Samarbete, Social Fostran och Ansvar

Deltagare 1, 3 och 4 nämnde delar som kunde kopplas till antingen samarbete, social fostran eller ansvar. Deltagare 1 påpekade följande hur hen ser på hälsa i ämnet: “Kort tid

kunna följa kursplan 100p på gymnasiet, samtidigt ge dem verktyg att ta hand om sig själva, det är väl det jag mer och mer känner att det handlar om istället för att kunna göra en snygg layup i basket…”

(Deltagare 1). Vi tolkar att deltagare 1 framhäver det egna ansvaret inom hälsa, då hen anser att målet är att eleverna ska ta hand om sig själva. Däremot, nämner deltagare 1 även i diskussionsområde fem: ”jag ägnar första terminen att med trygghet, att skapa att bygga det här

materialet med gruppen, hur vi skapa jobba i två år, hur vi ska hänga med varandra, jag har mina regler som du vet, dom ska vara trygga i gruppen, dom ska våga misslyckas, ingen dömer, alla visar respekt för varandra, det är så viktigt.” (Deltagare 1). Detta visar aspekterna samarbete och social fostran,

där elever arbetar tillsammans och ska visa respekt för varandra för att bygga upp hur de ska fungera tillsammans i ämnet. Deltagare 3 nämnde även en liknande syn av social fostran och förklarade följande: “Sociala hälsan är jag nog inte mer och rör mig kring än alla andra

lärare liksom, för det är de, vi vill ju att få gruppen ska funka och att dem ska behandla varandra väl och allting, och det vill alla lärare…. Och det får man jobba med.” (Deltagare 3). Detta belyser

samarbetet och sociala, då hen beskriver att gruppen ska fungera tillsammans och behandla varandra väl (Thedin-Jakobsson, 2007). Dock tolkar vi att deltagare 3 ser detta som en självklarhet för alla lärare.

Vid tal om hälsa och styrdokument påpekar deltagare 4 aspekten om det egna ansvaret för hälsan: ”Jag ser det som ett hjälpmedel, kanske att det blir ännu tydligare, där står ju inget speciellt man

ska se kopplingar, man ska kunna ta ansvar för sin hälsa, vilken betydelse detta har för hälsan…”

(Deltagare 4). Vi kopplar detta tydligt till det egna ansvaret, då det framkommer nästan ordagrant.

[35]

För att summera har vi kodat intervjusvaren till de olika hälsoperspektiven patogent, salutogent och holistisk. Där vi kan se att det salutogena och holistiska förekom i större utsträckning än det patogena. Som Winroth och Rydqvist (2008) förklarar så är

perspektiven kopplade till varandra, där författarna framhäver flera aspekter i det holistiska perspektivet som även är närvarande i det salutogena. Samt att både de salutogena och holistiska perspektiven framhäver den fysiska hälsan som en del av helheten, i kontrast mot det patogena perspektivet som ser den fysiska hälsa som central. Detta kommer att

[36]

Diskussion

Syftet med detta arbete är att undersöka och analysera de synsätt lärare har på hälsa i ämnet och Idrott och Hälsa i gymnasieskolan, genom att undersöka vad har lärare för syfte med hälsa när de undervisar och hur arbetar lärare med lärandet i hälsa i form av

undervisningsmetoder och arbetssätt. I detta kapitel kommer resultat och analys kopplas med den tidigare forskningen, det teoretiska ramverket och våra tolkningar för att diskutera det vi funnit i relation till vårt syfte. Kapitlet börjar med en kritisk diskussion om vårt metodval, för att sedan diskutera resultatet.

Metoddiskussion

Bryman (2011) beskriver för och nackdelar med ett bekvämlighetsurval. Fördelen är att de personer man kontaktar, vilka finns tillgängliga vid stunden ofta kommer svara i hög utsträckning gentemot personer man inte haft kontakt med tidigare. Däremot, hade vi svårighet med att få svar från 4 av de 9 vi kontaktade, med detta kunde vi se en nackdel med bekvämlighetsurvalet. Fortsättningsvis, en annan nackdel är att detta urval endast blir ett stickprov ur en population och det blir inte representativt. Samtidigt kan man

argumentera för att detta är en kvalitativ metod och syftet är inte att resultatet ska bli representativt. Men å andra sidan, kan vi inte säkerställa att vi får en bred uppsättning av personer, till exempel gällande kön, ålder, bakgrund.

