Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskapExamensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kamratkulturer
-
att tillhöra gemenskapen ur barns perspektiv
Peer cultures
- to belong, children´s perspectives
Jennie
Johansson
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Lutz
3 Specialpedagogprogrammet
Skolutveckling och ledarskap Lärande och samhälle
Malmö högskola
SAMMANFATTNING/ABSTRACT
Jennie Johansson (2014). Kamratkulturer - att tillhöra gemenskapen ur barns perspektiv. (Peer cultures - to belong, children´s perspectives)
Handledare: Linda Palla Examinator: Kristian Lutz
Problemområde: Barn i förskolan delar en specifik kamratkultur som innehåller kunskaper och information om gruppens sociala vardagsliv. För att kunna bekräfta, förstå och respektera barns relationer behöver pedagoger analysera och agera utifrån barns perspektiv. Om man erkänner barn som kompetenta aktörer och barngruppen som en viktig tillgång för det pedagogiska arbetet, behöver alla som arbetar inom förskolan uppmärksamma det barnen själva bidrar med i verksamheten (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011).
Syfte och preciserade frågeställningar: Det övergripande syftet med studien är att
undersöka hur barns erfarenheter, uppfattningar och förståelse av tillhörighet kan komma till uttryck i en specifik förskolegrupp. Avsikten är att identifiera hur kamratkulturen speglas ur barns perspektiv. Dessutom är avsikten att diskutera vilken betydelse kunskapsbidraget om barns kamratkulturer kan ha för pedagogers och specialpedagogers förståelse av barns förskolevardag och för olika pedagogiska ställningstaganden.
Hur uttrycker barnen i undersökningsgruppen genom ord och handling
sina upplevelser av tillhörighet och hur förhandlar de om tillhörighet?
Hur gestaltar sig inneslutningens komplexitet i denna
undersökningsgrupp och hur kommer den till uttryck i barnens förskolevardag?
4
Teoretisk ram: Utgångspunkt är den barndomssociologiska teorin och Corsaros (2003, 2011) teori om kamratkulturer. Löfdahl (2004) Tellgren (2004) och Skånfors (2013) är tre svenska forskare som använt och utvecklat kamratkulturteorin och satt in den i ett svenskt
förskolesammanhang.
Metod: Detta är en kvalitativ studie inspirerad av etnografisk ansats utförd på en förskolevdelning. Studien är multimetodisk. Fältanteckningar, deltagandeobservationer, intervjuer, samtalspromenader samt samlingar med kompistema utgör underlag för att skapa en förståelse för barns perspektiv. Begreppen sociala positioner, interaktionsutrymme,
strategier för tillträde samt för att hålla andra barn utanför samt sekundära anpassningar fanns med som styrande kategorier vid insamlandet av material.
Resultat/analys: Centrala begrepp från Corsaros (2003, 2011) teori om kamratkulturer är analysbärande. Barns åsikter och erfarenheter kan inte ses som generella, utan måste ses som specifika för sitt sammanhang. Resultatet i min undersökning får ses i ljuset av detta
resonemang. Resultatet visar i likhet med tidigare studier på barns angelägenhet att vara en del av gemenskapen samtidigt som de visar att det är viktigt för dem att skydda densamma. Ett resultat som skiljer sig från tidigare studier är hur barnen sparar och återupptar lekteman och aktiviteter efter avbrott, vilket får konsekvenser i kamratkulturen. Studiens resultat visar att grupprocesser utgör en betydande del av varje barns dag på förskolan.
Kunskapsbidraget: De kunskaper och erfarenheter som barn bär med sig från upplevda kamratkulturer kommer att få betydelse för barnens deltagande i andra kulturer de ingår i och kommer att ingå i. Barnens kompisrelationer och arbete med tillhörighet i förskolan behöver därför uppmärksammas och diskuteras. Detta arbete är ett bidrag till att skapa förståelse för och kunskap om barns egna kamratkulturer.
Specialpedagogiska implikationer: Med synsättet att människans kompetens är beroende av kontexten kan det specialpedagogiska uppdraget bidra till att utveckla verksamheten i
förhållande till hur hela förskolemiljön är organiserad, för att främja alla barns möjligheter till goda kamratrelationer.
Ämnesord: Barns perspektiv, förskola, kamratkulturer, socialt vardagsliv, specialpedagogik, tillhörighet.
