Hälsa: Hur, Vad och Varför? : Lärare i Idrott och Hälsas synsätt av Hälsa - En kvalitativ studie sett ur ett patogent, salutogent och holistiskt perspektiv

Malmö Universitet

Lärande och samhälle

Ämneslärarprogrammet

Examensarbete

Hälsa: Hur, Vad och Varför?

Lärare i Idrott och Hälsas synsätt av Hälsa

- En kvalitativ studie sett ur ett patogent, salutogent

och holistiskt perspektiv

Health: How, What and Why?

Physical Education and Health Teachers´ views of

Health

-

A qualitative study seen through a pathogenic, salutogenic

and holistic perspective

Mattias Henriksson och Viktor Hjalmarsson

Examensarbete i fördjupningsämnet

LL701G – 15hp Examinator: Marie Larneby 2021 Handledare: Lars Kristén

[2]

Förord

Vi vill tacka alla lärare på Malmö universitet, samt alla föreläsare som har inspirerat oss under åren. Vi tar med oss alla lärdomar och kunskaper som har format oss till de lärare vi snart är. Vi vill även tacka vår handledare som vägledde och stöttade oss under

examensarbetet. Gällande arbetsfördelning mellan undertecknade har det varit jämnt fördelat, vi har ansvarat för olika områden men hela tiden korrekturläst varandras delar. Arbetet i par har varit givande och lett till många diskussioner som har fördjupat förståelse om ämnet och arbetsprocessen.

Vi anser hälsa som en viktig del i ämnet Idrott och Hälsa. Däremot, som blivande lärare i ämnet, har vi under utbildningens gång funderat på hur man ska förhålla sig till hälsa i ämnet. Våra erfarenheter och intryck är att hälsa kan vara brett och komplext. Utifrån källor, styrdokument och våra egna upplevelser, ser vi en svårighet i hur hälsa kan

undervisas i ämnet. Därför kommer vi med stöd av perspektiven patogent, salutogent och holistiskt undersöka lärarnas synsätt gällande hälsa. Där synsätt kan ses som en större komponent av begreppen hur, vad och varför. Vi eftersträvar en kompass gällande hälsoundervisningen som idrottslärare. Vi anser det som ett viktigt ämne, där denna undersökning kan potentiellt hjälpa verksamma och blivande idrottslärare att få en djupare förståelse i sin profession,vilket kan ge elever lärdomar som de kan ha nytta av utanför skolan och i framtiden.

[3]

Sammanfattning

Bakgrund: Tidigare forskning har förklarat att det patogena perspektivet dominerar

undervisningen i Idrott och Hälsa, vilket kan anses som snävt, samt att denna form av undervisning kan exkludera elever och minska deras delaktighet i ämnet. Vi såg ett behov att förtydliga betydelsen av hälsa och välbefinnande för elever så de kan få en fördjupad kunskap av hälsa. Däremot, är frågan vad elever skall lära sig för att få denna fördjupade kunskap och hur detta skall framföras. Syfte: Analysera och undersöka de synsätt lärare har på hälsa i ämnet och Idrott och Hälsa i gymnasieskolan. Metod: Vi använde oss av en kvalitativ metod där fem aktiva gymnasielärare deltog, där datainsamling skedde genom semistrukturerade intervjuer. Resultat: Resultatet visade att deltagarna använde ett salutogent och holistiskt perspektiv i undervisningen, där begrepp som meningsfullhet och

begriplighet nämns. Fortsättningsvis, visade resultatet att deltagarna inte utesluter det patogena perspektivet, utan såg det som ett komplement till det salutogena och holistiska perspektivet, där deltagarna förklarade betydelsen av både teori och praktik för att nå en fördjupad kunskap. Slutsats: Vi kan se ett tydligt mönster i deltagarnas

undervisningsmetoder och synsätt av kunskap när det kommer till hälsa, där en fördjupad kunskap är viktig för att förstå hälsa i sin helhet. Vi anser att det behövs mer forskning inom området för att skapa en likvärdig utbildning, samt för att ge lärare kunskap och förberedelse till hälsoundervisningen.

Nyckelord: Patogent perspektiv, Salutogent perspektiv, Holistiskt perspektiv, Idrott och Hälsa, Lärares synsätt

[4]

Abstract

Background: Previous research has explained that a pathogenic perspective dominates the

education of Physical Education and Health, which can be considered as a narrow

approach, and that this form of education can exclude pupils and reduce their participation in the subject. We saw a need to clarify the meaning of health and wellbeing to pupils, so that they can receive a deeper knowledge of health. However, the question is what pupils are to learn to receive this deeper knowledge and how this should be conducted.Purpose:

To analyze and investigate teachers’ perception of health in Physical Education and Health in upper secondary school. Method: We used a qualitative method where five active upper secondary school teachers participated, where data collection was conducted through semi structured interviews. Results: The result showed that the participants used a salutogenic and holistic perspective in their teaching, where concepts as meaningfulness and

comprehensibility were mentioned. To continue, the result showed that participants did not exclude the pathogenic perspective, but saw it as a complement to the salutogenic and holistic perspective, where participants explained the importance of both a theoretical and practical approach to reach a deeper knowledge. Conclusion: We can see a clear pattern in the participants' teaching methods and perception of knowledge in regard to health, where a deeper knowledge is important to understand health in a wider perspective. We argue there is a need for more research within this area to create an equal education, and to give teachers the knowledge and preparation regarding health education.

Key words: Pathogenic perspective, Salutogenic perspective, Holistic perspective, Physical Education, Teacher perception.

[5]

Innehållsförteckning

- Syfte och Frågeställningar………..…………..10

- Teoretiskt Ramverk………...……..11

- Patogent Perspektiv på Hälsa………...……11

- Salutogent Perspektiv på Hälsa………...…….12

- Holistiskt Perspektiv på Hälsa………...…...12

- Tidigare Forskning………...14

- Sammanfattning och Kritisk Diskussion……….………19

Metod………....21

- Urval……….……...…....………21

- Datainsamling……….………...………….22

- Databearbetning och Analys………...23

- Etiska Övervägande………...25

- Reflexivitet………...…..25

Resultat och Analys………..……27

- Patogent Perspektiv………..………..……27 - Kroppen i Centrum……….……27 - Motverkning av Ohälsa……….…..28 - Normer om Hälsa……….…..28 - Salutogent Perspektiv……….……...29 - Hälsofrämjande………..…..29

- Samspelet och Begriplighet………...……30

- Människan i sin Omgivning………..31

- Holistiskt Perspektiv………...32

- Helhetssyn av Hälsa………...32

- Hälsa i Vardagen………..33

- Samarbete, Social Fostran och Ansvar………...34

[6] - Metoddiskussion……….……….…………..…36 - Resultatdiskussion………...….37 - Patogent Perspektiv……….38 - Salutogent Perspektiv ………...……….…..39 - Holistiskt Perspektiv ………...41 - Undervisningsmetoder……….42 - Slutsats………...…45 Referenser………...…..47 Bilaga 1……….50 - Intervjuguide………..…50

[7]

Inledning

Folkhälsomyndigheten (2016) skriver följande om hälsa: “En individs hälsa påverkas av genetiska, sociala och ekonomiska faktorer, liksom av faktorer som individuella

levnadsvanor och beteenden.” (Folkhälsomyndigheten, 2016, Hälsa i olika grupper, sid 1).

Däremot, framhäver Thedin-Jakobsson (2007) att lärare i Idrott och Hälsa upplever hälsa som oklart, samt nämner att orden otydligt och diffust uppstår bland lärare i ämnet gällande hälsodelen. En samhällsbild som Thedin-Jakobsson också lyfter är

Folkhälsorapporten från 2005, vilken visade att ungdomar i Sverige hade låg dödlighet och låg sjuklighet, vilket då framkom som god hälsa. Däremot, påpekar författaren, från samma rapport, att ungdomar i Sverige hade högre psykosomatiska symptom än det dåvarande europeiska genomsnittet. Trots detta ansågs Sverige ha god hälsa. Detta ger ett exempel på en dominerande syn av ett patogent perspektiv, Antonovsky (1987) beskriver det som när hälsa ses utifrån dikotomin frisk kontra sjuk, fysiologisk hälsa och kroppen är i centrum, det kommer tas mer ingående längre fram.