Datainsamlingen bestod av kvalitativa intervjuer, där Bryman (2011) skriver att semistrukturerade är flexibla och utefter ett antal olika områden vill man fånga

respondentens tolkningar uppfattningar. En nackdel med semistrukturerade intervjuer är att deltagarna leder samtalen och svaren byggs upp utifrån hur deltagarna tolkar frågorna. Därav kunde vi som intervjuperson inte styra samtalen, utan fick bygga på det som sades från respondenterna, då fanns det säkert aspekter som gick förlorade. Gällande

tillvägagångssätt vid intervjuerna, så ansåg vi att det fanns större chans att få med en fördjupad tolkning av diskussionerna om en fokuserade på att diskutera och den andra personen antecknade, alltså att två stycken var med i intervjun. Detta skulle dock kunna skapa oro för den intervjuade att två är med, där maktbalansen rubbas. Men argumentet för att effektivisering vid bearbetningen vägde upp.

[37]

Hsieh och Shannon (2005) motiverar att en direkt innehållsanalys kan specificera syftet och frågeställningarna i undersökningen. Det anser vi att den gör, med hjälp av vårt teoretiska ramverk kunde vi avgränsa vårt område till vissa aspekter på hälsa, då det är ett väldigt brett område. Risken med en direkt innehållsanalys, är att det liknar en deduktiv metod när teorin kommer före. Hsieh och Shannon (2005) poängterar att forskaren ska säkerställa sig om att kodningen av utskrifterna inte blir partiska. För att undvika detta har figur 1 hjälpt oss med tydliga underkategorier till de tre teoretiska perspektiv.

Resultatdiskussion

Den tidigare forskningen framhävde, både från ett nationellt- och internationellt synsätt, att skolan idag drivs utifrån ett patogent synsätt. Quennerstedt (2006) förklarade att den patogena synen av hälsa förekom mest i skolan, Brolin (2014) ansåg att Idrott och Hälsa hade en bakgrund i det patogena perspektivet och att detta var problematiskt. Mong och Standal (2019) beskriver att det biomedicinska perspektivet, vilket kan kopplas till det patogena, kan försvåra elevers delaktighet och inflytande i ämnet, detta framhäver även Karlefors och Larsson (2018) med en koppling till lärares metoder. Karlefors och Larsson förklarar att den reproduktiva metoden framkom oftare av lärare, vilket författarna menar kan försvåra lärandet för elever som inte idrottar på fritiden och skapar mindre likhet för lärande, alltså minskar delaktighet och inflytande. Utifrån Mong och Standal (2019) kan vi koppla att den reproduktiva metoden har koppling till det patogena synsättet, vilket enligt Karlefors och Larsson (2018) förekom ofta. Som har nämnts innan, fokuserar inte

Karlefors och Larsson just på hälsa utan analyserar ämnet i sin helhet. Däremot poängterar Thedin-Jakosson (2007) att hälsa kan ses i alla delar av ämnet, som också framgår från vissa av deltagarna, därmed kan Karlefors och Larsson (2018) del om metoder användas i vidare diskussion.

Ovanstående ger insikten att det patogena synsättet dominerar i dagens skola. Däremot, fann vi att detta inte stämmer överens med våra deltagares syn på hälsa i ämnet och hur det skall undervisas. Alla deltagare i detta arbete framhävde, mer eller mindre, en salutogen eller holistisk syn på hälsa och undervisning. Eftersom vår studie är kvalitativ och inte gör en nationell undersökning så kan vi inte göra förutbestämt antagande att det patogena inte används i den grad som källorna beskriver, men utifrån vårt insamlade material ser vi en annan syn.

[38]

Patogent Perspektiv

Det patogena perspektivet förekom sparsamt i intervjuerna, det fanns några omnämningar. Gällande underkategorin ”kroppen i centrum” nämnde deltagarna att kroppen kan ses som ett instrument, hur elever rört sig mindre under pandemin, hur ett första intryck av hälsa kopplades till fysiska aspekter och hur betyget mest baserades på den fysiska hälsan. Detta kan ses i enlighet med Quennerstedt (2006) som skriver undervisningen går ut på att aktivera elever. Men också Mong och Standal (2019) som menar att rörelse är vägen till kunskap och hälsa. Skolverket (2011) framhäver i det centrala innehållet om fysisk aktivitet för kroppslig förmåga, dock i relation till livsstilens betydelse och för hälsa. Även fast fysisk aktivitet nämns så tolkar vi det i samband med ett salutogent och holistiskt synsätt, där fysisk aktivitet är i samspel med flera olika hälsoaspekter.