5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 7
1.1ATT VARA BARN I FÖRSKOLAN ... 7
1.2DEFINITION AV KAMRATKULTUR SOM BEGREPP ... 8
2. BAKGRUND... 10
2.1FÖRSKOLANS OCH SPECIALPEDAGOGIKENS UPPDRAG ... 10
2.2BARNS PERSPEKTIV ... 11
2.3STUDIENS SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12
3. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA PERSPEKTIV ... 13
3.1STUDIENS AVGRÄNSNING ... 13
3.2BARNDOMSSOCIOLOGI ... 13
3. 2. 1 Att se barn som sociala aktörer ... 14
3. 2. 2 Sociala positioner ... 14
3. 2. 3 Interaktionsutrymme ... 15
3. 2. 4 Strategier för tillträde och strategier för att hålla andra barn utanför ... 15
3. 2. 5 Sociala regler och sekundära anpassningar... 16
3.3SAMVAROKOMPETENS ... 17
4. METOD ... 18
4.1DELTAGANDE OBSERVATION ... 18
4.2FÄLTANTECKNINGAR ... 18
4.3FOTOGRAFIER OCH BARNS BERÄTTELSER ... 19
4.4SAMTALSPROMENAD ... 19
4.5VECKANS KOMPISSAMLING ... 20
5. TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 21
5.1TILLTRÄDE TILL FÄLTET ... 21
5.2DELTAGARE OCH URVAL ... 22
5.3ETISKA AVVÄGNINGAR... 22
5.4REFLEKTION KRING MIN ROLL I STUDIEN OCH STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 24
5.5BEARBETNING AV MATERIAL OCH ANALYSPROCESSEN ... 24
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 26
6
6. 1. 1 Vad framträder som viktigt för barnen i studien? ... 26
6. 1. 2 Trygghet i en bästa kompis ... 27
6. 1. 3 Förhandlingar i kamratkulturen “Får jag vara med?” ... 29
6.2ATT SKYDDA GEMENSKAPEN - INNESLUTNINGENS KOMPLEXITET ... 31
6. 2. 1 Får alla vara med? ... 31
6. 2. 2 Att vara ensam ... 32
6. 2. 3 Att bestämma – en balansakt ... 33
6.3MÖNSTER OCH ROLLER OCH MEDVETENHET OM EGEN OCH ANDRA BARNS STATUS I KAMRATKULTUREN ... 33
6. 3. 1 Vad framträder som viktigt för barnen i studien? ... 33
6. 3. 2 Social kompetens ... 35
7. DISKUSSION... 37
7.1RESULTATDISKUSSION ... 37
7. 1. 1 Goda relationers betydelse – Självbild ... 38
7. 1. 2 Specialpedagogens roll och specialpedagogiska implikationer ... 39
7.2METODDISKUSSION ... 41
7.3FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 42
8. REFERENSER ... 43
BILAGOR A Missivbrev B Missivbrev C Intervjuguide
7
1. Inledning
Efter en kortare inledning om studiens angelägenhet följer ett förtydligande av
kamratkulturbegreppet så som jag kommer att använda det i mitt arbete. Definitionen och förståelsen bygger på genomgång av litteratur i ämnet samt tidigare forskning.
1. 1 Att vara barn i förskolan
För att kunna möta alla barns olikheter i förskolan är det nödvändigt att studera barns lärmiljö och ta utgångspunkt i barns perspektiv. De flesta barn i förskoleåldern tillbringar stor del av sin tid i en förskolegrupp, vilket gör att det blir viktigt att intressera sig för den kultur som råder i denna specifika grupp. I mötet mellan barn och förskolemiljön uppstår både
möjligheter och hinder. För att vara införlivad i gemenskapen(inkluderad) behöver miljön runt barnen anpassas. För att alla barn bli inkluderade letar förskolan ofta efter de generella
lösningarna som jag ser det övervägande på ett bra sätt och med lyckat resultat. Dessa lösningar kräver en god kännedom om gruppen.
Min förförståelse är ändå att när något barn på ett eller annat sätt hamnar utanför i förskolans barngrupp finns en tendens att blicken ofta hamnar på hur det enskilda barnet. Fokus läggs på hur barnet upplevs vara och på vad barnet har för svårigheter (det vill säga brist på
kompetenser) än på omgivande faktorer. Dessa faktorer kan vara till exempel vad
kamratrelationer och pedagogers medvetenhet och förhållningssätt skapar för villkor för alla barn att vara med i gemenskapen. Denna uppfattning stämmer väl överens med vad Jonsdottir (2007) visar i sin avhandling Barns kamratrelationer i förskolan: Samhörighet, tillhörighet,
vänskap och utanförskap. Barn som hamnar utanför gemenskapen uppfattas av pedagogerna
som mindre kompetenta än de populära barnen.
För att kunna bekräfta, förstå och respektera barns relationer behöver pedagoger analysera, reflektera och handla utifrån barns perspektiv. Om man ser på barn som kompetenta aktörer och barngruppen som en viktig tillgång i förskolans pedagogiska arbete är det nödvändigt att uppmärksamma, förstå och använda sig av det barnen själva bidrar med i verksamheten (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011).
