas beteende utan snarare att dokumentera vad de gör i nätverket - med andra aktörer - för att synliggöra hur världen är beskaffad. Därmed är den rådande innebörden av begreppet nätverk ofta är en enkelriktad transport av budskap från sändare till mottagare i jämförelse med ANT. Inom ANT betonas mellanrummet mellan aktörerna i nätverket som platsen där relationer uppstår och kommunikationen blir ömsesidig (a.a.). Ahn (2019) ger sin tolkning av ANT och förklarar att teorin är utvecklad för att undersöka hur relationer mellan människa och det materiella upprättas. Förståelsen av den mänskliga tillvaron kan inte separeras från materiella vilket betonar ANT:s relevans för det sociomaterialistiska fältet. Hon menar vidare att ANT är ett paraplybegrepp då olika forskningsinriktningar, sätt att tala om och se på sociala relationer i förhållande till det materiella, ryms därunder (a.a.). Därmed lämpar sig ansatsen för undersökningar med syfte att studera fenomen utifrån ett sociomateriellt fokus, något som vi tog fasta på i vår studie.

2.1. ANT och makt

Law & Singleton (2013) menar att ANT alltid handlar om makt och exemplifierar genom fiskeindustrin hur de olika aktörerna i ett nätverk är beroende av varandra samt hur maktpositioner upprättas dem emellan. Makt är ett svårdefinierat begrepp som inte kan teoretiseras utan att sättas in i ett sammanhang (Foucault 1982). Widén (2018) förmedlar Foucaults tankar om makt, vilken menar att det är något som sker i relationer och inte en enskild statisk företeelse. Makten utövas inte bara av vissa människor utan är en del i ett nätverk där relationerna spelar roll för hur effektivt makten tar sig uttryck (Foucault 1982; Widén 2018). Law & Singleton (2013) diskuterar hur en grupp dominerar en annan och hur makten yttras genom att begränsa och utnyttja någons frihet. De resonerar kring huruvida makten har vinnare eller förlorare utifrån termerna power over (vidare makt över) och power to (vidare makt till). Law & Singleton (2013) är samstämmiga med Foucault (1982) då de menar att makten är social och upprättas inom relationerna i ett nätverk.

2.2. Relationalitet, materialitet och lärande

I de praktisk-estetiska ämnena är materialen en naturlig och elementär del av undervisningen. Bildämnets begränsade forskning har gjort att vi valt att inräkna studier även utanför vår specifika ämneskontext. Vårt fokus ligger på lärandemiljöer i bildämnet men även studier inom andra praktisk-estetiska ämnen såsom textilslöjd och musik inkluderas. Utifrån en posthumanistisk ansats placerar Sørensen (2009) människan på samma nivå som materialen vilket merparten av studierna inom humanistisk forskningstradition inte gör. Material som används i bildskapandet blir meningsfulla för lärandet när den taktila upplevelsen bidrar till en förbindelse mellan elever, material och verktyg (Sørensen 2009; Hofverberg & Kronlid 2018). Det ger i sin tur en utökad kunskap och förståelse för materialen som sträcker sig långt bortom endast det skrivna ordet

(Kalthoff & Roehl 2011). Tillämpningen av material i undervisningen gör att

interaktionen mellan det materiella och det mänskliga förstärks vilket gör dem beroende av varandra i meningsskapande relationer (Sørensen 2009; Hofverberg & Kronlid 2018). Även Latour (1999) och Biesta (2004) tar fasta på meningsskapandet som uppstår då de diskuterar förutsättningar för kommunikation. Biesta menar liksom Latour att det finns ett mellanrum i relationer där kommunikation sker. Lärande och kommunikation har fritt

utrymme att utvecklas i interaktion mellan människor och Biesta betonar att lärandet inte är beroende av särskilda aktiviteter. De uppstår i interaktionen mellan lärare och elev, vilket läraren bör ta fasta på i en undervisningssituation. Fenwick & Edwards (2010) uppmuntrar till att använda ANT inom skolforskning som ett flexibelt sätt att se på vanligt förekommande problem. Forskning kring lärandemiljöer utifrån ett sociomateriellt perspektiv gör det möjligt att upptäcka de ting - bortom de uppenbara - som har betydelse för undervisningens såväl som klassrummets existens.

Sociomaterialismens kärna ligger i ett meningsskapande som upprättas då mänskliga och materiella ting möts och definierar ansatsen som en gren inom den posthumanistiska traditionen (Jonasson 2019). McGregor (2003) utgår från det snarlika sociospatiala perspektivet vilket, likt föregående, härstammar från posthumanismen men fokuserar på rummet och de relationer som uppstår inom det. Jonasson (2019) och McGregor (2003) för en samstämmig diskussion kring pedagogiska utmaningar i lärandemiljöer. Med utgångspunkt i ANT relaterar de sedan resultaten till de sociala strukturer som uppstår inom sina respektive ämnesområden. För vår del ger Jonassons (2019) studie ett relevant perspektiv från en musikpedagogisk kontext, då musik liksom bild ingår i de praktiskt-estetiska ämnena. McGregor (2003) diskuterar hur fysiska och psykologiska förutsättningar utgår från rummet och menar att lärandemiljöerna rymmer en dold läroplan som påverkas av dess utformning. Även Kalthoff & Roehl (2011) ser till materialiteten i en klassrumsmiljö och vilka sociala effekter det kan skapa. De anser att det finns begränsat med forskning som berör materialitet i klassrummet. För att material och verktyg ska kunna användas på ett optimalt sätt krävs kunskaper om lärandemiljöer och dess förutsättningar för lärande. Vi menar att Kalthoff & Roehls sociomateriella diskursanalys har en betydligt mer ödmjuk framtoning gällande ting än vad Sørensen (2009) presenterar i sin studie. Sörensen (2009) lyfter med hjälp av ANT tingens betydelse i en lärandemiljö, men ifrågasätter hur materiella ting egentligen kan främja elevers prestationer i skolan. Vidare identifieras en ovisshet runt de material som används i undervisningen över huruvida de kan påverka den pedagogiska praktiken (a.a.).