Vid underkategorin “motverkning av ohälsa” framkom ett citat som poängterar att hälsa handlar om att vara fri från skador. Det kan kopplas till det patogena perspektivet i enlighet med Thedin-Jakobsson (2007) där hon förklarar den fysiska vältränade kroppen som är fri från skador. Quennerstedt (2006) framhäver även att fysisk aktivitet förhindrar sjukdomar och skador, vilket Quennerstedt nämner i en senare studie, att det patogena synsättet kan gynna hälsa genom att motverka fysisk inaktivitet (Quennerstedt, 2008). Fortsättningsvis, förklarar Mong och Standal (2019) att det biomedicinska synsättet, vilket kunde kopplas till det patogena, utvecklar en hälsosam livsstil. Däremot, att det finns nackdelar med denna sorts undervisning, vilket kan minska delaktighet och inflytande. Det kan i sin tur kopplas till Wiker (2017), där det framkom hur elever uttrycker att de vill ha mer inflytande i undervisning. Vilket skulle kunna bekräfta att det är läraren som styr med en lärarcentrerad undervisning (Karlefors och Larsson, 2018). Detta kan innebära att det sker med en

patogen syn där hälsa uppnås instrumentellt genom fysisk aktivitet, dock behöver inte detta vara fallet.

Avslutningsvis på underkategorin “normer om hälsa” lyfts doping och droger gällande dess plats i ämnet. Det gavs uttryck för att lämna över ämnesområdet till naturkunskapsämnet, detta för att det passade mer med deras fördjupade nivå. Dock nämner Skolverket (2011) doping och droger i det centrala innehållet för Idrott och Hälsa, men att det ska ske i relation och reflektion till hälsa. Detta ger en intressant vinkel då lärarna ville lämna över denna del, trots att Skolverket (2011) värderar detta som en viktig punkt i ämnet.Vidare

[39]

skriver Quennerstedt (2006) och Thedin-Jakobsson (2007) att det patogena perspektivet innefattar både medicinska och ett biomedicinskt synsätt. Vilket kan ge förståelse till varför deltagarna ger uttryck till att ämnen som doping och droger kan fördjupas i

naturkunskapsämnet. Vår tolkning av deltagarna som nämner det patogena i dessa punkter, var att det patogena inte dominerade, utan var i samband med det salutogena eller

holistiska. Vi tolkar deltagarnas förklaringar om det patogena som ett komplement för lärande, samt att Idrott och Hälsa har sin grund i det fysiska och det läggs mycket vikt på detta, både från lärarna med även i styrdokumenten, vilket de ansåg som en viktig grund. Däremot, framhävde dessa deltagare också en salutogen och holistisk syn på hälsa och lärande, vilket visar en teoretisk och praktisk syn på kunskap. Mong och Standal (2019) förklarade betydelsen av att ha ett ben i både det biomedicinska och det alternativa förhållningssättet för att få en fördjupad förståelse av hälsa, vilket vi även anser att deltagarna som visade en viss patogen syn hade.

Salutogent Perspektiv

Det salutogena perspektivet förekom mer frekvent utifrån våra tolkningar av deltagarnas svar. Gällande underkategorin ”hälsofrämjande” lyfter Mong och Standal (2019) det alternativa förhållningssättet där det salutogena synsättet kan skönjas, specifikt påtalas hur elever får en fördjupad bild av hälsa där de kan få insikter om hur man kan utveckla sin hälsa. I ett intervjusvar framkom det hur läraren vill sträva efter att må så bra som möjligt och hur det kan ta ansvar för sin hälsa. Dessa indikatorer kopplas till underrubriken ”skapandet, bibehållandet och utvecklandet”. Det man kan ifrågasätta är hur medveten läraren är om det salutogena perspektivet, även om det uttrycks i liknande former. Winroth och Rydqvist (2008) förklarar om Antonovskys begrepp KASAM, känsla av sammanhang, med komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, vilket är en viktig komponent i det salutogena perspektivet. Brolin (2014) tar även upp en demokratisk aspekt på hälsa, vilket kan kopplas till KASAM när det gäller meningsfullhet då den komponent som Brolin lyfter handlar om delaktighet. I intervjusvaren framkom det hur eleverna får uppgifter där de ska utgå från sig själva, vilket vi kopplar till ett sätt att försöka öka delaktigheten bland eleverna.