8
Läroplanen för förskolan framhåller det enskilda barnets villkor i kamratgruppen och de
sociala relationerna på förskolan i förhållande till undervisning, lärande och utveckling (Utbildningsdepartementet 2010). I specialpedagogens uppdrag (SFS 2007:638) ingår att utveckla verksamheters lärmiljöer och att arbeta förebyggande för att undanröja hinder och svårigheter i dessa, att vara en kvalificerad samtalspartner och att leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att möta alla barns behov. I förhållande till denna studie innebär det att observera hur den specifika kamratgruppen och dess kultur påverkar alla barns möjligheter till att bygga relationer och delta i förskolegruppens gemenskap.
1.2 Definition av kamratkultur som begrepp
Den amerikanske sociologen Corsaro (2003, 2011) har sedan 70-talet studerat barns lek och interaktion i amerikanska och italienska förskolor. Enligt den teori som Corsaro har utformat ingår människor genom livet i olika peer cultures, det vill säga kamratkulturer. Kamratkultur kan ses som ett teoretiskt begrepp vilket kan bidra till att skapa en förståelse för vad som sker när barnen möts i sin förskolegrupp. Hur mönster för lekar och samspel utvecklas och
förhandlas i denna kultur (ibid).
Delar av Corsaros (2003, 2011) omfattande forskning om barns kamratkulturer är viktiga för detta examensarbete, inte minst för att den innehåller begrepp som fungerat vägledande som kategorier i insamlandet av det empiriska materialet. De styrde mot det jag avsåg att studera närmre vid mina observationer och de styrde även mot vad som kom att tecknas ned. De fungerade även som verktyg vid analysen. Begreppen kommer att beskrivas mer utförligt i kapitel fyra som handlar om tidigare forskning på området. Löfdahl (2004), Tellgren (2004) och Skånefors (2013) är tre svenska forskare som använt och utvecklat Corsaros
kamratkulturteori i den egna forskningen och satt in den i svensk förskolekontext och deras
forskning tas även den upp i denna studie.De i likhet med Corsaro (2003, 2011) beskriver hur
förskolebarn i en grupp delar en specifik kamratkultur som innehåller kunskaper och information om till exempel barns sociala status och position i gruppen, vem man kan leka med, om vem som bestämmer i leken och hur man kan bete sig mot varandra (Löfdahl 2007). För att kunna se och skapa förståelse för barns kamratkulturer och för att kunna få syn på hur dess processer fungerar är det barnens interaktion och gruppens dynamik som är i fokus (Tellgren 2004). Sommer (2005) dansk professor i utvecklingspsykologi beskriver
kulturbegreppet i förskolesammanhang som regler, normer, krav och förväntningar, attityder och handlingar inom avdelningens/förskolans ram. Med kamratkultur menas i detta arbete
9
barn som vistas tillsammans i en specifik förskolegrupp och som delar vardagen med varandra. I fokus för studien är barns interaktioner och gemenskap.
10
2. Bakgrund
2. 1 Förskolans och specialpedagogikens uppdrag
I Skollagens 8:e kapitel § 2 står det att förskoleverksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov samt utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap. Corsaros teori om kamratkulturer framhåller betydelsen av barns skapande av kamratrelationer för utveckling och välmående. Han uttrycker att det enskilda barnets utveckling är viktig men att den måste ses i samband med kamratkulturens utveckling (Corsaro 2003, 2011). En konsekvens av detta blir enligt Löfdahl (2007) att förskolan behöver lägga vikt vid gemenskap och gemensamma aktiviteter för att främja varje barns utveckling vilket överensstämmer med det Lpfö-98 (2010) också dikterar. Förskolan ska sträva efter varje barns utveckling av sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter, förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler. I pedagogernas uppdrag ingår också att stödja barnen, så att de känner sig trygga i gruppen och kan utveckla sociala relationer mellan varandra.
(Utbildningsdepartementet 2010).
I den forskning jag har tagit del av inför denna studie, löper sättet att se på förskolan som socialt konstruerad som en röd tråd. För de barn som vistas i förskolan blir möjligheten att skapa kamratrelationer beroende av de förutsättningar som finns i förskolans kontext: Hur pedagogerna väljer att arbeta utifrån läroplanens strävansmål och förskolans övriga styrdokument.
Specialpedagogrollen kan ses som kritiskt granskande och en resurs som bidrar till att
utveckla den pedagogiska verksamheten, där en viktig uppgift är att upptäcka möjligheter och hinder i förhållandet till hur förskolemiljön är organiserad och utformad så att varje barn får chans att utveckla goda kamratrelationer. Sommer (2005) poängterar just vikten av dessa rutiner i vardagens organisation; hur de kan vara en så kallad buffert mot förändring och andra faktorer av oro i barns liv. En sådan faktor kan vara upprepade erfarenheter av det goda samspelet. Barns samspel är inte opåverkat av kontexten. Det finns en rad element som utgör kontexten, som hur lokalerna ser ut, planering av dagens struktur, leksaker och material, val av litteratur och sånger, hur man ser på barn och barndom och förhållningssätt. Det är många val som görs för att för att skapa en god förskolevardag och det krävs en medvetenhet om att
11
dessa pedagogiska ställningstaganden ställer upp villkor för barnens möjligheter att vara och göra.