2.2.1. Lärandemiljöer

Lärandemiljöer tenderar idag att ha en möblering som inte går i linje med undervisningens gestaltning, vilket gör att de inte anpassas efter de psykologiska förutsättningarna för

lärande (Oliver & Kostouros 2014; Hinck & Tighe 2019). Att placera elevers bänkar i rader menar Oliver & Kostouros (2014) är en kvarleva av gamla undervisningstraditioner, något som idag inte anses vara gynnsamt för lärande. I vår gemensamma litteraturöversikt (SAG) visade Arndt (2012), Benade (2017), Campbell, Saltmarsh, Chapman & Drew (2013), Whitehouse (2009), Haines & Maurice-Takerei (2019), Pedro (2017) samt Rands & Gansemer-Topfs (2017) hur en flexibel lärandemiljö kan verka relationsskapande och möjliggöra möten i klassrummet. Hinck & Tighe (2019) betonar elevernas perspektiv vid utformningen av lärandemiljöer och menar att om eleverna blir medvetna om sin egen lärandeprocess kan de bli medskapare av den lärandemiljö de vistas i. Genom att inspirera och bidra med ny forskning kring lärandemiljöer ämnar studierna att uppmuntra till förändringar i möbleringen av klassrum samt att reflektera över hur rummet kan spegla den kunskapssyn som råder idag (Oliver & Kostouros 2014; Hinck & Tighe 2019).

2.2.2. Katedern

Katedern presenteras ur tre olika perspektiv - normer, makt och kunskapssyn - i de studier vi har valt att använda. I Kampen om katedern tar Florin (1987) katedern till en makronivå och för en debatt om vem som får tillträde till katedern. Den genuspolitiska infallsvinkeln lyfter kvinnors tillgång till katedern under tidigt 1900-tal med ett övergripande samhällskritiskt perspektiv. I litteratursökningen var Florins (1987) text återkommande i referenslistor vilket bekräftade dess relevans för vår studie. Florins kritik mot etablissemanget betonar även Duncanson (2014) som liksom Jones (2013) tar diskussionen till en bokstavligen låg nivå. Duncanson (2014) har studerat elevers resultat i förhållande till klassrummets andel fria golvyta. Den begränsade ytan har direkt påverkan för hur elever presterar på prov och han ifrågasätter därmed katederns existens och om dess plats är berättigad eller nödvändig i lärandemiljön (a.a.). Även Jones (2013) riktar sitt fokus mot golvet då en lärares stol placeras på en matta där förskoleelever sitter. Stolen likställs med en kateder som lärarens givna plats och Jones problematiserar stolens höjd, i relation till mattan, som en maktfaktor. Med hjälp av Foucaults principer om makt diskuteras hur normativa och traditionella möbleringar lever kvar i dagens lärandemiljöer (a.a.).

3. Metoder och material

Med ANT som ansats valde vi att använda observation som metod för att kunna urskilja aktörer som har betydelse för katederns tillblivelse. Vår tolkning av den valda tidigare forskningen är att observation är vanligt förekommande i kvalitativa studier med ANT som teoretisk referensram (Jonasson 2019; Kalthoff & Roehl, 2011; Sørensen 2009). Sørensen (2009) kompletterar även sin etnografiska undersökning med att göra en virtuell miljö i 3D där klassrumsscenarion kan utspela sig. Jonasson (2019) utför även intervjuer i fokusgrupper med visuella samtalsmetoder och Kalthoff & Roehl (2011) undersöker klassrumsdiskursens förhållande till materialitet med hjälp av ljud, video och skisser. Med detta som bakgrund ansåg vi att observation i kombination med visuell dokumentation (skisser) var den mest lämpliga metoden för att undersöka våra sociomateriella frågeställningar. Observationens ideal präglas av transparens av forskarens intentioner för studien, vilket gör att vår semi-dolda och icke-deltagande observation kan uppfattas som nonchalant mot deltagarna (Vetenskapsrådet 2017). Dock menar vi att detta ideal inte till fullo gick att applicera på vår studie, då vår ambition var att så lite som möjligt störa de rörelser, relationer och nätverk som försiggick mellan olika aktörer (Christoffersen & Johannessen 2015).

3.1. Platser för observation

Material insamlades genom observation av sammanlagt sex lektioner i bildsalen på tre olika skolor i tre olika städer. Utöver bildlektionerna valde vi även att observera en kemilektion för att se om, och i så fall hur, rummet förändrades när undervisning av ett annat ämne bedrevs i salen. Efter att vi båda har flyttat från Malmö föll sig valet av skolor i våra respektive hemorter naturligt. Urvalet gav underlaget en bredd då skolorna var belägna i olika delar av landet. Gemensamt för de tre valda skolorna var en avsaknad av tidigare etablerad kontakt med bildläraren samt att bildsalarna var för oss outforskade. Skolorna kommer fortsättningsvis att benämnas som blå skolan, gula skolan och röda skolan. Observation av blå skolan och röda skolan gjordes av Frida och gula skolan observerades av Matilda.

Blå skolan: Denna skola var en friskola, centralt belägen i en mellanstor stad i Sverige

eleverna förväntas arbeta fritt under eget ansvar. Årskurs 6–9 hade en bildlärare medan 4–5 hade ytterligare en. Här delade teoretiska ämnen salar och studieytor men den observerade bildsalen låg avgränsat och delade inte utrymmet med andra ämnen. Entrén till salen var genom en kortare korridor i ett trapphus. Den behöriga bildläraren hade gedigen erfarenhet och hade arbetat i denna bildsal i mer än ett decennium.

Gula skolan: Skolan inrymdes i ett sekelskifteshus i rött trä om två våningar. Denna

lantliga skola var belägen 3 mil utanför en större stad. Skolans begränsade storlek gjorde det inte möjligt att erbjuda fler än de 140 eleverna plats. Bildsalen fanns på övervåningen och på grund av platsbrist användes även bildsalen av andra ämnen, som till exempel kemi. Här hade bildläraren arbetat hårt för att omarbeta salen från ett blandat klassrum tillgängligt för alla ämnen till en explicit bildsal. Bildläraren var en obehörig vikarie som arbetat en kort tid på skolan medan kemiläraren var en behörig lärare som arbetat på skolan i 5 år.

Röda skolan: En kommunal högstadieskola i en mindre stad i Sverige. Skolan hade med

sitt upptagningsområde från hela kommunen ca 600 elever och låg centralt i staden. Dess placering var i olika byggnader och de praktisk-estetiska ämnena var belägna i en byggnad ca 150 meter från huvudbyggnaden. Avskildheten från de övriga ämnena i de halvtomma lokalerna erbjöd gott om utrymme. Bildläraren var behörig och hade arbetat på samma skola i över trettio år och i denna bildsal i närmare 15 år.

3.2.

Observationernas genomförande

Genom att observationerna utgick från generellt formulerade frågor om aktörers görande hamnade fokus på de sociomateriella mönster som bildades i lärandemiljöerna (Fangen 2005). För att säkerställa att frågorna var reliabla genomförde vi en pilotobservation. Vi upplevde att frågorna mötte vår frågeställning samt ANT-perspektivet. Några finjusteringar gjordes och efterföljande observationer utgick därefter från dessa frågor (se bilaga 1). Eftersom materialet från pilotstudien inte skiljde sig nämnvärt från de övriga observationerna, valde vi att låta den ingå i studien.