Flera författare såsom Quennerstedt (2006), Brolin (2014), Borzucka-Sitkiewicz, Kowalczewska-Grabowska, Gawlik och Lamczyk (2017) och Mong och Standal (2019) informerar att hälsa i ämnet Idrott och Hälsa, ofta och i stor omfattning, bedrivs utifrån ett patogent perspektiv. Det patogena perspektivet kan också benämnas som ett fysiologiskt och medicinskt perspektiv, då är fokus och syfte att motverka fysisk inaktivitet, för att till exempel minska risk för sjukdomar. Quennerstedt (2006) framhäver att hälsa ses som en teoretisk del av ämnet och att det patogena perspektivet dominerar. Brolin (2014) fann att ämnet hade en förutbestämd norm som styr ämnets innehåll, denna utgår utifrån den patogena synen på hälsa där en normaliserad kropp formar målet, de som anses överviktiga och inte är aktiva på fritiden hamnar utanför. Denna norm begränsar elevers utveckling, samt kan exkludera elever som inte passar in i denna norm. Detta resulterade i en patogen syn på hälsa som kan anses som snäv. Borzucka-Sitkiewicz, Kowalczewska-Grabowska, Gawlik och Lamczyk (2017) studie på grundskolor och gymnasieskolor i Polen gav en internationell blick. Där fann författarna att myndighetens riktlinjer visade ett holistiskt synsätt, Winroth och Rydqvist (2008) förklarar att det övergripande då är en helhetssyn av hälsa, även detta perspektiv kommer tas upp mer ingående längre fram. Istället för det holistiska synsättet fokuserade lärarna på fysisk aktivitet. Mong och Standal (2019) förklarar att det patogena perspektivet kan skapa en snäv syn på hälsa som kan resultera i

[8]

förutbestämt innehåll. Detta i sin tur kan försvåra elevers delaktighet i ämnet. I kontrast till det patogena perspektivet, framhäver Larsson (2016) det salutogena perspektivet, vilket fokuserar på vad som kan främja hälsa. Vidare skriver Quennerstedt (2008) att det salutogena perspektivet kan skapa meningsfullhet och rörelseglädje, detta är det tredje perspektivet som kommer tas upp längre fram.

I samband med detta förklarar Karlefors och Larsson (2018) som utförde en studie på åtta gymnasieskolor, att lärare inte lade tid eller fokus på vilken metod de skulle använda för lektionerna i Idrott och Hälsa. Det resulterade i att lärarcentrerade/reproduktiva metoder stod i centrum, vilket enligt författarna också är en faktor som kan exkludera vissa elever. Vi kan med dessa källor se att den gemensamma nämnaren är att ämnet bedrivs i störst del genom ett patogent synsätt. Till exempel, normen av hur en normal kropp skall vara, vilket kan i förlängningen leda till att ämnets undervisning får en snäv syn på hälsa och kan skapa exkludering, samt begränsa delaktigheten.

För att bredda bilden igen visar Folkhälsorapporten (2019) en inkludering av sociala, psykiska och fysiska aspekter på hälsa. I Folkhälsomyndighetens årsrapport från 2020 visas även förändring på diverse områden. Det finns många undersökta delar men de som fokuserar på ungdomar och går att koppla till ett patogent, salutogent eller holistiskt perspektiv har valts ut. Statistiken sammanfattar en djupare bild av hälsa än tidigare. Rapporten visar statistiska förändringar från 2006-2018 för ungdomar i åldrarna 16-29, med kategorierna: psykiskt välbefinnande, ängslan/oro/ångest, stress, allmänt bra hälsotillstånd och övervikt/fetma. Om man delar upp dessa i de olika perspektiven så skulle man kunna sammanfatta att det patogena handlar om övervikt och fetma, det salutogena och holistiska har liknande komponenter och kan handla om psykiskt välbefinnande, stress och ängslan/oro/ångest. Börjar vi med kategorin ”allmänt bra hälsotillstånd” visar det att 79% anser att de har bra allmän hälsa, däremot är detta en nergång från tidigare år. Den patogena delen gällande övervikt och fetma visar en negativ uppgång av 31%. Det nedsatta psykiska välbefinnandet har även ökat till 25%, kategorin ängslan/oro/ångest har ökat till 52% och stress har även ökat till 26%. Som rapporten visar har alla delar en negativ förändring utifrån tidigare år (Folkhälsans utveckling – Årsrapport 2020). Fortsättningsvis, så lyfter Folkhälsorapporten 2020 aspekter om

levnadsvanor, vilket kan kopplas till ett holistiskt perspektiv. I detta område lyfts kategorier som riskkonsumtion av alkohol, cannabis-användning och daglig tobaksrökning i åldrarna

[9]

16-29. Här kan vi se en större andel positiva förändringar. Ovanstående information om folkhälsa för ungdomar kan ge en överblick hur man ser på samhällshälsa i stort. Det skulle också fungera som bakgrundsfakta för lärare i Idrott och Hälsa.

Begreppet hälsa i ämnesplanen för Idrott och Hälsa på gymnasieskolan omnämns flera gånger och på olika sätt. I den inledande texten poängteras betydelsen av fysisk aktivitet för hälsa och välbefinnande (Skolverket, 2011). Vidare i syftesdelen förklaras att

rörelseaktiviteter, naturen och utemiljöer ska ses som källor till välbefinnande. Det formuleras vidare ”Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om hur den egna kroppen fungerar i arbete, om livsstilens betydelse och om konsekvenserna av fysisk aktivitet och inaktivitet.” (Skolverket, 2011, s.1). Vi har markerat de platser vi anser kopplas till hälsa specifikt gällande det centrala innehållet för kursen Idrott och Hälsa 1: ”

· Den fysiska aktivitetens och livsstilens betydelse för kroppslig förmåga och hälsa.

· Utemiljöer och naturen som arena för rörelseaktiviteter och rekreation.

· Kosthållning, droger och dopningspreparats betydelse för hälsa och prestation.

· Spänningsreglering och mental träning.

” (Skolverket, 2011, s.3)

Fortsättningsvis har vi identifierat begrepp som kan kopplas till hälsa i kunskapskraven, följande ger ett exempel från Idrott och Hälsa 1 betyg E: “... I samband med det beskriver eleven översiktligt aktiviteternas och livsstilens betydelse för den kroppsliga förmågan och hälsan.” (Skolverket, 2011, s.3)

Med ovanstående inledning kan hälsa ses som brett, men även en instrumentell metod när aktivering av elever står i fokus. Däremot, med stöd av Quennerstedt (2006), Brolin (2014), Borzucka-Sitkiewicz, Kowalczewska-Grabowska, Gawlik och Lamczyk (2017) och Mong och Standal (2019) så kan vi förstå att ett sådant här synsätt på hälsa kan anses som snävt, exkluderande och kan minska delaktigheten. Vi ser ett behov av att fördjupa kunskapen om hälsa till elever för att de ska kunna se betydelsen av hälsa och välbefinnande. Samt, för att elever skall finna det vi kallar rörelseglädje och inte bli styrd av en förutbestämd norm, utan hitta deras egen väg till hälsa och välbefinnande. Frågan man kan ställa sig är vilka

[10]

Syfte

Syftet med examensarbetet är följande:

Undersöka och analysera de synsätt lärare har på hälsa i ämnet och Idrott och Hälsa i gymnasieskolan

Frågeställningar

För att undersöka och analysera vårt syfte, specificerade vi två frågeställningar som kan identifiera lärares synsätt:

Vad har lärare för syfte med hälsa när de undervisar?

[11]

Teoretiskt Ramverk

I denna del kommer tre perspektiv på hälsa att redogöras, detta är för att begreppsliggöra ett sådant stort ämne som hälsa. När detta har gjorts kommer dessa perspektiv kunna relateras till intervjusvaren längre fram i arbetet för att kunna analysera materialet.

Patogent Perspektiv på Hälsa

Larsson (2016) belyser ett patogent perspektiv på hälsa, vilket inriktar sig på vetenskapliga medicinska normer. Då hamnar fokus på det onormala, vad som orsakar sjukdom, hur man motverkar ohälsa. Den fysiska kroppen står i centrum, där en vanlig agenda är hur man ska motverka fysisk inaktivitet hos människor och hur man förhindrar övervikt. Quennerstedt (2006) beskriver det som ett biomedicinskt perspektiv då ett sådant synsätt är vanligt inom medicinvetenskap och sjukvård. Som ovan utgår synen på hälsa utifrån en normalitet och de avvikelserna från denna ram av normer. Det kan både handla om tillstånd och

beteenden utifrån kön och ålder. Därför blir det intressant att se på sjukdomar och hur dessa kan botas och skyddas. Ett exempel är hur kroppstemperatur blir en indikator för hur vi mår.

Quennerstedt (2006) beskriver hur det patogena perspektivet indelar hälsa i dikotomier som sjuk/frisk eller hälsa/ohälsa. Antonovsky (1987) beskriver liknande att det patogena ställer frågor som hur man förhindrar människor att bli sjuka. Denna syn kan berättigas i nödsituationer, men ofta kan detta bli inhumant. Antonovsky ger också kritik för att när sjukdomen är i fokus är det lätt att missa orsakssamband och kausalitet. De som inriktar sig på ett patogent perspektiv menar han får en snäv syn på hälsa. Det som också är i fokus på det patogena är riskfaktorer, detta benämns som stressorer. Då är metoden hur man antingen kan begränsa eller motverka dessa stressorer.