2. 2 Barns perspektiv
Kamratkulturbegreppet används i forskningssammanhang när man vill förklara och förstå barns perspektiv; vad som händer i barns relationer med varandra (Corsaro 2003). Barns perspektiv jämförs ofta med barnperspektiv. Båda dessa perspektiv representerar barns röster men det finns även skillnader i begreppen. Halldén (2007) argumenterar för att ett
barnperspektiv alltid innehåller ett barns perspektiv men att det då även tolkas av en vuxen. Skånfors (2013) som forskat om barns sociala vardagsliv i förskolan menar att pedagoger behöver använda teorin om kamratkultur som ett teoretiskt begrepp och inte ta barns
kamratkulturer för givna. Pedagogerna behöver vara nyfikna på vad det är för typ av innehåll barnen i förskolan tolkar och reproducerar i just sin kamratgrupp. Skånfors (2013) beskriver i sin studie hur hon strävat efter att förstå barns gemensamma kunskaper, men menar att det aldrig är möjligt att inta en annan persons perspektiv fullt ut. Corsaros forskning utifrån barns perspektiv kan sägas sträva efter att ge röst åt barnen, att erkänna dem som aktörer, för att kunna synliggöra barnens erfarenheter och kunskaper (Corsaro 2003).
Fler forskare som intresserat sig för barns perspektiv är Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (2011). De menar att för att närma sig barns perspektiv behövs ett barnperspektiv som bygger på erfarenheter och professionella insikter som görs i förskolans vardag. De är överens om att en definition av barns perspektiv är svårt att fånga, men har ändå gemensamt formulerat följande kriterier:
Barns perspektiv representerar barns erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin livsvärld. Till skillnad från ett barnperspektiv ligger fokus här på barnet som subjekt i sin egen värld, på barnets egen fenomenologi. Detta är vad vuxna försöker förstå via ett barnperspektiv, exempelvis genom försök till barnfokuserade tolkningar av barns avsiktliga handlingar och uttalanden. (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011, ss. 42-43).
En inspirationskälla till min undersökning är Tellgrens (2004) studie av barn i förskoleåldern. Det hon bland annat forskat om är hur barn i lek och samtal använder sig av olika strategier för att söka tillträde och för att avvisa varandra. Tellgren (2004) är av uppfattningen att det är mer eller mindre omöjligt att fånga barns perspektiv. Däremot anser hon att vi ska försöka.
12
När jag undersöker barns perspektiv i detta arbete håller jag mig ödmjuk inför att min tolkning filtrerar det jag uppfattar utav barnens erfarenheter, upplevelser och förståelser. Genom att vara nyfiken på tankar, handlingar och i kommunikation barn emellan bedömer jag att barnens perspektiv får utrymme. Barnens röster kommer fram i de exempel som
presenteras i resultat- analysdelen. Ytterligare en anledning till valt perspektiv är det faktum att barn är olika och att barns perspektiv därför krävs för att förskolan ska kunna anpassa sin verksamhet och vara en plats för var och en och alla utifrån individuella förutsättningar. Genom att undersöka barns sätt att se på sin egen kultur kan pedagoger få kunskap om vilka områden för utveckling det finns på den egna förskolan.
2. 3 Studiens syfte och preciserade frågeställningar
Det övergripande syftet med studien är att undersöka hur barns erfarenhet, uppfattningar och förståelse av tillhörighet kan komma till uttryck i en specifik förskolegrupp. Avsikten är att identifiera hur kamratkulturen speglas ur barns perspektiv. Dessutom är avsikten att diskutera vilken betydelse kunskapsbidraget om barns kamratkulturer kan ha för pedagogers och specialpedagogers förståelse av barns förskolevardag och för olika pedagogiska
ställningstaganden.
Hur uttrycker barnen i undersökningsgruppen genom ord och handling
sina upplevelser av tillhörighet och hur förhandlar de om tillhörighet?
Hur gestaltar sig inneslutningens komplexitet1 i denna
undersökningsgrupp och hur kommer den till utryck i barnens förskolevardag?
Hur ser mönster och roller ut i kamratkulturen och hur kan de beskrivas?
1
Barns sociala samvaro i förskolan handlar om att skapa gemenskap, samhörighet, tillhörighet och delaktighet. Det är omöjligt att skapa och upprätthålla lika relationer till alla och det krävs ett ständigt arbete för att skapa och upprätthålla gemenskap med kamrater. På detta sätt blir inneslutning och uteslutning en naturlig men komplex del av barns kamratinteraktion.