Observationerna dokumenterades i handskriven text, notiser och i datorskriven löpande text. Översiktsbilder ur ett fågelperspektiv av klassrummet skapades i syfte att markera

ut aktörernas rörelsemönster samt noder som uppstod. Noder definieras av aktörers handlingar inom nätverket som skapar mötesplatser (Fenwick & Edwards 2010). Vidare kompletterades observationerna visuellt i form av teckningar och skisser för att hjälpa oss att se katedrar och aktörer med fler sinnen. Visuella metoder hjälper forskaren att se handlingar och praktiker i studien ur flera vinklar (Fors & Bäckström 2015). Skisserna och teckningarna bistod oss även som minnesanteckningar efter genomförda observationer, då små detaljer kunde ritas fram istället för att beskrivas med ord. I skisser av klassrummen kategoriseras en del av aktörerna som lärare, elever samt material och markeras ut med olika färger. Vi valde att inledningsvis fokusera på dessa aktörer för att ha en utgångspunkt i observationerna. Utifrån dem fick vi syn på flera aktörer, som även de, visade sig vara betydande. Först när de nya aktörerna upptäcktes anade vi ANT:s komplexitet och potential. Genom att notera aktörernas rörelser bildades mönster och spår av aktivitet vilket synliggjorde de noder som uppstod i bildsalen. Dessa noder var inte alltid kopplade till katederns tillblivelse, vilket vidare innebär att katedern och noder inte är synonyma. Efter den sista planerade observationen valde vi att inte genomföra ytterligare observationer. Vi ansåg att det insamlade materialet var av tillräckligt stor variation för att analyseras utifrån syfte och problemformulering. Här bidrog även vår tidsbegränsning och studiens omfattning till beslutet.

3.3. Etiska överväganden

Ur ett forskningsetiskt perspektiv genomfördes studien utan att behöva dokumentera specifika elever eller lärare, då de enligt vår teori likställdes med andra aktörer. Deras tankar och upplevelser var därmed inte relevanta för vår studie, då det framställer dem som mänskliga vilket medförde att samtyckeskravet uteblev. (Vetenskapsrådet 2017). Elever, material och lärare markerades med en färg i skisserna vilket gjorde varje person anonym. De färgade markeringarna hjälpte oss att bortse från de faktorer som inte hade betydelse för våra frågeställningar så som kön och kulturell tillhörighet. Färgerna var däremot användbara i kategoriseringen av aktörer.

3.4. Metodreflektion

Vår strävan vid icke-deltagande observationer går i linje med Christoffersen & Johannessens (2015) uppmaning att inte påverka det som sker. Dessvärre var det svårt att

nästintill försvinna och vår närvaro i klassrummet påverkade relationer i nätverket. En dold observation var utesluten då aktörerna har rätt att veta att en observation pågår i rummet (Christoffersen & Johannessen 2015). Vi presenterade oss som forskande lärarstudenter för klassen och betonade att vi inte skulle delta i lektionen. Vid de observerade lektionstillfällena informerades de deltagande aktörerna övergripande om studien och vi framhöll att vårt fokus låg på lärandemiljöer och materiella ting. Intresset var stort och flera kom fram och tittade på skisserna, vilket försvårade försvinnandet avsevärt. Vår närvaro under observationerna innebär även att våra förutfattade meningar om katedern i lärandemiljön troligen påverkat studien. Vi har däremot inte medverkat i lektionen som extra lärare eller gått runt för att hjälpa eleverna utan har i möjligaste mån försökt att vara flugor på väggen.

3.5. Bearbetning av material

I bearbetningen av materialet valde vi ut de aktörer som vi ansåg var betydande för katederns tillblivelse i undervisningssituationen. Efter genomförda observationer sammanställdes materialet i form av bilder, texter och notiser i ett gemensamt dokument online för att göra materialet tillgängligt för oss båda. I nästa steg markerade vi de stycken, ord eller faktorer som var gemensamma, intressanta eller anmärkningsvärda i alla observationer. Tankekartor utarbetades i möten på Zoom där vi strävade efter att se likheter och skillnader i det insamlade materialet. Att komplettera det skrivna ordet med skisser har varit genomgående i processen med förhoppningen att synliggöra fler dimensioner av relationer mellan aktörer inom nätverken. Syftet med dessa skisser var att hjälpa oss få syn på de betydelsebärande aktörerna som bidrar till katederns tillblivelse.

Flexibiliteten som kännetecknar ANT tilltalade oss inledningsvis och gjorde att vi kände oss fria att själva designa undersökningen efter intresseområdet. I bearbetningen av materialet uppstod däremot förvirring då de lösa ramarna skulle tolkas och presenteras på ett transparent sätt. Aktörer och kategorier var svåra att definiera och operationalisera vilket gjorde att vi ofta hamnade i vägskäl vid tolkningen. När vi arbetade med det insamlade materialet uppstod tillfällen där vi som forskare var tvungna att göra avvägande val för att värdera aktörernas funktion. Vi fick ständigt påminnas om vår valda teori och metod; vilka är aktörerna, vad gör aktörerna och hur blir katedern till? Materialet omvärderades och flyttades runt, kategorier omstrukturerades och rubriker justerades för

att nå insikter om hur nätverk av aktörer utformas. Kategorierna namngavs utifrån aktörernas gemensamma funktioner.

Bilden visar en översikt av aktörerna inom varje kategori.

4. Resultat

De observerade katedrarna presenteras utifrån skola i nummerordning där blå skolan innefattar observation 1 och 2, gula skolan observationerna 3 och 4 samt röda skolan som består av observationerna 5 och 6. Initialt presenteras bildsalen som därefter följs av identiska underrubriker till varje observation.

4.1. Blå skolans katedrar

Katedern på den blå skolan tolkar vi som dynamisk då den byter skepnad inte mindre än fem gånger under två lektioner. Den uppenbarar sig i olika nätverk - vid den första observationen som en barriär (a) och en mötesplats (b) mellan aktörer men även som ett låst rum (c). I andra observationen ses katedrarna som stödjande ur både lärarens (d) och elevens (e) perspektiv, då de är platser som ger möjlighet till handledning.

4.1.1. Bildsalen på den blå skolan

Det är högt i tak och ljuset sipprar in från salens kortsida där fönster pryder hela väggen. I anslutning till bildsalen finns tre mindre rum. Ett torkrum, ett rum för materialförvaring samt ett tredje rum som är lärarens kontor. Det sistnämnda hålls låst när inte läraren är i salen och enbart läraren har nyckeln. Borden i bildsalen är placerade som ett u. Eleverna sitter i ytterkanten av bordens formation vilket möjliggör lärarens interaktion med eleverna då det är mycket fri yta i möbleringens mitt. Längs klassrummets väggar finns förvaringsskåp, en whiteboardtavla och ett bord fungerar som en uppsamlingsplats för material och är placerat längst framme vid whiteboardtavlan. Det uppstår noder på de platser materialet befinner sig. En nod uppstår, likt en mötesplats, även då elever samlas i salens vänstra hörn, längst ifrån katedern. De verkar ha större intresse för att prata med varandra än att rita perspektiv, vilket även påverkar flera andra elever som tittar ditåt från sina platser.