Thedin-Jakobsson (2007) beskriver också denna medicinska och fysiologiska synen på hälsa, där återigen bilden av att en fysisk vältränad kropp kan undvika skador och sjukdom, formuleringar som ”att hålla sig frisk” och ” det är nyttigt att träna” är vanligt

förekommande. Quennerstedt (2006) upplyser om att skolans hälsoarbete ofta domineras av en patogen syn, aspekter på motion, hygien och livsstil kopplas till hur man ska

[12]

Salutogent Perspektiv på Hälsa

Winroth och Rydqvist (2008) refererar till Antonovskys hälsoteori, den innefattar ett salutogent perspektiv på hälsa, till skillnad från ett patogent perspektiv på hälsa fokuserar det salutogena på vad som främjar hälsa istället för att rikta fokus på sjukdom och ohälsa. Larsson (2016) beskriver också Antonovskys tankar om det salutogena och hur det kan ses som vilka resurser man har för att skapa, bibehålla och utveckla sin hälsa. Larsson beskriver också hur ansvaret inte endast ligger på individen, utan det handlar om att se människan i sin omgivning, där det sociala och kulturella sammanhanget spelar in. Winroth och Rydqvist (2008) förklarar Antonovskys förhållningssätt KASAM – känsla av sammanhang, detta bygger på att man känner sin tillvaro begriplig, hanterbar och meningsfull, vilket gör att man kan klara av de utmaningar man möter i livet. För att utveckla kan begripligheten stå för förmåga att bedöma verkligheten, förståelse och kognitiva aspekter. Hanterbarheten för förmåga att hantera och möta olika krav, strategier och metoder och

handlingskomponent. Meningsfullheten för delaktighet, känsla av att kunna påverka och en emotionell aspekt.

Winroth och Rydqvist (2008) beskriver också två aspekter på Antonovskys tankar och det salutogena, hälsa i förhållande till kontinuum och personhistoria. Som ett kontinuum ses hälsa som en dynamisk process, där man rör sig mot olika poler hälsa eller ohälsa. I kontrast till det patogena där hälsa ses utifrån dikotomin sjuk/frisk och där hälsa ses som ett ting, ett mål. I det salutogena, likt ett holistiskt synsätt, ses människan till sin omgivning i kontrast till det patogena perspektivet där det ses till symtom/sjukdom. Quennerstedt (2006) poängterar att det salutogena perspektivet på hälsa ser både till fysiska, psykiska och sociala aspekter av hälsan och hur dessa samspelar. En annan aspekt av det salutogena är att människor är aktiva handlare, jämfört med det patogena är de mer passiva.

Holistiskt Perspektiv på Hälsa

Winroth och Rydqvist (2008) fördjupar tanken kring personhistoria och hälsa, vilket nämndes i det salutogena perspektivet. Författarna förklarar att grunden av personhistoria och hälsa är en holistisk syn, där det holistiska är nära kopplat till psykologi, sociologi och antropologi. Författarna påpekar även att hälsa i det holistiska perspektivet kan handla om ens handlingsförmåga och mål i livet. Författarna menar att en individs handlingsförmåga påverkas av hälsan och kan handla om vardagskrav, resurser för personliga mål och

[13]

livsglädje. Fortsättningsvis skriver författarna om dimensionerna psykisk, fysisk, social och existentiell som kan innefattas inom det holistiska perspektivet. Det existentiella förklaras som meningsfullhet och livsfilosofi. Flera av dessa dimensioner är även nämnda inom det salutogena perspektivet, vilket skapar antagandet att det holistiska och salutogena

perspektivet är nära kopplade. Däremot nämner författarna att det holistiska perspektivet framhäver en helhetssyn.

Thedin-Jakobsson (2007) kopplar det holistiska perspektivet på hälsa till en humanistisk syn där samarbete, social fostran och ansvar är begrepp som författaren kopplar till ett holistiskt perspektiv. Thedin-Jakobsson menar att det sociala och kognitiva är verktyg mot målen. Författaren fortsätter att förklara att den idrotten som sker på en individs fritid kan krocka med undervisningen i Idrott och Hälsa, då det kan vara problematiskt att skilja på att vinna/förlora och samarbeta i ämnet. Författaren påpekar att i en helhetssyn kan man ta utgångspunkt från elevernas perspektiv av hälsa. Fortsättningsvis förklarar

Thedin-Jakobsson det holistiska perspektivet som följande; “Likaså bör lärare försöka anta en holistisk syn på eleven. Det innebär att en helhetssyn på eleven där denne ses som

medskapare i sin egen process.” (Thedin-Jakobsson, 2007, sid 184). Författaren nämner att det holistiska perspektivet kan ses som en helhetssyn, som innefattar många olika delar.

I metodkapitlet kommer dessa tre perspektiv konkretiseras gällande hur de ska användas vidare. De kommer utgöra verktyg för att analysera vårt insamlade material, bestående av intervjusvar. För att tillägga handlar det om att se likheter i vad deltagarna säger, i relation till perspektivens definitioner, samt vad litteraturen beskriver de som meningsbärande.

[14]

Tidigare Forskning

I följande del kommer tidigare forskning kring Idrott och Hälsa presenteras, med koppling till hälsa från ett nationellt och internationellt perspektiv.

Quennerstedt (2006) strävar i sin avhandling för att öka förståelsen inom Idrott och Hälsa med fokus på hälsoperspektivet. Syftet med hans arbete är att diskutera och analysera institutionella förutsättningar, där han analyserar lokala styrdokument från 72 grundskolor. Syftet är vidare att undersöka vad som är meningsbärande genom att identifiera olika diskurser som råder. Dessa områden i ämnet Idrott och Hälsa och hur dessa kan förstås i relation till hälsa, metoden är alltså en diskursanalys, både genom att identifierar av dessa olika områden och hur de kan kopplas till hälsa, samt hur de kan kopplas till ett salutogent perspektiv på hälsa. Tillsammans används ett transaktionellt perspektiv för att se hur dessa olika områden fungerar som meningsskapande i ämnet. Det mest förekommande är en patogen syn på hälsa och det förekommer i de diskurserna författaren kallar för

fysiologidiskursen, riskdiskursen, hygiendiskursen. Här handlar det om att aktivera elever, med bakgrund att fysisk aktivitet förhindrar sjukdom och skador. Andra diskurser som också är vanliga i ämnet är social fostransdiskursen och moraliseringsdiskursen, här är dock inte den patogena synen på hälsa lika tydlig, då sociala och mentala delar på hälsan kan skönjas. En aspekt från studien är också att hälsa ibland framkommer som den teoretiska delen av undervisningen och särskiljs då från idrott, fysisk aktivitet och rörelse. Den hälsa som undervisas om då är dock fortfarande i fysiologisk anda.

Brolin (2014) har i syfte med sin avhandling att undersöka och diskutera hälsoarbete i skolan. Då utgångspunkten i arbetet är språket och språket i dess sociala sammanhang och praktik utformas också denna avhandling i metoden diskursanalys. Då det sker på en grundskola som Brolin varit verksam på tidigare återges det från ett ”inifrånperspektiv”. Detta gör att metoden diskursanalys kombineras med en narrativ metod då autentiska berättelser, från både lärare och elever, om hälsa inifrån verksamheten blir möjliga. Brolin undersöker både hur lärare och elever ser på hälsa. Med bakgrund att hälsa i skolan och i ämnet Idrott och Hälsa utformas med snäv patogen syn som kan exkludera elever, vill Brolin se hur en bredare syn på hälsa fungerar. Han identifierar två diskurser på hälsa och hälsoarbete, den ena är en individuell diskurs och den andra en värdegrundsbaserade

[15]

diskurs. Dessa skiljer sig åt, den individuella som det låter riktar fokus på individens hälsa. Även om det utåt sett skall vara individen som styr, är det ofta en rådande norm som styr i vilken riktning eleven går, denna grundar sig i det patogena hur en normaliserad kropp skall vara, är man överviktig hamnar man lätt utanför och den gynnar de som redan är aktiva i föreningsidrott sen tidigare. Begränsningar av denna norm gör det svårt för elever att gå utanför en patogen syn på hälsa med undantag för personlig utveckling. Den andra värdegrundsbaserade diskursen som identifierades är inte lika styrd av en förutbestämd norm, denna går mer i sociala och kollektiva tecken. Exempelvis är fokus på demokrati, dock så svara denna upp mot ett arbete för hela skolan och är inte lika tydlig för ämnet Idrott och Hälsa, dock är det en bredare syn på hälsa än den tidigare nämnt.