13
3. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
Barns perspektiv som lyfts i föregående kapitel, tillsammans med den barndomssociologiska teorin och tidigare forskning som presenteras i detta kapitel, ger denna studie en riktning samt teoretiska begrepp att använda i analysen av empirin för att undersöka och förstå barns tankar och handlingar som är en del av gruppens kamratkultur.
3. 1 Studiens avgränsning
Den forskning jag refererar till är på olika vis sammanlänkad med eller inspirerad av Corsaros begrepp och grunder. Utöver delar av Corsaros omfattande forskning om kamratkulturer (utförd i Italien och USA från slutet av 1970-talet och fram till idag) så som han själv beskriver den i We are friends right (2003) och The sociology of childhood (2011) har jag begränsat min sökning till tidsperioden 2004 – 2013. Relevant litteratur har sökts i
databaserna: ERIC, Libris, SUMMON och MUEP. Sökbegrepp som används är; peer culture, kamratkultur, tillhörighet, uteslutning, utanförskap, barns perspektiv och preschool.
Refererade författare har sökts upp som originalkälla. Detta är inte en studie som fokuserar på vilka tillträdesstrategier och uteslutningsmetoder barnen använder eller hur frekvent dessa strategier används även om ämnet berörs. Att jag väljer att avgränsa mig här beror på att det finns ett flertal studier som fördjupar sig i ämnet. Detta är inte heller en studie som diskuterar uteslutningar i relation till begreppet mobbning.
3. 2 Barndomssociologi
Nedan beskrivs det barndomssociologiska perspektivet och tidigare forskning. Denna forskning sorteras under rubriker som är begrepp tagna från Corsaros barndomssociologiska
teori: Hur barns kamratkulturer skapas och gestaltar sig.Samvarokompetensbegreppet utifrån
Sommer (2005) avslutar kapitlet.
Det barndomssociologiska perspektivet syftar till att bedriva forskning för barn men även att göra barnen själva mer delaktiga i forskningen. Halldén (2007) menar att intentionen med att involvera barnen i forskningen är att förbättra deras livsvillkor. Med barndomssociologins glasögon på ses barn som en social grupp i sin egen rätt och inte som ofullständiga vuxna (ibid.). Barnen ses som kompetenta, men med det sagt inte som oberoende, utan barn och vuxna ses som beroende av varandra och som sociala aktörer.
14 3. 2. 1 Att se barn som sociala aktörer
Barn är medskapare i sina liv, till sin egen utveckling och till sin kultur, vilket betyder att de deltar aktivt och interaktivt i sitt sociala liv (Löfdahl 2007). Corsaro (2003, 2011) använder begreppet ”tolkande reproduktion” för den tolkning han menar att barn gör av vuxenvärldens kultur, hur de omskapar vuxenkulturen och gör den förståelig i de sammanhang de själva befinner sig. (Corsaro 2010) Barnen omvandlar den ursprungliga meningen i aktiviteter och tillskriver den en egen mening (Corsaro 2003). Löfdahl (2007) beskriver i sina studier hur barn fångar upp det som vuxna säger och gör, och sedan anpassar det till barnens
sammanhang. Vill vi få kunskap om barnens bidrag behöver vända oss till barnen och studera deras liv i förskolan.
3. 2. 2 Sociala positioner
Sociala positioner är ombytliga och sker hela tiden (Corsaro 2003; Skånfors 2013; Tellgren 2004). Makt, status och möjlighet att delta i olika sociala aktiviteter hänger ihop med faktorer som hur gammal man är, om man definieras som pojke eller flicka, om man är kreativ och särskilt duktig på en aktivitet eller inom något visst område (Corsaro 2003; Löfdahl 2007, Tellgren 2004; Skånfors 2013). Genom att närmare studera kommunikationen i barns lek kan man se att barnen använder såväl rollförhandlingar som lekens handling för att befästa eller stärka sin statusposition i kamratkulturen de befinner sig (Löfdahl 2006, s. 77). Enligt Corsaro (2005) är det barn med hög status som procentuellt tar upp mest kommunikationsutrymme i samvaron barn emellan och ofta präglas då kommunikationen av befallningar och
uppmaningar till de andra barnen. Han menar att det är barnen med hög status som styr lekens tema och handling.