4.1.2. Katederns tillblivelser i den första observationen

a. Katedern som en barriär är ett lågt bord längst fram i klassrummet. b. Katedern som mötesplats utgör ett hörn av en elevs arbetsbord. c. Den låsta katedern är ett rum intill bildsalen som är lärarens kontor.

Under observationens gång ser vi att katedern som aktör är föränderlig och uppstår på flera platser och i olika nätverk, i bildsalen. Katederns första tillblivelse är som ett bord (a) lägre än de andra placerat mot eleverna. Vi tolkar katedern som en barriär, på grund av dess förhållande till andra aktörer, som den stol som är inskjuten under bordet med ryggen mot whiteboardtavlan. Varken läraren eller någon elev sätter sig vid just det bordet utan alla går förbi till andra platser. Läraren snuddade vid bordet inledningsvis men presenterade sedan lektionens perspektivuppgift ståendes vid en elevs bord. Katedern (a) kan ses som en barriär då rörelsemönstret i salen begränsas av dess placering. Möbleringen omformas och anpassas till undervisningen under terminens gång vilket gör att undervisningsinnehållet är en aktör som bidrar till tillblivelsen av katedern.

Stolen, det låga bordet, whiteboardtavlan samt elever, lärare och undervisningsinnehåll anser vi är de aktörer som genom relationer i nätverk tillsammans

bildar katedern. Då stolsryggen är vänd mot whiteboardtavlan betonas att den som ska sitta på stolen inte behöver se vad som står på där, utan markerar istället att blicken ska vara vänd mot klassen. Om stolen varit vänd åt ett annat håll, exempelvis mot whiteboardtavlan hade katedern inte uppstått. Samma sak gäller om inte stolen varit där alls eller om placeringen av whiteboardtavlan hade varit på ett annat ställe i klassrummet. Då hade det låga bordet som aktör inte varit lika betydande för nätverket utan bara varit ett bord som stod i vägen.

Lektionen fortgår och katederns skepnad skiftar. Eleverna följer efter läraren som bär med sig linjaler till en annan del av klassrummet. I och med detta skapas en ny nod och katedern uppstår även här. Läraren uppehåller sig en lång stund hos några av eleverna för att handleda dem. Aktörerna linjaler, undervisningsinnehåll och elever samt lärare bildar vid noden en kateder som en mötesplats (b) på en ny plats i klassrummet. Några elever har blivit klara med perspektivteckningen och vill arbeta vidare med en tidigare oavslutad uppgift. Detta kräver tillgång till deras mappar som läraren förvarar i ett skåp på kontoret, där en tredje kateder uppstår.

Läraren har ett eget rum precis intill klassrummet. Rummet är tydligt möblerat som ett kontor med dator på ett skrivbord och mycket material i hyllor. Ingen elev går in i rummet. Eleverna frågar efter sina mappar som är inlåsta i rummet. Läraren går och hämtar dem medan eleven står kvar och väntar. Är detta en ny typ av kateder? Som på grund av klassrummets möjligheter gör att ett helt rum fungerar som en kateder.

ur Observationsanteckningar 8/10 2020

Det rum som bara läraren har tillgång till blir den låsta katedern (c). Även om dörren står öppen går inte eleverna över tröskeln. Läraren går in i rummet och hämtar elevmapparna som tillsammans med elever och lärare är de betydelsebärande aktörerna i nätverket för denna kateders tillblivelse.

4.1.3. Vad gör katedern med lärandemiljön?

Katedern (a) är tom under stora delar av lektionen. Placeringen i rummet blir en form av barriär mellan whiteboardtavlan och de bord där eleverna arbetar. Katedern skapar därmed ett låst läge i rörelser och flöden av aktörer innanför bordet. Däremot möjliggör möbleringen att läraren kan röra sig fritt och obehindrat interagera med eleverna. Som en

fast punkt i klassrummet ger katedern även möjlighet för läraren att stötta sig mot den. Eleverna som rör sig kring katedern håller avstånd och väljer att inte sätta sig där. Då katedern (b) uppstår i u-formationens mitt vid elevernas bord blir den som mötesplats istället central i rummet men även i nätverket med andra aktörer. Den drar nu till sig elever som söker lärarens uppmärksamhet. Mötesplatsen vid katedern anser vi kan verka relationsskapande mellan olika aktörer i nätverket. Det sker inte bara mellan lärare och elev utan även elever emellan som kan utbyta erfarenheter av hantverkstekniker med varandra.

4.1.4. Katederns tillblivelser i den andra observationen

d. Den lärarinitierade stödjande katedern är ett lågt bord placerat längst fram i klassrummet.

e. Den elevinitierade stödjande katedern är belägen på en av elevernas arbetsbord.

Den lärarinitierade stödjande katedern (d) skapas när läraren repeterar ett moment för de elever som missat tidigare genomgångar av uppgiften. Som i föregående lektion är perspektiv lektionsinnehållet. De berörda eleverna samlas runt läraren som sätter sig vid det låga bordet med ryggen mot whiteboardtavlan och stolen indragen under bordet. Whiteboardtavlan har ingen anknytning till bordet som nu agerar kateder (d), men den är däremot en viktig aktör för stolens placering och i förlängningen betydelsefull i för katederns tillblivelse i nätverket. Eleverna sluter upp kring läraren, dels står de bakom men även genom att lite halvt sitta på yttersta kanten av katedern.

De elever som inte nuddar katedern väljer att ha sina armar bakom ryggen, håller fast sina egna armar. När läraren inte längre befinner sig vid katedern rör sig eleverna närmare den, tar material och kikar runt lite.

ur Observationsanteckningar 8/10 2020

Framför läraren ligger material i form av inredningsmagasin, ett papper, en penna samt en linjal vars syfte är att inspirera till uppgiften. Bordet som tidigare var tomt och utan relation till de andra aktörerna, blir nu en nod i bildsalen. När genomgången är klar skingras eleverna och läraren går en runda i klassrummet. Katedern (d) lämnas men materialet ligger kvar vilket får en del elever att röra sig dit. Det kvarlämnade materialet samt stolen som fortfarande har sin plats vid bordet bildar ett nätverk med katedern, vilket

gör att den fortfarande kan tolkas som en kateder, även då läraren försvinner därifrån. Efter en stund sätter läraren sig på stolen igen och påbörjar en ny genomgång med en samling elever runt sig. Samma företeelser uppstår vilket kan bekräfta katederns lärarinitierande och stödjande karaktär. Sista minuterna innan lektionens slut uppstår plötsligt en ny kateder (e). Läraren ropar till sig alla elever för att visa hur man ritar tegel och aktörerna samlas därefter kring ett av arbetsborden. Eleverna strömmar dit och behandlar nu den nya katedern (e) på liknande sätt som innan, står kring den, rör lite vid kanten. Några elever hänger mer eller mindre över bord och stolar för att se, medan en annan elev står och tittar åt ett annat håll. Vi tolkar det som att inga nya aktörer är betydelsebärande för denna kateders tillblivelse. Det har endast skett en förflyttning av iakttagna aktörer genom rummet och nätverket uppstår därmed på annan plats. Där

material placeras befinner sig även lärare och elever som tillsammans med undervisningsinnehåll är de aktörer som bidrar till katederns tillblivelse.