Mong och Standal (2019) nämner i sin litteraturstudie, baserad på tre databaser

SportDiscuss, ERIC och ISI Web of Science, resultat som kan kopplas till Brolin (2014) tankar om styrandet av lektionerna och den förutbestämda norm som kan uppstå med det patogena perspektivet. Mong och Standal utförde en studie som fokuserade kring vad litteraturen säger kring frågan om hälsa i Idrott och Hälsa och hur det kan undervisas. Författarna använde sig av den didaktiska triangeln som teori i samband med källorna, vilket inkluderar lärare, elev och innehåll.Författarna anser att olika tolkningar av hälsa påverkar förståelsen av hälsa och hur det lärs ut. Studien delade upp källorna i två olika delar, den ena kallades “The biomedical perspective” och den andra kallades “The

alternative perspective”. Författarna förklarar att den biomedicinska gruppen lägger fokus kring hälsobegreppen näring och rörelse för att vara hälsosam, medan den alternativa gruppen har fokus kring ett kritiskt och salutogent perspektiv.

Mong och Standal (2019) förklarar i resultatet att de biomedicinska källornas syn gällande hälsa kopplades till det patogena, där rörelse är vägen till kunskap och hälsa. Författarna sammanfattar även begreppen “vad”, “hur”, “varför och “vem” för de båda grupperna. Däremot, lyfter vi vårt fokus kring “vad” och “hur”. För den biomedicinska gruppen förklaras det att “vad” är genom fysisk aktivitet ur det de kallar MVPA (moderate to vigorous physical activity). Fortsättningsvis, förklaras “hur” att det sker genom en traditionell stil där lärarna är utdelaren av information och eleverna tar in informationen.

Mong och Standal (2019) skriver att det alternativa perspektivet hade en bredare syn på hälsa. Den alternativa gruppen ansåg att “vad” sker med fördjupad och kritisk lärande om

[16]

hälsa för den individuella individen, men även förståelse att det finns olika sätt att vara hälsosam. Författarna kopplar begreppet “hur” till att lärarna fokuserar kring både teori och rörelse för en förståelse. Författarna förklarar att fokuset skiftar mellan de olika grupperna, den alternativa har fokus på hälsa som kunskapsområde, medan den biomedicinska har fokus på att utveckla en hälsosam livsstil. Fortsättningsvis, påpekar Mong och Standal att det biomedicinska förhållningssättet är förutbestämt i vad innehållet är, vilket försvårar elevers delaktighet och inflytande. Vidare poängteras att det alternativa förhållningssättet är dynamiskt i den teoretiska aspekten av hälsa. Författarna skriver att det biomedicinska förhållningssättets syn på hälsa kan ses som en förenklad och snäv syn, där aktivitet är viktigare än förståelse av hälsa. Däremot, anser Mong och Standal att det är viktigt att ha ett ben i varje område för en fördjupad förståelse av hälsa.

Frågan om “hur” hälsa kan undervisas diskuteras även av Karlefors och Larsson (2018), som utförde en studie för att utforska olika metoder för lärande på åtta gymnasieskolor i Sverige gällande Idrott och Hälsa. Studien har inte huvudfokus på hälsa utan analyserar ämnet i sin helhet. Författarna nämner att lärandemetoder kopplas till begreppet “hur”. Resultatet utgick från Kirk’s fem metoder vilka är lärarcentrerad reproduktiva metoder, kommandometoden, uppgiftsbaserade metoden, ömsesidig metod och elevcentrerad produktiv metod. Lärarcentrerad reproduktiva metoder är läraren i fokus och eleverna följer de instruktioner lärare ger. Kommandometoden är även läraren i fokus och styr. Den uppgiftsbaserade metoden har fokus på eleverna där de får arbeta i olika sorters uppgifter för att få förståelse, men läraren väljer alla beslut om ämne och struktur. Ömsesidig metod ger ansvar till eleverna där de stödjer varandra och ger feedback till varandra. Elevcentrerad produktiv metod får eleverna mer ansvar och får ta beslut om vilken kunskap som ska utforskas (Karlefors och Larsson, 2018).

Karlefors och Larsson (2018) förklarar att resultatet visade att metoderna som förekom under lektionen var av slump, där lärarna inte la fokus på vilken metod de skulle använda. Fortsättningsvis, förklaras det att elevcentrerade metoder används sällan och då riskeras förmågorna som samarbete, självförtroende, säkerhet, livslångt lärande, förståelse om kroppen och hur man är hälsosam att gå förlorade. Däremot, påpekar författarna att individualiserade delar av ämnet lärdes med en lärarcentrerad reproduktiv metod, vilket förekom ofta. Författarna fortsätter med att förklara att de produktiva metoderna, enligt deltagarna, var mindre effektiva än de reproduktiva metoderna. Detta ser Karlefors och

[17]

Larsson som en problematik, då syftet inte framkommer och elever som inte idrottar på fritiden kan få svårigheter med förståelsen av syftet. Med detta menar författarna att förutsättningar för lärande inte kommer vara lika för alla.

Likt både ovanstående synliggör och sammanfattar Quennerstedt (2008) hur synen på hälsa i relation till fysisk aktivitet kan skilja sig åt. Denna artikel tar sin utgångspunkt i debatten om hur Idrott och Hälsa ska bedrivas och med vilket syfte. Där finns en sida som vädjar för mer fysisk aktivitet i skolan, med bakgrund i ett patogent perspektiv att fysisk aktivitet gynnar hälsan genom att minska risken för diverse sjukdomar och stillasittande. Den andra sidan ser detta som en förlust i vad man kan lära sig om hälsa, där fokus bör vara på kunskaper. Den första aspekten relaterar till folkhälsomål där metoden i skolan blir

instrumentell. Däremot, utmanas detta synsätt i styrdokument i länder som Australien, Nya Zeeland och Sverige. Här finns ett salutogent perspektiv, med en bredare syn på hälsa. I slutet av artikeln diskuterar Quennerstedt hur ett salutogent perspektiv kan tas i uttryck när det kommer till fysisk aktivitet. Det föreslås att fokus riktas på hur hälsa främjas och förebyggs. Det salutogena kan möjliggöra andra frågor om fysisk aktivitet och hälsa, exempel är ”hur kan fysiska aktiviteter fungera som en resurs för hälsoutveckling”. Ett annat uttryck är hur fysisk aktivitet blir meningsfull. Det motiveras genom att idrottsämnet kan berikas genom detta fokus. Mer konkret kan det komma till uttryck att fokus ligger på elevers förståelse av koncept, möjlighet till självinsikt, rörelseglädje, få uttrycka sig och få mentalt stärkande upplevelser i relation till fysisk aktivitet. En annan aspekt av

hälsoundervisning är hur demokratiska värden finns med, det kan då vara frågor om genus, kropp, etnicitet och klass. Likt Mong och Standal (2019) skrivs det ut ett behov av kritisk tänkande när det kommer till hälsa och vad som är hälsa i relation till fysisk aktivitet.

Borzucka-Sitkiewicz, Kowalczewska-Grabowska, Gawlik och Lamczyk (2017) ger en internationell blick av hälsa i skolan, där de utförde en studie som undersökte lärarnas åsikt gällande hälsoundervisningen i grundskola och gymnasieskola i Polen. Datainsamlingen bestod av en kvantitativ metod i form av ett frågeformulär. Författarna förklarar att målen kring hälsa är fokuserade kring det holistiska perspektivet, där flera faktorer som mental, social och biologisk hälsa är med. Resultatet visade ett antal procent beräkningar på olika frågor. De frågor som vi har valt att lyfta var följande; vad de anser är huvudmålet med hälsoutbildningen, hur mycket de spenderar sin undervisning om hälsa och vilka metoder de använde sig av när de undervisade hälsa. Resultatet kring huvudmålet visade att

[18]

betydelsen kring ett livslångt fysiskt liv ansågs som det största huvudmålet men även att implementera hälsosamma vanor i det dagliga livet. Hälften ansåg att färdigheter att förebygga sjukdomar var viktigt, samt att utveckla ett kritiskt tänkande. Det som nämndes minst som huvudmål var samarbete och sociala aspekter. Resultatet kring frågan om tiden de använde för hälsa visade att mer än hälften ansåg sig att använda 30 timmar under året för hälsa. Däremot, förklarar författarna att cirka 33% inte gjorde detta och då använde mindre än 30 timmar och 8% använde mer än 30 timmar. Fortsättningsvis, visade de sig att 8% inte spenderade tid för hälsa. Resultatet kring frågan om metoderna visade att

diskussioner användes mest, “case studies” och presentationer användes även frekvent. De metoder som inte används lika ofta var visualisering, simulation och portfolio.

Borzucka-Sitkiewicz, Kowalczewska-Grabowska, Gawlik och Lamczyk (2017) framhäver riktlinjer gällande hälsoundervisningen från myndigheterna, som påvisar ett holistiskt synsätt för att möta elevernas behov. Däremot, fann författarna att detta synsätt marginaliseras av lärarna som föredrog fysisk aktivitet. Författarna fortsätter att belysa problematiken kring hur hälsoundervisningen bedrivs och att det behövs ett större fokus på utbildning för framtida lärare gällande hälsa.