Öhman (2009) uppmärksammade i sin studie hur barn förutom att koppla samman ålder med makt även var ense om att barn som tar initiativ till en aktivitet också bestämmer över
deltagare och regler. Ibland används makt på ett konstruktivt sätt, men makt kan också
användas i syfte att utesluta och frånta andra barn rättigheter. I barnens samspel med varandra så tillskriver de ofta varandra epitet som; det snällaste barnet, det störigaste barnet och det största barnet osv. På så vis menar Öhman (2009) att barn positioneras i varandras ögon. De flesta barn är medvetna om sina positioner i gruppen på grund av dessa sätt att kategorisera varandra. Dessa kategorier är betydelsefulla för barnens samspel och möjlighet att få vara med (Öhman 2009). Löfdahl (2007) menar att när barn tillsammans förhandlar om roller och rekvisita med sina kompisar, så kan vi vuxna uppfatta det som något som är positivt, men att
15
det även finns en negativ sida av leken, med makt och positionering. 3. 2. 3 Interaktionsutrymme
Interaktionsutrymme är enligt Corsaro (2003) situationer där barn gör saker tillsammans. Tellgren (2004) vidgar efter resultat från sina egna studier begreppet interaktionsutrymme till att omfatta både detta rumsliga (fysiska) område till att också omfatta ett språkligt och
relationellt, vilket även är det sätt jag använder begreppet i denna studie. Utifrån en strävan att vara med i detta inomgruppsområde förhandlar barn om vem som är med och vem som inte är det. I överensstämmelse med Corsaro (2003) visar Tellgren i sin studie hur barns
gemenskaper å ena sidan är sårbara och att de kontakter de ingår med varandra sällan varar länge, å andra sidan att det hos barnen själva finns en strävan att hålla ihop med de kamrater de upprättat kontakt (interaktionsutrymme) med. Tellgren (2004) kopplar i samsyn med Corsaro (2003, 2011) samman orsaken till att barn ofta arbetar hårt för att skydda interaktionsutrymmet med förskolans många uppbrott och hålltider.
3. 2. 4 Strategier för tillträde och strategier för att hålla andra barn utanför
Inom kamratkulturen och inom förskolan som sammanhang identifierade Corsaro i en studie på slutet av sjuttiotalet ett antal tillträdesstrategier. Studien sammanfattade han i ett working paper som han lät kalla We’re Friends, Right?. Dessa strategier har sedan Tellgren (2004) undersökt vidare i svensk förskolas kontext och kompletterat med ytterligare strategier. Enligt båda dessa studier prövar barn flera strategier på varandra tills de får vara med. Corsaro (2003) noterade att förskolebarn sällan använder sig av direkt verbala anslutningsmetoder som: ”Får jag vara med?”, utan istället föredrar de att studera och närma sig situationen försiktigt genom imitation eller att ge en lekinvit. Liknande resultat får Tellgren (2004) i sin studie.
I barns arbete för att skydda sin gemenskap använder de komplexa strategier för att hålla andra barn utanför. Tellgren (2004) fann i enighet med Skånfors (2013) och Löfdahl (2007) att för de barn som studerades var det viktigare att bevara den gemenskap man ingått än att ta in nya kamrater i densamma. Både Corsaro (2003) och Tellgren (2004) pekar på betydelsen att sätta in uteslutningar i förskolans institutionella sammanhang för att förstå barnens avsikter. Det barn gör för att värna den gemenskapen de är införlivade i kan riskera att ur pedagogperspektivet tolkas som ett själviskt och okamratligt agerande (Löfdahl 2007).
16
slutsats som kan dras av ovanstående resonemang är att det är betydelsefullt att inta barn perspektiv när barn i gemenskap (med andra barn) studeras eftersom det med stor sannolikhet får betydelse för hur barn förstås och bemöts, precis som ovan nämnda forskare poängterar. Corsaro (2003) beskriver hur barn använder sig av olika metoder att utesluta andra barn då inte ett nej är tillräckligt. Den första metoden var att hänvisa till tillfälliga regler som till exempel att bara den som har en grön dinosaurie får vara med (mitt exempel). Den andra metoden var att påpeka rätten att få bestämma - det var de som startat leken. Ytterligare en metod, den tredje, var rummets storlek som argument. Genom att påpeka att ingen mer får plats utesluts barn ur gemenskapen. Den fjärde metoden förnekelse: ” Jag är inte din kompis”. Även här har Tellgren (2004) kompletterat med ytterligare strategier i sin undersökning utförd i svensk förskola. Dels hur barn fysiskt jagade bort dem de inte ville skulle delta i leken och dels hur de kunde ignorera barn som ville vara med och leka.