4.1.5. Vad gör katedern med lärandemiljön?

Katedrarna (d) och (e) är stödjande men utifrån olika initiativtagare. Vi anser att stolen vid kateder (d) är en aktör som sätter katedern i en högre hierarkisk position än de andra borden då inga elever väljer att sätta sig där. Läraren placerar material på katedern vilket gör att materialet kan tolkas in i samma hierarkiska kontext. Stolen kan framhäva de potentiella maktrelationer som finns mellan aktörer i nätverket, som exempelvis elever och lärare. En större del av lektionen spenderar läraren i katederns direkta närhet med en liten grupp elever. Placeringen av katedern möjliggör att en ömsesidig visuell kontakt kan upprättas under lektionen mellan elever och lärare. Vår tolkning är att katedrarna som aktörer har en betydande roll i de här observationerna då de bidrar till ett förändrat rörelsemönster i klassrummet. Möjligheterna att samla elever i mindre grupper för att kunna arbeta kompensatoriskt ökar med katedrarnas stödjande och flexibla karaktärer vilket även förstärker nätverkets relationsskapande funktion.

4.2. Gula skolans katedrar

Katedern i bildsalen på den gula skolan har en avvikande oval och hög utformning som gör att den sticker ut från mängden av resterande bord i salen. Katedern uppstår under första lektionen på två olika ställen vid två olika tidpunkter men de är hela tiden varandras närmaste granne. Den första avlastande (f) katedern är ett bord överbelamrat av ting. En

andra kateder är pragmatisk (g) där verktyg, hantverk och material demonstreras vid ett elevbord. En tredje magistral (h) kateder uppstår i den andra observationen under en kemilektion och påminner närmast om en reslig predikstol.

4.2.1. Bildsalen på den gula skolan

Det är stora fönster med ett generöst ljusinsläpp som välkomnar en in i salen. Längs klassrummets ena långsida finns en bänkskiva där underskåp ger goda möjligheter till förvaring. I ena änden av bänken finns en vask med intilliggande torkställ. Elevernas arbetsplatser är arrangerade som kluster i klassrummet. På den motsatta sidan rummet finns whiteboardtavlan bredvid skåp och torkställningar. Mellan fönstren hänger ett armeringsnät som agerar anslagstavla eller ett litet galleri för att presentera elevernas bilder om så önskas. På ett av elevernas arbetsbord har läraren placerat material i en brun diskback och skyddsplast till borden ligger på golvet nedanför. Vid diskhon skapas en nod då elever uppehåller sig här för att hämta material.

4.2.2. Katederns tillblivelser i den tredje observationen

f. Den avlastande katedern är ett ovalt pelarbord i ståhöjd längst fram i salen vid whiteboardtavlan.

g. Den pragmatiska katedern definieras av ett arbetsbord i klassrummets mitt.

Den avlastande katedern blir till när det höga, ovala pelarbordet (f) fungerar som avlastningsbord för läraren. Här ges läraren möjlighet att ställa ifrån sig sina personliga ting med närhet till whiteboardtavlan. Kaffekopp, kalender, whiteboardpennor och dator är aktörer som placeras intill den blomkruka som har sin permanenta plats på katedern. Inledningsvis lutar läraren sin arm mot den och placerar sin dator på den lilla yta som finns tillgänglig av bordsskivan. Eleverna har inte tillgång till mobilerna under lektionen utan de samlas in och placeras i en låda. Denna mobillåda förvaras på katedern vilket gör katedern till dess beskyddare samt bärare av makt och hierarkier som upprättades i nätverket mellan aktörerna elever, läraren och katedern. Läraren lämnar sina ting på den avlastande katedern (f) och genomför en demonstration av gips på ett arbetsbord i klassrummets mitt. Den pragmatiska katedern (g) uppstår som en problemlösare. Elever sätter sig på borden runt omkring för att få god uppsikt över demonstrationen. Därefter arbetar eleverna självständigt och cirkulationen i rummet blir påtaglig då material hämtas. Gipsbindor, saxar, förkläden, bunkar med vatten samt skyddsplast till bord förflyttas nu i klassrummet för att bistå eleverna i deras arbete. Eleverna kan nå läraren vid katedern (g) under större delen av lektionen vid behov. Även om läraren inte befinner sig vid kateder (f) under lektionen förblir den dock en kateder parallellt med (g), i och med att de personliga tingen - de mjuka aktörerna - fortfarande är placerade där och nätverket dem emellan bibehålls. Detta i motsats till kateder (g) som vi anser upphör att existera när betydelsebärande aktörer lämnar platsen. Under det självständiga arbetet får eleverna tillåtelse att ta sig fram till katedern (f) för att styra musikspelaren i datorn vilket ger dem tillträde till en avgränsad del av katedern. Godkännande krävdes och användningen av datorn sker på lärarens premisser.

Hört under lektionen: Van Halen. På repeat.

ur Observationsanteckningar 8/10 2020

Katederns roll förstärks då en elev vandrar omkring i klassrummet, som en konsekvens av bristande koncentration, och sätter sig ljudlöst på golvet under katedern. Vi tolkar

elevens val av position som ett sätt att bli sedd och få trygghet från katedern, då den är under lärarens uppsikt. De betydelsebärande aktörerna för tillblivelsen av kateder (f) blir

dator, pelarbordets utformning, lärare, elever, personliga ting, musikspelare, mobillåda, och blomkruka vilka bildar relationer inom ett nätverk.

Undervisningsinnehållet har väldigt liten inverkan på katederns (f) tillblivelse då hela lektionen utförs vid kateder (g). Kateder (g) blir till genom aktörerna

undervisningsinnehåll, elever och lärare samt arbetsbord och material.