Wiker (2017) har i sin avhandling syfte att med elever som utgångspunkt generera en ökad kunskap och fördjupad förståelse av Idrott och Hälsa. Därav med metoden intervjuer i fokusgrupper vill hon fånga elevers perspektiv på villkor och utmaningar i ämnet, alltså hur de konstruerar innehållet. Studien genomfördes med 62 informanter från åtta högstadier, bestående av 26 pojkar och 36 flickor. I inledningen ges bakgrund i ämnet både gällande för- och nackdelar. Idrott i skolan och på fritiden kan leda till högre självkänsla och positiva sociala upplevelser. Men för vissa kan ämnet vara belastande och jobbigt. Det gäller oftast elever som inte är aktiva på sin fritid. Wiker kopplar an till regeringen som har tydliggjort om livsstilsförändringar på sistone, vilket har bland annat gjort ungdomar mer stillasittande framför datorer. Regeringen vill bland annat se ökat fokus på kunskap och hälsoaspekten inom Idrott och Hälsa.

Wiker (2017) återger att en del av resultat och analys handlar om att elever ser betyget och sättet hur man bedöms som orättvist och ofullständigt, därmed är eleverna väldigt

missnöjda med betyget i Idrott och Hälsa. Nästa del av resultatet är mer relevant för detta arbete. Wiker har genom elevernas samtal framställt den mångfacetterade professionen hos

[19]

idrottslärare. Inre miljö är en av de tre områdena som lyfts fram, denna kopplas till lärarens värdegrund. Utifrån diskussionerna tolkar Wiker hur elevers olika förutsättningar

tillgodoses samt, hur delaktigheten i ämnet är. Aspekter på hälsa på denna del är hur samtalen knyts till identitet och otrygghet i ämnet. Vilket kopplas vidare till den fysiska och psykiska hälsan, vidare ses idrottsläraren ses som en viktig resurs i skolmiljön.

Wiker (2017) uttrycker i diskussionen hur elevers syn är på ämnet i framtiden, de vill ha mer inflytande i ämnet, mindre prestationsinriktade moment, reell likvärdighet och mer om kunskapsområdet livsstil. Elever uttrycker även att läraren i Idrott och Hälsa har en

ledarskapsroll som många ser upp till, vilket kan påverka deras mående i framtid. Vidare, avslutar Wiker med att påtala vikten av kunskap om, i och genom hälsa och fysisk aktivitet. En annan intressant aspekt är hur namnet på ämnet kan påverka, att idrott i Idrott och Hälsa står först kan skjuta fram positionen av föreningsidrott, istället föreslås hur namn som ”Hälsa och Livsstil”, ”Hälsokunskap”, ”Hälsovetenskap”, ”Hälsa, rörelse och fysisk aktivitet” eller “Livskunskap och rörelse”. Sammanfattningsvis beskrivs det hur idrott, motion och hälsa är betydelsefullt för ungdomars välbefinnande. Texten placerat in i ett sammanhang med annan aktuell forskning inom Idrott och Hälsa. Där fokus nu är på hur idrott, motion och hälsa hänger samman med livsstilsval.

Sammanfattning och Kritisk Diskussion

Den tidigare forskningen innehåller diverse aspekter: att analysera lokala styrdokument, vilket övergripande hälsoarbete på skolan som görs, arbetsmetoder som används vid hälsa, olika lärandestilar, debatt om vilken syn på hälsa som skall råda i Idrott och Hälsa. Det som är återkommande i den tidigare forskningen är hur ett patogent perspektiv dominerar, det synliggörs genom att hälsa reduceras till ett aktivitetsfokus med fysisk aktivitet som ett instrument för att nå hälsa och motverka ohälsa. Teoretiska inslag och breddad syn av hälsa förekommer i de flesta källorna, men då i liten utsträckning eller att det är oprövat och därför slår det inte igenom. Internationellt framkommer det salutogena perspektivet i Australiens och Nya Zeelands styrdokument, samt i Polen syns den holistisk strävan vid hälsa, däremot återkommer det patogena perspektivet när lärare tillfrågas. Även om

arbetssätt och metoder nämns förekommer det sparsamt i källorna, det ger bilden av det är inga färdiga modeller eller ramverk för hur hälsa i Idrott och Hälsa ska angripas.

[20]

För att kritiskt reflektera över tidigare forskning, så utgår Quennerstedt (2006) från den tidigare läroplanen LpO94, därav skulle det kunna innebära skillnader från den rådande Lgy11. Dock förekommer mycket i den tidigare i hälsans tecken där namnbytet till Idrott och Hälsa skedde. Det som man kan fundera över hur det inverkar i lärares synsätt, många lärare kan ha varit med om olika styrdokument. När det kommer till Brolin (2014), kan hans metod ifrågasättas som han själv även gör, att göra en studie på en skola som han själv är verksam på har sina utmaningar. Ytterligare angriper han hälsa utifrån värdegrund

aspekten som han skriver ibland hamnar utanför undervisningen i Idrott och Hälsa. Mong och Standal (2019) utförde en litteraturstudie som sammanfattade vad andra forskningar har hittat inom hälsa och hur det kan undervisas. Då denna studie sammanfattar och kopplar andra studier tillsammans, så kan huvudbegreppen och helheten från

förstahandskällorna missas. Däremot, anser vi att studien framhäver källorna på ett adekvat sätt utifrån författarnas metod. Karlefors och Larsson (2018) utforskade olika lärometoder inom Idrott och Hälsa, däremot är dessa metoder kopplade till Idrott och Hälsa som helhet och inte specifikt hälsa. Detta är något som kan försvåra kopplingen till vår studie, men kan användas för att stödja de andra tidigare forskningarna. Artikeln Quennerstedt (2008) belyser debatten mellan fysisk aktivitet, hälsa i ett patogent perspektiv gentemot ett lärande med mer salutogent lärande där hälsa ses som en process och elever får berikande

upplevelser. Även om Quennerstedt nämner i slutsatsen att hälsa står vid ett vägskäl i Idrott och Hälsa och kan innehålla olika aspekter, finns det ingen vidare diskussion om hur de olika aspekterna på hälsa skulle kunna samverka i ämnet.

Borzucka-Sitkiewicz, Kowalczewska-Grabowska, Gawlik och Lamczyk (2017) studie handlade om lärares åsikter kring hälsoundervisningen i Polen. Detta är en internationell blick kring hälsa, dock framgår det att Polens styrdokument har liknande aspekter när det kommer till hälsa i jämförelse med Sverige. Vi kan inte med säkerhet dra slutsatser om länder omkring, även om Nya Zeeland och Australien ger liknande bild. Wiker (2017) återger elevers berättelser och diskussioner om ämnet Idrott och Hälsa, resultat och analys ger ingen exklusiv del om hälsa, det kan identifieras i utkanterna. Kritiskt sätt kan också funderas kring varför inte KASAM tas upp, i diskussionen nämns flera gånger om elevers delaktighet och inflytande. Det salutogena perspektivet nämns kort i bakgrunden men inte mer. KASAM hade eventuellt kunnat stärka den analys som görs.

[21]

Metod

Vi valde en kvalitativ metod för att få fram en mer fördjupa bild av ämnet hälsa, vilket kan kopplas till Alvehus (2013). Författaren beskriver att den kvalitativa metoden kännetecknas av att söka innebörd och mening istället för statistiska samband som i den kvantitativa metoden. Mer ingående valdes intervjuer på grund av att det låg i linje med arbetets syfte att få reda på vad lärare har synsätt/uppfattningar på hälsa i ämnet Idrott och Hälsa. Vilket Bryman (2011) poängterar att vid kvalitativ metod är det människors synsätt och

uppfattningar som står i centrum.

Urval

Valet av urvalstrategi föll på bekvämlighetsurval Bryman (2011) beskriver att det är när forskaren använder sig av källor som hen har tillgänglig vid tillfället, i detta fall de lärare vi intervjuade. Detta kan vara personer man jobbar med eller har jobbat med. Urvalet har sedan baserats på ett antal inklusion- och exklusionskriterier. Vi har valt att inkludera behöriga lärare i ämnet Idrott och Hälsa på gymnasieskolan, vi har även valt att inkludera lärare med både kort och lång erfarenhet samt både män och kvinnor. Exklusionskriterier har varit obehöriga lärare på gymnasieskolan och lärare på grundskola.

Bekvämlighetsurval baserades utifrån den rådande pandemin och utifrån den tidsram som undertecknads kurs givit utrymme till, därav ansågs detta lämpligt. Antalet har också baserats på att materialet skulle bli hanterbart och genomförbart. Utifrån urvalsstrategin kontaktades nio stycken läraren och fem stycken svarade och gav sitt samtycke via missivbrev att vara med i undersökningen. De fyra andra som kontaktades svarade att de inte kunde eller inte ville delta, efter flera påminnelser, detta är bortfallet. Lärarna som har deltagit i studien kommer benämnas som deltagare 1-5, deltagarna är fyra kvinnor och en man. Tre av deltagarna är ifrån en gemensam skola och de två andra kommer även från en gemensam skola, därav är det möjligt att dra slutsatser i vissa fall gällande deras samsyn på hälsa. Deras bakgrund skiljer sig åt, där de har lite olika andraämnen de undervisar i och deras erfarenhet som idrottslärare sträcker sig från tio till 32 års erfarenhet.