3. 2. 5 Sociala regler och sekundära anpassningar
Skånfors (2013) menar att genom formulering av sociala regler som säger att alla får vara
med, tydliggörs vikten av socialt samspel. Barn tolkar och tillägnar sig aktivt det som sker i
förskolan och ett exempel är just denna regel. En annan regel är enligt Skånfors (2013) rätten
att få leka själv. Barnen försöker förstå och använda dessa regler i sina interaktioner. Tellgren
(2004) för en intressant diskussion kring regeln om att alla får vara med. Denna diskussion syftar till att barnen ska behandla varandra solidariskt. Hon resonerar kring vad solidarisk i detta sammanhang betyder. Det kan betyda att vara solidarisk gentemot de vuxnas regler, eller mot dem som vill vara med eller mot dem som man redan har en gemenskap med. Tellgren (2004) visade i sin studie att det var viktigare för barnen att skydda sin samvaro än att följa förskolans regel. Corsaro (2003, 2011) skriver om detta som secondary adjustments, en strategi barn använder för att påverka sin situation för att komma runt sociala villkor. Barn kan ge sken av att anpassa sig fastän de egentligen gör motstånd. Löfdahl (2007) har översatt
secondary adjustments till sekundära anpassningar. Barns sätt att dra sig undan och utesluta
varandra från social samvaro menar Skånfors (2013) kan ses som barns sekundära anpassningar till förskolekulturella gemensamma aktiviteter och regler.
17
3. 3 Samvarokompetens
Den danske professorn i utvecklingspsykologi, Sommer, som intresserat sig för hur villkor och utvecklingsmöjligheter för dagens barn ser ut beskriver barns förutsättningar för att fungera i grupp med hjälp av begreppet ”samvarokompetens”. Med samvarokompetens avser Sommer (2005) ett slags ”socialt gehör” och en förmåga att individuellt prägla situationer (2005). Han menar att populära barn är de som har förmågan att leva sig in socialt och samtidigt visar självständiga men anpassade initiativ i kontaktsökandet med andra barn. Det kan jämföras med den förståelse som krävs för att veta vilka tillträdesstrategier som är mer ändamålsenliga än andra i olika situationer, dess användbarhet och olika framgång som Corsaro (2003, 2011) och Tellgren (2007) undersökt och gett en fördjupad kunskap kring.
Förskolans barngrupp kan enligt Sommer (2005) ses som en naturlig social arena för barns sociala och kommunikativa utveckling. Antaganden som är grundläggande för denna
definition är att barn lär sig samvarokompetens i interaktion med andra barn och att barn har en önskan om samt en förmåga att etablera, ingå och upprätthålla gemenskap med andra (Corsaro 2011; Sommer 2005; Tellgren 2007). Sommer (2005) skriver att ”barnen är sina sociala relationer”. Med det menar han att utvecklingen av kompetenser, självuppfattning och identitet är produkter av barnets levda erfarenheter och praktiserande av samvaro, vilket innebär att barn behöver barn men även inkännande vuxna. Öhman (2008) beskriver denna kompetens som komplex på det viset att samtidigt som barnet ska förstå och lära sig om de egna behoven ska barnet även väga in det som barnet själv vill mot det som andra vill och förväntar sig. Öhman (2008) menar att det är viktigt att se samvarokompetens som en upplevelsekompetens och inte en rad med färdigheter som barnen presterar. Barns känsla av att lyckas i samspel med andra, att vara tillsammans med andra och känna sig omtyckt, accepterad och betydelsefull, är en förutsättning för att utvecklas och må bra. Enligt Sommer (2005) är det relationerna och miljön som skapar förutsättningar för hur kompetenta barn tillåts vara.
18
4. Metod
I följande kapitel presenteras de valda metoderna för att inhämta data till studien samt en beskrivning av hur inhämtat material bearbetats och analyserats.
4. 1 Deltagande observation
”Etnografi” används ibland för att beteckna en undersökning där deltagande observation är den huvudsakliga metoden och med ett speciellt fokus riktat mot kulturen hos den grupp som studeras (Bryman 2011). För att undersöka hur kamratkulturer i förskolan uttrycks har jag genomfört en undersökning som huvudsakligen bygger på deltagande observation, inspirerad av etnografisk ansats. Johansson (2013) beskriver att deltagande observation är en lämplig metod när man vill förstå barns sociala världar, eftersom det är betydelsefullt att kunna delta i interaktionen för att få förståelse för det som iakttas med hjälp av exempelvis informella samtal. Etnografin och den deltagande observationen gör det möjligt att upptäcka hur barn förhåller sig till varandra och förskolans regler och ramar, hur de förhandlar om den sociala arenan samt deras förhandlande om vilka barn som är en del i gemenskapen och vilka barn
som står utanför (Halldén 2007).Skånfors (2013) anger i sin studie om barns sociala
vardagsliv i förskolan metodens möjligheter att observera vad som sker mellan barnen, vad de talar om, samt de tillfällen som ges för att ställa frågor som en god anledning till att använda den etnografiska ansatsen. Just denna möjlighet att föra både informella och planerade samtal menar jag kan hjälpa mig att få en ökad förståelse för det jag iakttar.
Enligt Bryman (2011) använder etnografiska studier ofta metodtriangulering. Det har varit angeläget för mig att anpassa metoderna för att göra så många barns röster som möjligt hörda. Därför har jag valt att komplettera observationer och fältanteckningar med intervjuer,
samtalspromenader och material från samlingar med kompistema. Ytterligare en anledning till triangulering var att jag ville basera resultat och analys på mer än en form av data.