4.2.3. Vad gör katedern med lärandemiljön?

Katedrarna som aktörer, kan fungera relationsskapande mellan lärare och elever i nätverket men även som bärare av ordning och struktur i klassrummet. Blomkrukan på kateder (f) spelar en viktig roll i nätverket då vi anser att dess syfte är att dämpa katederns auktoritet. Denna mjuka aktör var placerad på katedern av läraren för att ge katedern och kanske läraren en mildare framtoning. Musikspelaren på katedern attraherar eleverna men mobillådan på samma plats är en stark maktsymbol som i princip är förbjuden för eleverna att röra innan lektionens slut. Vår tolkning är därmed att katedrarna i den här observationen skapar flera olika typer av relationer med eleverna beroende på vilka hierarkier som den tillskrivs av aktörerna inom varje nätverk.

4.2.4. Katederns tillblivelser i den fjärde observationen

h. Den magistrala katedern utgörs av ett ovalt pelarbord i ståhöjd längst fram i salen vid whiteboardtavlan.

Den observerade kemilektionen lånar bildsalen vilket gör att den för stunden blir till en kemisal. Läraren går vid lektionens inledning direkt fram till pelarbordet och placerar en hög med kemiböcker därpå. Den tidigare beskrivna avlastande katedern (f) får sig en känga:

Det är fullt på katedern och läraren placerar sina saker däruppå och utbrister: “Gud så trångt det här var”. Det är verkligen inte en generös yta att arbeta på med både uppslagen bok och dator. Vad skulle arbetsmiljöverket säga? Lärarens utgångspunkt är pelarbordet med ena armbågen vilandes på bordsskivan och med andra handen i fickan. Läraren har en skön och avslappnad stil. Under genomgången rör sig läraren i en triangel mellan katedern och datorn fram till datorn och framåt mot klassrummets centrum för att interagera med eleverna.

ur Observationsanteckningar 8/10 2020

Elevernas mobiler samlas in i mobillådan varefter den placeras på katedern intill kemiböckerna och ett nätverk upprättas mellan aktörerna. Det ovala bordet har skiftat fokus från att ha haft en biroll i förra lektionen (f), till att nu spela huvudrollen. Den magistrala katedern (h) bildas när det teoretiska undervisningsinnehållet kommuniceras som från en upphöjd predikstol längst fram i bildsalen. Katedern som bär datorn bildar tillsammans med projektorn en treenighet av aktörer som bistår läraren i genomgången. Vidare kan upprättandet av katedern även ses genom lärarens kroppsspråk då en hand eller en arm vidrör den under lektionen. Vi är enade i att mobillådans placering på katedern gör den till en aktör för ordning under lektionen. Katederns (h) funktion förändras då läraren rör sig runt i salen för att interagera med eleverna. Även om kemiböcker förflyttas till elevernas bord blir inga nya katedrar till. Den magistrala katedern är likväl kvar i nätverket med whiteboardtavlan även om den inte längre har någon magister vid sin sida. Den som under större delen av lektionen varit klassrummets mittpunkt hamnar nu i periferi då undervisningsinnehållet skiftar och eleverna övergår till eget arbete. De betydelsebärande aktörerna för den magistrala katederns (h) tillblivelse är det ovala pelarbordet, mobillåda, projektor, kemiböcker, elever, lärare,

undervisningsinnehåll och dator.

4.2.5. Vad gör katedern med lärandemiljön?

Den magistrala katedern (h) är ett bord vars utformning skiljer sig från övriga bord i salen. Katedern bidrar till att tre noder uppstår bestående av datorn, projektorn och eleverna som tillsammans skapar en triangel inom vilken läraren rör sig. Denna triangel, med katedern i centrum, kan ses som ett utvidgat nätverk mellan aktörer men även som en trygghet för läraren då det genererar ett mönster att röra sig i. Noderna bidrar till en rörelseaktivitet under lektionen som annars kännetecknas av ett lågt tempo. Eleverna är placerade med blickarna mot katedern vilket gör den synlig under hela lektionen. Lektionens fokus ligger under genomgången på katedern och dess närområde på grund av dess nätverk med undervisningsinnehållet och kommunikationen med den rörliga läraren.

4.3. Röda skolans katedrar

Röda skolans kateder rymmer olika slags möbler och ting, placerade i ett kluster som påminner oss om ett tetris. Denna stadiga kateder är tydligt framträdande och tar mycket plats. Det är den enda katedern som uppstår under observationen. Kateder (i) i observation fem och kateder (j) i observation sex är samma möblemang och fortsättningsvis benämner vi dem för (i/j). Under lektionerna uppstår inga nya katedrar då samma aktörer - lärare, undervisningsinnehåll och lektionslängd - gör att det endast var eleverna som skiljde lektionerna åt. Vi anser att den sjätte observationen var mer innehållsrik och väljer att endast presentera den för att resultatet inte ska bli repetitivt.

4.3.1. Bildsalen på den röda skolan

Bildsalen som observeras har en väl tilltagen golvyta men är eftersatt i underhåll utan fungerande uppvärmning. Lilla Bronx är bildlärarens benämning av området för skolans estetiska ämnen, som en referens till de kulturområden som huserar i slitna lokaler i New Yorks utkant. Längs bildsalens långsida vetter fönster ut mot sjön vilket ger salen en god portion dagsljus. Borden är placerade i kluster om sex elever. Den rymliga salen möjliggör ett varierat rörelsemönster med goda förutsättningar för växlande arbetsformer. Längs väggarna finns förvaring i form av skåp, diskbänkar och en rullvagn. Katedern är

en samling möbler placerade intill fönsterbrädan vars funktion bland annat är att ge plats åt digitala aktörer som dator, skrivare, kopiator och även förvaring av mobiler i en mobillåda. Här samlas även skräp och till synes onödiga prylar. Ett bord med en intilliggande hurts i klassrummets främre del fungerar inte bara som arbetsbord åt elever utan även som en station för läraren vid demonstrationer av undervisningsmoment. På hurtsen finns material som ger en tillströmning av elever under hela lektionen. En elev har sin plats där, mitt i en nod där flera aktörer samlas.

4.3.2. Katederns tillblivelser i den femte observationen

i. Den stadiga katedern (i/j) är ett kluster av möbler bestående av ett skrivbord, ett avlastningsbord, hurtsar, en bänk samt fönsterbrädan.

En samling möbler placerade längst fram i salen skapar en robust och stadig kateder. Utöver dess form uppstår flera situationer som stärker dess tillblivelse under lektionens gång. Inledningsvis går alla elever in i bildsalen, lämnar mobilerna vid katedern och sätter sig vid sina platser. Inom loppet av några sekunder innan lektionen hinner påbörjas avviker en av eleverna från sin plats och går fram till mobillådan på katedern. Vi tolkar denna situation som en provokation, ett sätt att befästa rollen som stökig och samtidigt tillkalla uppmärksamhet. Eleven visar i sitt kroppsspråk och med sin mimik att platsen vid katedern är otillåten mark men i och med handlingen upprättas ett nätverk mellan aktörerna. Vid katedern finns de digitala aktörerna som kopiator, skrivare och scanner placerade längst in vid fönsterbrädan. Hit är det nästintill omöjligt att komma utan att vara behörig besökare då placeringen markerar deras värde. Katederns (i/j) stadiga karaktär befästs genom aktören den stationära datorn, vars immobilitet och fasta plats på katedern präglar relationerna i nätverket.