[22]

Datainsamling

Datainsamlingen har utgått från Bryman (2011), som beskriver att syftet med intervjuer i kvalitativ metod är att få fylliga och detaljerade svar. Fokus ska ligga på vad

intervjupersonen finner relevant och viktigt. Därav, ansågs en semistrukturerad intervju passande för denna undersökning. Bryman (2011) beskriver den semistrukturerade

intervjun som flexibel, i stället för direkta frågor har man ämnen i form av en intervjuguide som tas upp under intervjun, ämnen eller områden behöver inte tas upp i den ordning som är skriven. Respondentens uppfattningar och tolkningar av det som tas upp står i fokus och de som intervjuar ska inte försöka styra samtalet.

Som ovan nämnt, bestämdes ett antal områden som skulle belysas, fokus var att

undertecknade i sin position som intervjuare inledde samtalet men sedan lät respondenten styra och leda samtalet samt bestämma närordningen på ämnen kunde tas. Den

intervjuguide som undertecknade har utformat är strukturerad utifrån några inledande frågor som undersöker lärarnas bakgrund, sedan kom plattformsfrågor som indirekt tog upp frågor om arbetets frågeställningar, dessa plattformsfrågor utgjorde de övergripande områdena. Avslutningsvis ställdes enstaka frågor om det var något respondenten ville lägga till och hur hen såg på ämnet i framtiden. Intervjuguiden kan ses i sin helhet som bilaga 1. Innan intervjuerna genomfördes, testades intervjuguiden i en pilotintervju, Bryman (2011) poängterar att detta görs för att kunna få feedback om hur väl frågorna fungerar. Vi märkte att diskussionsområdena fungerade väl och gav intressanta diskussioner om ämnet. Vi valde att göra en kort korrigering i formuleringen kring område 5, samt att vi fick en kommentar att vara beredd på att läsa upp citat från styrdokumenten. Detta är för att förenkla intervjun för de som deltar.

Dimenäs (2007) upplyser om intervjun som redskap, vid kvalitativa intervjuer är det bra om man inte bara fångar respondentens åsikter och synpunkter, utan situationer som grundar sig i erfarenhet. När det kommer till att ställa frågor är det ju undersökningens

frågeställningar som står i fokus. Dock ska de inte ställas explicit, utan de ska kunna besvaras med hjälp av de svar respondenten ger forskarna. Vidare tar Dimneäs upp praktiska saker att tänka på vid intervjuer. Först om främst behöver den som intervjuar vara väl förberedd, med detta kan testintervju vara en del. Då kan man få insikter om sin

[23]

intervjuteknik, sen är val av plats någonting som kan övervägas. På grund av rådande pandemi gjordes intervjuerna genom den digitala tjänsten zoom. Gällande tidsaspekten strävades det att intervjuerna inte skulle överstiga 30 minuter för att inte få en för stor mängd empiri, samt öka chansen att de tillfrågade skulle tacka ja.

Vidare spelades intervjuerna in och om medlåtande gavs från deltagare deltog båda

undertecknade. Bryman (2011) diskuterar kring inspelning och transkribering av intervjuer, vid inspelning är ett av syften få fram vad som har sagts men också hur det har sagts, vilket är i enlighet med den kvalitativa metoden. Vid transkribering av intervjuer är syftet att få en full redogörelse av vad som har sagts. Detta kan vara en tidskrävande process, men för att effektivisera finns möjlighet att välja ut delar som är intressant och relevanta för

undersökningens syfte.

Databearbetning och Analys

Tillvägagångssättet för databearbetning och analys utgick från en direkt innehållsanalys. Hsieh och Shannon (2005) beskriver metoden direkt innehållsanalys, i stort handlar det om att tolka en vald text. Mer specifikt för en direkt innehållsanalys finns det förutbestämda teoretiska utgångspunkter för den analys som görs. Dessa utgångspunkter kan vara litteratur, alternativt en eller flera teorier. Dessa bildar riktlinjer för hur man ska avläsa ett valt innehåll, i detta fall intervjusvaren. Det som mer karakteriserar den direkta

innehållsanalysen är att centrala begrepp och variabler styr och stödjer kodningen, dessa behövs sedan indelas in i underkategorier. I denna undersökning styrde det teoretiska ramverket, alltså ett patogent, salutogent och holistiskt perspektiv på hälsa. För att sedan skapa underkategorier granskades det hur perspektiven kunde brytas ner, detta skedde genom att inspektera det teoretiska ramverket av vad som definierade perspektiven. Fortsättningsvis, så sammanställde vi de definierade delarna av perspektiven i tre enskilda delar. Utifrån detta så landade det patogena perspektivet i ”kroppen i centrum”,

”motverkning av ohälsa” och ”normer om hälsa”. På det salutogena perspektivet blev det underkategorierna ”hälsofrämjande”, ”samspelet och begriplighet” och ”människan i sin omgivning”. Inom det holistiska perspektivet delades det in i ”helhetssyn av hälsa”, ”hälsa i vardagen” och ”samarbete, social fostran och ansvar”. Detta synliggörs i nedanstående modell.

[24]

Patogent

Salutogent

Holistiskt

Kroppen i Centrum

Läraren arbetar med fokus på fysisk aktivitet och motverkningen av fysisk inaktivitet.

Hälsofrämjande

Läraren arbetar med

hälsofrämjande områden, där skapandet, bibehållandet och utveckling av hälsa är i fokus.

Helhetssyn av Hälsa

Läraren arbetar med en humanistisk syn på hälsa med samspelet mellan fysiska, psykiska, sociala och existentiella aspekter.

Motverkning av Ohälsa

Läraren arbetar för att motverka ohälsa och sjukdomar. Där hälsa anses som frånvaro av sjukdomar.

Samspelet och Begriplighet

Läraren arbetar för att skapa begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, samt att elever förstår samspelet mellan fysiska, psykiska och sociala aspekter.

Hälsa i Vardagen

Läraren arbetar med hälsa som ett redskap för att klara av vardagens krav och att nå personliga mål, samt att finna en livsglädje.

Normer om Hälsa

Hälsa utgår från normer och fokus landar på avvikelser från hälsonormen och hur detta kan

motverkas.

Människan i sin Omgivning

Läraren arbetar med att koppla hälsa till sociala och kulturella faktorer och hur de kan påverka hälsa.

Samarbete, Social Fostran och Ansvar

Läraren arbetar för att skapa samarbete, social fostran och att elever kan ta eget ansvar.

Modell 1: analyseringsmaterial för att koda deltagarnas svar till de teoretiska perspektiven.

Efter transkribering av intervjuerna var gjorda, styrde de tre perspektiven och dess

underkategorier kodningen, alltså de ord och fraser som valdes ut. Denna modell som utgår från vårt teoretiska ramverk täcker båda frågeställningar gällande vilket syfte lärare har med hälsa och hur undervisningen om hälsa ska bedrivas.

[25]

Etiska Övervägande

Vetenskapsrådet (2002) förklarar informationskravet, det gäller att berätta för deltagarna om vad syftet med studien är och vilka villkoren är för den deltagande. Forskaren behöver informera uppgifter såsom fullständigt namn och vilken institution forskaren tillhör. Avslutningsvis ska frivilligheten av deltagande poängteras. Ett missivbrev har skickats till de inblandade lärare och tar upp de punkter som beskrivits ovan. Samtyckeskravet tar vid därefter, det innebär att deltagaren har rätt att bestämma över sin medverkan. I samband med detta är ett tillägg att överdriven påtryckning och påverkan från forskarna får inte ske. I missivbrevet fanns information om deltagarnas rättigheter och rätt till medverkan, samtycke gavs både skriftligt i missivbrevet, samt muntligt innan intervjuerna påbörjades. För det tredje, benämner Vetenskapsrådet (2002) konfidentialitetskravet, vilket innefattar att personuppgifter ska skyddas från obehöriga. Vilket också kan uttryckas som att

utomstående inte ska kunna komma åt uppgifter. Om etisk känsliga uppgifter förekommer, ska tystnadsplikt upprättas. Konfidentialitet visar sig genom att deltagarna förblir anonyma i texten och inspelat material raderas efter arbetet är färdigställt. Till sist är nyttjandekravet, hur insamlat material används och vilken avsikt. Undersökningen ska användas i enlighet med syfte och inte blanda in till exempel kommersiella intressen. Arbetet som har gjorts går i linje med nyttjandekravet, med kursens lärandemål och insamlat material används för att svara på undersökningens syfte.