Fortsättningsvis tolkade vi att många av deltagarna arbetade med att skapa begriplighet i sin undervisning. Winroth och Rydqvist (2008) beskriver att begripligheten står för att kunna bedöma och förstå sin verklighet. Exempel från deltagare 3 är hur de kommer överens

[40]

inom arbetslaget, detta kan ses som en strävan att ge en samsyn på skolan och hur det kan bli begripligt för eleverna. Sen förekom det många svar som beskrev hur lärarna arbetade både praktiskt och teoretiskt, detta kan ses i ljuset av Mong och Standal (2019) som uttrycker att det både behövs ett biomedicinskt med mycket rörelse samt en teoretisk aspekt av hälsoundervisningen för att få en fördjupad bild. Då skulle lärarnas svar gällande att de både arbetar teoretisk och praktisk, kunna svara upp emot en fördjupad kunskap som Mong och Standal (2019) beskriver. I övrigt, förklarar Winroth och Rydqvist (2008) att hanterbarhet handlar om att klara av de krav man möter i livet. Vissa deltagare lyfte att det är många elever som är stressade, de deltagare som nämnde detta förklarade att de jobbar för att ge elever verktyg för att arbeta med detta. Att ge elever verktyg för att klara av vardagliga krav möter det salutogena perspektivet väl i formen av hanterbarhet.

Quennerstedt (2008) påtalar ett salutogent perspektiv och hur undervisningen kan bli mer hälsofrämjande, i form av förståelse av koncept, möjlighet till självinsikt, rörelseglädje, få uttrycka sig och få mentalt stärkande upplevelser i relation till fysisk aktivitet. Vissa deltagare nämnde just om glädje till rörelse, däremot, framkom de andra delarna inte lika mycket.Vi anser dock att deltagarna jobbar hälsofrämjande, men utifrån deras egna tolkningar av hälsofrämjande.

Larsson (2016) inkluderar hur ett kulturellt och socialt sammanhang bör vägas in i ett salutogent synsätt på hälsa. Då ses människan i sin omgivning. Deltagare 1 uppgav att eleverna är mycket upptagna av sociala medier idag och det påverkar dem negativt med utseendefixering, fokus på viktnedgång och träningshets. Läraren vill motverka detta genom att fokusera på att bygga självkänsla och fokusera på måendet. Quennerstedt (2008) lyfter också hur en salutogen undervisning kan landa i områden som genus, kropp, etnicitet och klass. Mong och Standal (2019) påtalar hur ett kritiskt förhållningssätt behövs vid undervisning av hälsa. Här kan man se att läraren har likheter med det litteraturen säger, men man skulle också kunna argumentera att ämnen som genus, kropp, etnicitet, klass och att utveckla ett kritiskt förhållningssätt kringgås. Då fokus är på att bygga självkänsla och hur man mår för att motverka de negativa konsekvenserna av media. Fokus skulle istället kunna vara på hur man kan tolka Quennerstedt (2008) och Mong och Standal (2008), att ge elever kunskap om de olika områden samt utveckla kritiskt förhållningssätt till olika

aspekter på hälsa. Vi tolkar deltagarnas syn kring dessa områden som legitim, deras

förklaring kring det vi kopplar till det salutogena perspektivet stämmer överens i magnitud till det som innefattar perspektivet.

[41]

Holistiskt Perspektiv

Winroth och Rydqvist (2008) beskriver vad som kan innefatta en helhetssyn, faktorerna psykisk, fysisk, social och existentiell hälsa anses innefatta en helhetssyn. Deltagare 1, 2 och 5 uppgav en stark syn av det holistiska perspektivet, gällande helhetssyn. Deltagare 1 uttryckte sig om färdigheter elever kan ta med sig i livet, vilket kan tolkas som en helhetssyn. Detta kan kopplas vidare till Karlefors och Larsson (2016), som nämner det livslånga lärandet som en betydelsefull förmåga i undervisningen.

Borzucka-Sitkiewicz, Kowalczewska-Grabowska, Gawlik och Lamczyk (2017) gav en internationell blick, som undersökte hur myndighetens mål gällande holistiska aspekter som mental, social och biologisk hälsa efterföljs av lärare. Resultaten visar att lärarna, i stor omfattning, inte inkluderar alla områden utan fokus ligger på fysisk aktivitet. I

intervjusvaren framkommer det annan bild, många av deltagarna uppger att de arbetar med olika delar på hälsa. Det ska tilläggas att Sverige har liknande mål om olika aspekter på hälsa. Dock så kan man spekulera i hur intervjusvaren stämmer överens med den faktiska undervisningen.