Många aktörer på katedern är lite kul, med oklart syfte, men andra har också ett väldigt tydligt syfte som t ex alla sladdar från skärmen till datorn. I ett tappert försök att gömmas i en sladdvinda påminner de snarare om en Pollockmålning. De lustiga aktörerna skapar en känsla av ett kreativt utrymme, den normativa bilden av bildläraren införlivas.

ur Observationsanteckningar 13/10 2020

Lektionen fortsätter då läraren startar datorn och kommunicerar lektionens moment till eleverna. Undervisningsinnehållet har betydelse för hur aktörer inom nätverket skapar

relationer till varandra samt på vilka sätt dessa bidrar till katederns tillblivelse. När elevernas mappar, innehållande pågående arbeten, ska delas ut placeras de på avlastningsbordet tillhörande katedern. På katedern (i/j) har läraren dem under uppsikt, samtidigt bildar de en relation till eleverna som ges möjlighet få tillträde till en annars otillåten zon. Det går endast att komma in till katedern från ett håll och denna ingång blockeras nu av elever som hämtar sina mappar. Läraren blir kvar längst inne i möbelsansamlingens mitt men med ryggen fri in mot fönstret. Pennvässaren som står på katederns (i/j) ytterkant, ger en elev tillträde då den går fram för att vässa sin penna. Elevens tveksamma inställning till att vara vid katedern är märkbar då legitimitet söks hos läraren genom att påkalla uppmärksamhet. Vi menar att pennvässaren därmed blir en aktör i nätverket mellan elev, lärare och kateder som berättigar elevens närvaro vid katedern. Därefter inhämtar eleverna material för att kunna arbeta med perspektivuppgiften. I en annan del av klassrummet står en hurts som fungerar som en satellit till katedern. Nätverket kring hurtsen förstärker katederns roll genom att ge plats åt material och bidra till att elevernas rörelsemönster i klassrummet inte kommer nära katedern. Precis intill hurtsen har en elev sin plats vilket kan vara en av anledningarna till att en ny kateder inte uppstår här. Platsen är för nära en aktör som inte förväntas ha tillgång till katedern.

Den stadiga katedern (i/j) är statisk och uppstår ingen annanstans i bildsalen under lektionen. Läraren passerar återkommande katedern för att säkerställa att allt är i sin ordning eller för att kontrollera att ingen elev olovligen befinner sig där. Vid lektionens slut befinner sig läraren återigen vid katedern och samlar in elevernas arbeten. När eleverna uppehåller sig vid katedern den här gången är det under kontrollerade former och med lärarens tillåtelse vilket gör dem till aktörer i nätverket med katedern. De betydelsebärande aktörerna för katederns (i/j) tillblivelse är mobillåda, stationär dator,

elevmappar, pennvässare, hurts samt lärare, undervisningsinnehåll och elever.

4.3.3. Vad gör katedern med lärandemiljön?

Katedern tar upp mycket plats av bildsalen men används en relativt kort tid under lektionen. Även om denna bildsal är stor tar katedern bort utrymme och reducerar rörelsemönstret i klassrummet. Vi anser att det i den här bildsalen finns ett märkbart motstånd till katedern, då både elever och lärare undviker att uppehålla sig där.

Pennvässaren verkar relationsskapande mellan kateder, material, elever och lärare då den ökar tillgängligheten för eleverna och blir på så sätt en viktig aktör i det nätverket. Detta kan ses i direkt motsats till hurtsen som i en annan del av rummet förvarar försumbart material som papper och linjaler till undervisningen. Det menar vi, medför att andra aktörer av högre värde kan förvaras på katedern som elevmapparna, mobillådan och digitala aktörer.

4.4. En brokig skara katedrar

Sammanfattningsvis har vi har sett nio olika katedrar uppstå i tre olika bildsalar. Katedrarna blir till av de aktörer som skapar relationer i nätverket vilket, som bilden visar, varierar i observationerna. Det finns inte en enda observation vi genomfört där en kateder inte visat sig. Vår sammantagna uppfattning är att katedern finns i olika skepnader. Vissa är så enkla till sin utformning som ett hörn på ett elevbord medan andra är komplexa byggnationer av diverse möbler i ett kluster.

a. Katedern som en barriär är ett lågt bord längst fram i klassrummet. b. Katedern som mötesplats utgör ett hörn av en elevs arbetsbord. c. Den låsta katedern är ett rum intill bildsalen som är lärarens kontor.

d. Den lärarinitierade stödjande katedern är ett lågt bord placerat längst fram i klassrummet.

e. Den elevinitierade stödjande katedern är belägen på en av elevernas arbetsbord. f. Den avlastande katedern är ett ovalt pelarbord i ståhöjd längst fram i salen vid

whiteboardtavlan.

g. Den pragmatiska katedern definieras av en arbetsbänk i klassrummets mitt. h. Den magistrala katedern utgörs av ett ovalt pelarbord i ståhöjd längst fram i salen

vid whiteboardtavlan.

i. Den stadiga katedern är ett kluster av möbler såsom ett skrivbord, ett avlastningsbord, hurtsar, en bänk samt fönsterbrädan.

5. Diskussion

I vårt resultat har vi sett en stor variation av aktörer i nätverk med katedern. De är betydelsebärande, men alla är inte alltid avgörande för att en kateder ska uppstå. Aktörerna är vid varje specifik observation avgörande för katederns tillblivelse där och då. I linje med Ahn (2019) kommer vi att diskutera de betydelsebärande aktörerna vid katedrarnas tillblivelser utifrån deras agens i nätverken. Vidare lyfter vi katederns roll i en lärandemiljö i relation till makt, normer och kunskapssyn.

Skolans lokaler har historiskt varit utformade för att utbilda elever å samhällets vägnar där en möblering som för tankarna till industrialiseringens löpande band dominerade, med elevbord vända mot tavlan (Åsén 2006). Den rådande synen på lärande samt hur relationen mellan elever och lärare såg ut präglade utformningen (Oliver & Kostouros 2014). Denna historiska förskjutning bekräftas av Florin (1987) som menar att skolmiljön på många sätt blivit alltmer jämställd. I våra observationer var inga klassrum möblerade likt Åséns exempel, däremot instämmer vi med Oliver & Kostouros då vi fick se hur undervisningens innehåll påverkar lärandemiljöernas utformning. Vi anser därmed att den klusterlika bordsformationen alla observerade bildsalar hade, är utformade utifrån dagens ideal om lärande där interaktion mellan aktörer betonas.