Reflexivitet

Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att reflexivitet är när man som forskare ställer frågor till sig själv och hur man är med och bidrar till produktion av kunskap. Detta sker genom att reflektera och synliggöra sina egna fördomar och förförståelse i det undersökta ämnet. Därav behöver detta tydliggöras utifrån undertecknade som är blivande lärare i ämnet Idrott och Hälsa. Det är vi som har valt vilka perspektiv på hälsa som ska undersökas och vilka frågor som ställs i intervjuerna. I samband med det kan det återigen nämnas att den semistrukturerade metoden valdes för att hålla frågorna öppna.

Som lärarstudenter har man vid flera tillfällen funderat över hur hälsa i ämnet Idrott och Hälsa ska förstås och läras ut. Vi som par var överens innan påbörjat arbete att hälsa är mer än fysisk dimension, under tidigare kurs på utbildningen fick vi bekanta oss med

[26]

hälsoperspektiven patogent, salutogent och holistisk. Med den nya kunskap var vi nyfikna att undersöka det vidare, då vi anser det är en stor och viktig del i ämnet. I denna bakgrund förstår vi hälsa som brett men också oklart och ett komplex ämne att undervisa i. Genom arbetets gång har objektivitet strävat efter både i intervjuer och framförande av källor, däremot har vår förförståelse och kunskap i ämnet bidragit till att skapa en djupare

förståelse och koppla samman olika aspekter. Exempel på detta är hur detta är vid tolkning av intervjusvaren ska kopplas till vår analysmodell samt vid diskussionen när den tidigare forskningen ska relateras till resultat och analys.

[27]

Resultat och Analys

I resultaten kommer citat från intervjuerna redovisas och med hjälp av det teoretiska ramverket, modell 1 och våra frågeställningar kommer vi analysera intervjusvaren. Vi har kodat intervjusvaren utifrån de perspektiv som finns i modell 1, samt kopplas citaten till källorna i det teoretiska ramverket. Med intervjuerna kunde vi se att det patogena

perspektivet förekom mindre än de salutogena och holistiska perspektiven. Frågorna som utgjorde intervjun finns som bilaga. Resultat och analys kommer att vidareutvecklas i resultatdiskussionen med koppling till tidigare forskning.

Patogent Perspektiv

Följande del kommer deltagarnas svar att kopplas till det meningsbärande

underkategorierna för det patogena perspektivet, vilket handlar till störst del om hur fysisk aktivitet motverkar ohälsa. Vi kommer göra hänvisningar till diskussionsområden i bilaga 1 och analysera svaren utifrån modell 1 och våra tolkningar.

Kroppen i Centrum

När deltagare 1 reflekterade om platsen av den fysiska, psykiska och sociala hälsan i ämnet, framkom en patogen syn: “Man kan se det här med corona, det här stillasittande som blev, för med sig

psyskiska konsekvenser, det har inte varit bra för eleverna, många har gått upp vikt, många har vänt på sina dygn och sovit mindre, rört sig mindre och därav fysiska konsekvenser” (Deltagare 1). Deltagaren

nämner fysisk inaktivitet vilket kan ha fysiska konsekvenser såsom gått upp i vikt, vi kopplar detta till motverkning av fysisk inaktivitet, vilket identifierar kroppen i centrum (Larsson, 2016).

Vid första diskussionsområdet när lärarna ombeds att beskriva vad hälsa är för dom, ger deltagare 3 en initial koppling till det patogena perspektivet: “Men bara att få hälsobegreppet

slängt på mig så måste jag ändå säga att det första är ändå den fysiska delen som jag börjar tänka på.”

(Deltagare 3). Här framhäver deltagare 3 att det fysiska står i centrum, utan att nämna något om psykisk eller social hälsa (Larsson, 2016). Vilket ger en indikation till det som definierar kroppen i centrum. Däremot, nämner deltagaren andra viktiga delar, såsom psykiska dimensioner på hälsa, men den initiala tolkningen vi gör är att deltagaren belyser

[28] att kroppen står i centrum.

Fortsättningsvis i det femte diskussionsområdet framhäver deltagare 3 återigen det patogena perspektivet med en annan beskrivning: “Den fysiska hälsan är ändå det som tar upp

störst del av ämnet och det dem trycker mest på både i betygskrav och centralt innehåll.” (Deltagare 3). Deltagare 3 poängterar att fokus är på fysisk aktivitet med hänvisning till styrdokumenten. Vi gör tolkningen till kroppen i centrum eftersom deltagaren framhäver ett fokus på det fysiska, vilket är en indikation till att kroppen är det centrala (Larsson, 2016).

Motverkning av Ohälsa

En annan syn deltagare 3 ger på det första diskussionsområdet är att det handlar om att motverka ohälsa: “I första hand, det jag får upp i huvudet är ju den fysiska hälsan…. straight upp

frisk liksom i första hand, två inte ont och skadad någonstans att man inte är hindrad av sin kropp, och tre egentligen att kunna må bra med var man är” (Deltagare 3). Det förstnämnda påvisar en

patogen syn kring frisk och inte ont och skadad (Quennerstedt, 2006). Däremot, det sistnämnda kan tolkas som en salutogen syn angående människan i sin omgivning, då det handlar om välmående i relation till sin omgivning. Men huvudpoängen landar i dikotomin sjuk/frisk.

Normer om Hälsa

När deltagare 3 fick frågan om hur hen ser på hälsa i relation till styrdokumenten uppges följande svar: “Jag kan faktiskt tycka att doping och droger, det kan man faktiskt prioritera ner från

idrottsämnet och lägga på naturkunskapen och liknande ämnen. Det är sån masstig och plottrig kurs, Idrott och Hälsa 1” (Deltagare 3). Man kan tolka det som ett uttryck för ett för brett innehåll

eller ett felplacerat innehåll i ämnesplanen. Deltagare 4 ger en liknande bild, där hen berättar att de har lämnat över kosthållning och doping till ämnet naturkunskap, även om de nämner dopning vid styrketräning. Vår koppling till normer om hälsa handlar om att när dopning och droger tas upp i stort handlar om att avråda elever då det har fysisk skada på kroppen. Det blir ett normativt och patogent synsätt på hälsa då fokus är på avvikelsen av det normala (Quennerstedt, 2006). Det som är intressant är att deltagarna nämner att det har eller ska tas bort från idrottsämnet, även fast man kan tolka att dopning och droger skadar hälsan.

[29]

Fortsättningsvis när deltagare 4 får frågan om hur hen anser att hälsa ska bedrivas, berättar deltagaren utifrån erfarenhet att hen samarbetar med elevhälsa innehållande skolsköterska och kurator. Detta sker då igenom att de får lektionstid där diverse hälsoaspekter tas upp. Då skolsköterska är nära kopplat till sjukvård gör vi kopplingen till normer om hälsa i det patogena perspektivet, såsom medicinska termer (Quennerstedt, 2006). Däremot, nämnde inte deltagaren vad som framförs under lektionerna, förutom att det var allmänt, därför gör vi antagandet att allmän information om hälsa som beskrivs av en skolsköterska kan ha fokus på det patogena inom sjukvård. Det nämns även av deltagare 4 att kuratorer också framför hälsa under lektionstid, detta kan då övergå till ett mer salutogent synsätt, då vi antar att kuratorer inriktar sig på en psykisk syn på hälsa.

Utifrån de tre meningsbärande delarna inom det patogena perspektivet, så kan vi se att det patogena perspektivet inte framkommer i någon större utsträckning. Deltagarna som framhäver en patogen syn övergår i vissa fall till det salutogena perspektivet, vilket även kommer framhävas i nedanstående kapitel.

Salutogent Perspektiv

Följande del kommer deltagarnas svar att kopplas till det meningsbärande

underkategorierna för det salutogena perspektivet, vilket handlar till störst del om vad som främjar hälsa, där det salutogena även inkluderar samspelet mellan fysiska, psykiska och sociala aspekter av hälsa. Vi kommer göra hänvisningar till diskussionsområden i bilaga 1 och analysera svaren utifrån modell 1 och våra tolkningar.

Hälsofrämjande

I diskussionsområdet hur deltagaren anser att hälsa ska bedrivas, svarade deltagare 3 följande: “Egentligen är det de, det här ämnets stora syfte… att dem sakerna vi gör på idrotten är ju

ändå medel för att nå hälsa, ett mer hälsosamt liv ett liv där du mår bättre. Och då är det ju både den, som jag är inne på träning, sen finns det ju andra dimensioner i det liksom där man gör avslappning och stresshantering och även kost delen. Allt man berör hur man behandlar skador och sånt.” och “Hälsan är i fokus… asså hela ämnets existensberättigande är ju att det om folk tar hand om sin hälsa så är det bättre för samhället.” (Deltagare 3). Här visar deltagaren ett salutogent synsätt där samspelet

mellan fysiska och psykiska dimensioner framförs, samt att meningen “ett mer hälsosamt liv, ett liv där du mår bättre” kan tolkas som hälsofrämjande och utvecklingen av hälsa (Winroth och Rydqvist, 2008). Därav, tolkar vi att deltagare 3 syn på hälsa landar, för den

[30]

större delen, i ett salutogent synsätt med en underliggande ton av patogent. Flera av deltagarna visar även ett hälsofrämjande fokus, men det har starkare koppling till de andra meningsbärande underkategorierna.