Vidare ger deltagare 1 information om hur hen ser alla elever olika, att de har olika förutsättningar och att de är fysiskt, psykiskt och socialt olika. Utifrån det Karlefors och Larsson (2018) nämner om de olika undervisningsmetoderna, lärarcentrerad och

elevcentrerade, kan ovanstående om deltagarens svar tolkas. Då läraren har en inställning om eleverna är olika kan det antas att det finns större chans att eleverna får uppgifter som är elevcentrerade. I förhållande till uppgifter som läraren styr där alla utför samma aktivitet. Winroth och Rydqvist (2008) beskriver hur det holistiska perspektivet innefattar hälsa utifrån vardagens krav, personliga mål, livsglädje och handlingsförmåga. Deltagare 5 uttryckte i holistiska termer att det jobbades med hur eleverna kan klara av skolan och att de trycker på den sociala biten med vikten av att ha kompisar. I samband med detta kan Quennerstedt (2006) uppmärksammas, hur det ofta i idrottsundervisningen finns en social fostran och moraliseringsdiskurs. Intrycket från läraren är att hen vill inspirera till aspekter inom dessa diskurser. Till exempel motivera och hjälpa dom att klara av skolan. Vidare kan det knytas an till Karlefors och Larsson (2018) som poängterar vikten att elever får chans att utveckla samarbete och självförtroende i ämnet. Vilket också symboliserar svaren från deltagare 5 och även i andra intervjusvaren. Detta skulle då kunna kopplas till ett holistiskt

[42]

perspektiv där man får en handlingsförmåga att klara av vardagliga krav och självförtroende att klara av sina personliga mål.

Både deltagare 1 och 4 beskriver att de tycker det är viktigt med att eleverna förstår vikten av att ta hand om sin hälsa. Likt Thedin-Jakobsson (2007) benämning om ansvar kring det holistiska perspektivet, så poängterar Winroth och Rydqvist (2008) begreppet

handlingsförmåga. Alltså lär eleverna sig förstå vikten av att ta ansvar för sin hälsa, vilket man skulle kunna tolka som de också skapar en handlingsförmåga. Vidare påtalar

Quennerstedt (2008) om meningsfullhet i undervisningen, vilket sker genom att eleverna får möjlighet till självinsikt. Utifrån deltagarnas svar om att de vill att eleverna ska förstå och ta hand om sin hälsa, upplevdes att just självinsikt genom reflektion förekom i deras arbetssätt. Fortsättningsvis, nämnde Karlefors och Larsson (2018) att metoder som ger elever mer ansvar var produktiva lärandemetoder. Vi kan då göra en tydlig koppling att deltagarna 1 och 4 arbetar med så kallade produktiva metoder i sin undervisning. Deltagare 1 och 3 berättar hur de arbetar med den sociala hälsa och den sociala fostran, detta görs genom arbete på gruppklimatet. Ett exempel var hur elever ska känna sig trygga i gruppen, våga misslyckas och att de visar respekt för varandra. Som tidigare nämnt påtalar Quennerstedt (2006) hur det ofta finns en social fostran- och moraliseringsdiskurs i ämnet, vilket också i deltagarnas svar synliggörs. Dock ska det kommenteras att den ena deltagaren upplevdes medveten om hur detta påverkade gruppen och den andra mer såg det som en självklarhet. Vi anser att alla deltagare framförde en viss syn på det holistiska synsättet i skolan. Som deltagare 3 påpekade så trycker styrdokumenten mest på den fysiska aktivitetens betydelse. Däremot har styrdokumentens innehåll ett visst holistiskt synsätt, vilket vi ser att deltagarna även tolkar, samt utför i samband med lärande.

Undervisningsmetoder

Det tydliga och som framkommer mer än en gång av undervisningsmetoder för hälsa, är en kombination av teoretisk och praktisk undervisning, fokus på att främja gruppklimat, sedan framhålls även diskussioner inom arbetslag, ämnesöverskridande arbeten och samarbeten som med naturkunskap och elevhälsa. Däremot framkom det inte hur lärarna arbetade specifikt med teoretisk och praktisk undervisning för hälsa, såsom föreläsningar, genomgångar, prov eller textanalys. Man kan vidare fundera över varför arbetssätt och metoder inte tydliggörs. Antingen kan det bero på hur intervjufrågorna är ställda, eller kan det bero på hur Karlefors och Larsson (2018) uttrycker, att lärare inte är medvetna om

[43]

vilka metoder de använder i sin undervisning. Dock så kan vi göra generella kopplingar till