5.1. Agerande aktörer

När aktörer agerar och påverkar andra förändras relationerna inom nätverken och makten fördelas och omfördelas. Ahn (2019) menar att materiella ting har agens och möjlighet att påverka andra aktörer. I början av observationerna föreföll vissa aktörer mindre framträdande, men allt eftersom observationerna pågick såg vi att de hade en större roll i nätverken än vi först trott. Kalthoff & Roehl (2011) belyser svarta tavlan som en aktör som förväntas finnas i ett klassrum, i jämförelse med andra aktörer som inte har samma tydliga roll och behöver förklaras. Blomkrukan på den magistrala katedern (h), är vid första anblick inte utmärkande för en klassrumsmiljö, men kan förklaras som en aktör i nätverket vid tillblivelsen av katedern. Vi föreslår att de aktörer som dämpar auktoriteter kan benämnas som mjuka aktörer. Den stadiga katedern (i/j) i den röda skolans bildsal, smyckas av en mängd olika elevarbeten, vilket vi menar gör katedern personlig. Ett av alla arbeten, trästativet, skulle kunna definieras som skräp men vi anser att det har

betydelse för lärarens relation till katedern. Duncanson (2014) beskriver katedern som skräpsamlare då den blir en plats för saker som inte har en tydlig funktion. Efter att studerat så kallade skräpiga katedrar, som den stadiga (i/j) men likväl den avlastande katedern (f), har vi omvärderat vårt ställningstagande och inser nu att skräpet är en betydelsefull aktör i katederns tillblivelse. Ur ett sociomaterialistiskt perspektiv har även mjuka aktörer som blomkrukan och skräpet agens i lärandemiljön. Sørensens (2009) ifrågasättande perspektiv på material i undervisningen kan tillämpas på både den avlastande (f) och den stadiga (i/j) katedern. Sørensen talar om en blindhet hos lärare då en lyckad undervisning anses vara synonymt med en omfattande mängd material och frågar sig om detta är en effektiv väg att gå mot lärande. Vi instämmer till viss del med Sørensen (2009) men menar att en skälig mängd material är relevant för att utveckla färdigheter inom bildämnet och då kan mjuka aktörer utgöra del av det materialet. I kontrast till de mjuka aktörerna framträder mobillådan som en aktör som främjar makthierarkier i lärandemiljöer. Foucault (1982:788) reflekterar kring hur makten bekräftar sociala strukturer och menar att:

”Power exists only when it is put into action, even if, of course, it is integrated into a disparate field of possibilities brought to bear upon permanent structures.”

Den observerade mobillådan synliggör en maktdimension inom ANT då Law & Singleton (2013) menar att aktörerna i nätverket tillskriver andra aktörer makt. Mobillådan har därmed agens och ger makt till katedern genom att vara bärare av makt. Elevernas frihet begränsas av lärarens makt över dem då deras mobiler tas om hand, i majoriteten av de observerade bildsalarna (a.a.). Vi menar att när mobillådan placeras fullt synlig på katedrarna (f), (h) och (i/j) blir makten påtaglig.

De materiella aktörer vi observerat som framträder i kursplanen för bildämnet är lärare, elever och undervisningsinnehåll genom begreppen verktyg, material och

hantverksmässig teknik (LGR11 2018). Vi anser att bildlärare idag får förlita sig på sin

beprövade erfarenhet i kombination med den begränsade forskning som finns att tillgå för att i möjligaste mån kunna genomföra de undervisningsmoment som krävs för att tillgodose styrdokumentens krav. Den tredje observationen kan ses som ett exempel då den pragmatiska katedern (g) uppstår på en elevs arbetsbord när material och verktyg placeras därpå. Vi anser att läraren här blir en aktör med en tydlig agens att genomföra ett moment förankrat i styrdokumenten, vilka i sin tur som kan ses som aktörer har makt

över läraren i nätverket. Hinck & Tighe (2019) menar att ideologier inte kan frikopplas

från kursplaner och styrdokument då den höga graden av tolkningsbarhet bidrar till att lärares varierande kunskapssyn påverkar undervisningen på olika sätt. Valet att genomföra demonstrationen på den pragmatiska katedern (g) menar vi synliggör lärarens intressen och återigen visar aktörens makt till, då hantverket likväl hade kunnat presenteras i en skriftlig instruktion eller som ett filmklipp. Genom att diskutera materialitet ur ett större perspektiv kan en likvärdig skola problematiseras då elevernas undervisning står i direkt relation till lärarens intressen.

5.2. Nysta i katederns nätverk

Även då katedern blir till i relation med andra aktörer i ett nätverk kan den likväl påverka hur makten fördelas inom det. Syftet med att undersöka hur nätverken hänger ihop kan synliggöra vilka effekter det kan få när en av nätverkets aktörer förändras över tid och rum (Ahn 2019). En subtil hierarki av platser i förhållande till var möbler placeras i rummet observerades i bildsalarna. Duncanson (2014) beskriver att lärarens mångfacetterade roll dels innebär att undervisa men även agera arkitekt och utforma klassrum optimala för lärande. Oliver & Kostouros (2014) poängterar fördelen med att i planeringsstadiet ha lärandemiljöerna i åtanke som ett element i undervisningen. Genom att reflektera över hur klassrummets utformning påverkar lärandet kan invanda mönster omvärderas och anpassas till alternativa möbleringar (a.a.). Läraren på den blå skolan beskriver hur möbleringen justeras efter terminens undervisningsinnehåll. Det i sin tur gör att katedrarna (a), (b), (d) och (e) förmodligen inte kommer att visa sig på samma plats vid ett annat tillfälle under terminen. De mötesplatser som uppstår vid katedrarna (a) och (d) kan ses i bjärt kontrast till den stadiga kateder (i/j) som varken inbjuder lärare eller elever till spontana möten. Vår tolkning är att läraren på den röda skolan år efter år bokstavligen byggt in sig själv i ett hörn och katederns stadiga närvaro gör att det blir praktiskt omöjligt att förändra och anpassa möbleringen i salen efter undervisningen. Duncanson (2014) menar att det finns en fara med att arbeta för länge i samma klassrum. En oföränderlig möblering kan påverka den undervisning som genomförs och leda till att samarbetslärande inte ryms eller att läraren har svårare att nå vissa elever (a.a.). McGregor (2003) vidhåller att förutsättningar för, och kunskap om lärande, har omprövats många gånger i takt med att samhället utvecklas. Möblernas placering menar vi är mer flexibla att anpassa efter undervisningen än att omforma hela klassrum. Enligt