Samspelet och Begriplighet

Deltagare 4 förklarade följande i diskussionsområde fem: ”Det tänker jag, vi är rätt bra på, det

pratar vi mycket om, man märker det mer och mer fler mår dåligt… jag försöker trycka det här, varför vi gör någonting inte bara fysiskt utan psykiskt också, alla dom här fördelarna man får, mer stresstålig, vi har dom mest stressade elever… vi pratar om det här, träning är jättebra stresshantering, det finns ju andra sätt, mental avslappning, det tar vi på den biten, rörelse är jättebra om man känner sig stressad, vi har andningsövningar ” (Deltagare 4). Vi tolkar detta som ett salutogent synsätt gällande att

förstå samspelet mellan fysiska och psykiska aspekter. Eftersom deltagaren gör koppling till den psykiska aspekten av stress och rörelse som kan innefattas av fysisk aktivitet

(Quennerstedt, 2006). Detta visar även ett hälsofrämjande fokus, men har starkare koppling till samspelet.

Frågan om hur hälsa ska bedrivas uppger deltagare 2, 3, 4 och 5 att de har diskussioner inom arbetslag eller jobbar på andra sätt som ämnesövergripande. Deltagare 2 förklarar att de har diskussioner om hälsa inom arbetslaget men hur deras arbetssätt ser ut i

undervisningen skiljer sig åt. För att citera deltagare 3: “Det finns ju ett hälsotänk i ämnet och ett

hälsotänk när vi kommer överens i vårt ämneslag.” (Deltagare 3). Deltagare 2, 3, 4 och 5 hade

gemensamt, i viss mån, ett salutogent synsätt och eftersom detta kan tolkas som att det finns en samsyn när det kommer till hälsa. Även, att kollegorna enas om hur de ska bedriva hälsa i ämnet, så kan vi koppla detta till att lärarna försöker skapa samspel och begriplighet i sin undervisning, vilket vi kopplar till KASAM (Winroth och Rydqvist, 2008).

Utifrån intervjun med deltagare 3 hade vi svårt att dra slutsatser om hen arbetade praktiskt, teoretiskt eller både och, eftersom hen inte nämnde specifikt vilka metoder som hen använde. Däremot på deltagare 1, 2, 4 och 5 kunde detta utläsas. För att återge ett citat från deltagare 1: ”…jag tycker fokus ska ligga på rörelse, men att ha korta teoriinslag i början och väva

samman det man gör…” (Deltagare 1). Vi tolkar att genom arbete med både teori och praktik

skapar en begriplighet inom ämnet, samt att man förstår samspelet mellan olika

[31] Quennnerstedt, 2006).

Deltagare 2 berättade även att hen på sin skola hade lättare att gå in på teoretiska aspekter då de flesta eleverna hade goda förkunskaper, samtidigt som teoriinslagen varvades med praktik. Deltagare 4 återger att de har skriftliga arbeten, och att vid konditionsträning har de diskussioner om betydelse för hälsan. De har inga fulla lektioner med hälsa, utan tas upp i mindre utformning vid olika delar av undervisningen. Deltagare 5 nämnde följande: “... det

är så synd att vi har så lite tid, för genomförings mässigt, så säger jag att när man kan ta dem teoretiska bitar dem och sätta det i sitt praktiska sammanhang nästan direkt, då kopplar det liksom och då kommer de ihåg.” (Deltagare 5). Dessa påståenden visar även på skapandet av begriplighet för

samspelet av olika hälsofaktorer, eftersom både teori och praktik nämns för att skapa en fördjupad kunskap. Med detta menar vi hur begriplighet i KASAM, som står för förståelse och kognitiva aspekter, kan utvecklas när teori och praktik vävs samman (Winroth och Rydqvist, 2008).

Människan i sin Omgivning

Inom diskussions området ett, förklarar deltagare 1 om hur hen förstår hälsa i sin helhet. Där vi tolkar att det framkommer hur sociala konstruktioner och kulturella sammanhang kopplas till hälsa (Larsson, 2016). Deltagaren nämnde följande: ”vad är syftet, vad är målet”

”och jag märker att dessa mål mer och mer går mot ordet självkänsla, bygga självkänsla , för att de själva ska hitta redskap, idag är det mycket med sociala medier, hitta en egen självkänsla, där det handlar om hur jag kan ta hand om själv där det inte handlar om utseende, där det handlar om att må bra” ”att hitta lagom, få dem att reflektera över hur media hela tiden spottar ur det här med att gå ner i vikt och

liknande, träningshets osv, istället hur kan jag träna för att hålla på hela livet, inte bara en period, och planera in det i ditt vardagsliv” (Deltagare 1). Deltagaren nämner kraften bakom sociala medier,

vilket är en stor del av ungdomars vardag. Detta kan påverka det deltagaren nämner om träningshets och utseendefixering. Här vi gör vi kopplingen till hur människan i sin omgivning påverkas av sociala och kulturella sammanhang, såsom sociala medier.

I dessa tre meningsbärande delar av det salutogena perspektivet, så kan vi bland annat se en koppling till KASAM. Då begriplighet och samspelet mellan fysiska, psykiska och sociala aspekter av hälsa förekom i stor utsträckning. Deltagarna framhäver också vikten av att teori och praktik samverkar, vi tolkar att detta är en metod för att skapa begriplighet och förståelse i undervisningen, som kan bidra till den fördjupade kunskapen.

[32]

Holistiskt Perspektiv

Följande del kommer deltagarnas svar att kopplas till det meningsbärande

underkategorierna för det holistiska perspektivet, vilket handlar till störst del om en helhetssyn av hälsa i relation till individers livssituation. Vi kommer göra hänvisningar till diskussionsområden i bilaga 1 och analysera svaren utifrån modell 1 och våra tolkningar.

Helhetssyn av Hälsa

Deltagare 1 visade en underliggande salutogen syn på hälsa, däremot tolkar vi att de har sin grund i det holistiska, där deltagarsvaret är följande på första diskussionsområdet: ”vad är

det vi behöver, vi behöver styrka vi behöver kondition men också den här mentala biten, för mig är det att ta dom ska ta med nånting som inte har att göra med prestation. Utan har med livet att göra”

(Deltagare 1).Vi ser detta som ett holistiskt synsätt eftersom i helhet så förklarar deltagaren om livet, vilket vi tolkar till en helhetssyn av hälsa (Winroth och Rydqvist, 2008). Deltagare 1 framförde även en annan syn av helhetssyn på hälsa, däremot, i en annan kontext: “att se

olikheterna hos eleverna, hur man ska fånga upp alla, dom är ju olika individer, dom är fysiskt, psykiskt och socialt olika” (Deltagare 1).Här diskuterar deltagaren om den enskilda individen och deras olikheter gällande hälsa och enligt vår tolkning så ser vi detta som en humanistisk syn på hälsa, samt en helhetssyn (Thedin-Jakobsson, 2007).

Deltagare 2 och deltagare 5 framhävde också en helhetssyn på hälsa när de får svara på diskussionsområde ett. “Att för mig är liksom målet att försöka få eleverna... att få en teoretisk

kunskap kring olika saker som.. som har med hälsa att göra. Kring hur kroppen funkar, hur man kan träna, sömn och kost och allt sånt. Och sen att dem också ska, asså få uppleva hur det känns i kroppen för dem. Att göra t.ex. dem här olika typerna av träning eller att sova på ett visst sätt eller så där.” Samt, “För mig så är det nog, ja men typ, att jag tolkar det som, hur vi kan må så bra som möjligt liksom.”

(Deltagare 2).Detta tolkar vi som en helhetssyn där flera olika hälsoområden nämns men samtidigt att det handlar om hur man kan må så bra som möjligt, vilket vi tolkar utifrån intervjun, kan vara olika för alla (Thedin-Jakobsson, 2007).

Deltagare 2 framförde även följande när det kommer till hur dom ansåg hur den fysiska, psykiska och sociala hälsan ska värderas i ämnet: “För mig så e det liksom, kanske det viktigaste,

att eleverna får en förståelse för att det hänger ihop. Och att alla bitarna går, i viss mån, att påverka genom olika metoder och träning och annat, men vissa bitar är också väldigt beroende av yttre faktorer som dem inte kan påverka, och det är det som kallas livet.” (Deltagare 2). Detta citat framhäver det