4. 2 Fältanteckningar
Fangen (2011) menar att genom att föra fältanteckningar med utgångspunkt från det som observerats i verksamheten blir dessa anteckningar ett stöd för att komma ihåg det som setts och hörts. Fältanteckningarna behöver vara beskrivande och grundliga men de ska inte vara värderande. Fältanteckningarna har för mig fungerat som stöd att återvända till framförallt när
19
jag tolkat samtalen runt fotografier och mina samtalspromenader. Fangens (2005) råd att utgå från vissa teman har hjälpt mig att kunna sovra i flödet av det som sker när jag skrev ner anteckningar. Här har jag tagit fyra begrepp som utgångspunkt. Samma begrepp som även återkommer och används i tolkning och analys.
Sociala positioner
Interaktionsutrymme
Strategier för tillträde och strategier för att hålla andra barn utanför
Sekundära anpassningar
4. 3 Fotografier och barns berättelser
Johansson (2013) beskriver hur yngre barn kommer till sin rätt i relation till bilder, konkreta föremål eller aktiviteter snarare än i en intervjusituation.
De första dagarna gick jag därför runt på avdelningen och fotograferade miljön och platser för olika aktiviteter. Intervjuer i samtalsform med barnen genomfördes sedan under min andra vecka, och samtalen spelades in med hjälp av en diktafon. Repstad (2007) betonar att detta sätt är att föredra framför anteckningar där risk föreligger att viktiga svar inte hinns med att teckna ner. Förutom en samtalsguide (se bilaga C) fungerade de tagna bilderna som ett stöd, utifrån min avsikt att ge barnen tillgång till olika sätt att närma sig intervjufrågorna. Även situationen får betydelse för hur kompetent en individ tillåts vara (Sommer 2005, Johansson 2013). Samtalen utfördes med barnen två och två. Tre samtal hölls. Dessa samtal varade, 21, 25 respektive 15 minuter vardera. De kom att handla om vad man kan göra och leka i de olika rummen och vem/vilka som brukar leka där. Det framkom även intressanta tankar kring rutiner och regler.
4. 4 Samtalspromenad
Samtalspromenaderna kan beskrivas som en form av deltagande observation. Samtal som hade temat, att vara kompisar på förskolan, fördes under tiden som vi gick runt (ute på
förskolans gård och inne på avdelningen). Vid dessa tillfällen gick barnen en och en med mig. Tre samtalspromenader genomfördes och samtalens innehåll skrevs ner i direkt anslutning till promenaden. Dessa promenader varade ca 15 minuter.
20
4. 5 Veckans kompissamling
Varje vecka hölls en samling med kompistema. I denna samling deltog avdelningens äldsta barn, vilket innebar 15 barn i åldern tre till fem år. Ansvarig pedagog dokumenterade efter avslutad samling barns tankar om hur en bra kompis ska vara. Varje vecka blev även ett barn framlottat till veckans kompis. Denna dokumentation har jag tagit del av. Jag deltog själv vid två tillfällen.
21
5. Tillvägagångssätt
I följande kapitel beskrivs hur valet av- och tillträdet till förskoleavdelningen gick till. Jag beskriver även hur jag förhållit mig till Vetenskapsrådets (2014, 2002) fyra huvudprinciper. Det avslutas med reflektioner kring studiens tillförlitlighet och min egen roll.
5. 1 Tillträde till fältet
Vetenskapsrådet (2002) är tydliga med att ett skriftligt medgivande ska inhämtas från vårdnadshavarna i samband med observationsstudier. Före undersökningen påbörjades lämnade jag därför ut ett brev till förskolans chef. Detta delade hon i sin tur ut till samtliga föräldrar. I brevet fanns information om syftet med att studera deras barns förskoleavdelning. Brevet innehöll även uppgifter om mig samt mina kontaktuppgifter. Via brevet försäkrade jag föräldrarna om att studiens empiri enbart var för mig och för presentationen av denna studie. Brevet fick föräldrarna i dubbla kopior: ett för att ta med sig hem och behålla. Det andra fick jag tillbaka med en påskrift för att försäkra mig om att de läst det och gav sin tillåtelse att observera deras barn (bilaga A & B). Ett föräldrapar hade en önskan om att deras barn inte skulle fotograferas eller spelas in vilket jag har varit noga med att tillmötesgå.
Dagen innan undersökningen skulle påbörjas åkte jag till förskolan för att träffa personalen och för att känna in lokalerna. Vid detta tillfälle beskrev jag tanken bakom examensarbetet för pedagogerna och hur jag tänkt genomföra mina fältstudier. Vid detta tillfälle fanns även utrymme för dem att ställa frågor till mig.
Jag valde att göra mina observationer under en tvåveckorsperiod på en förskola jag inte kände till sedan tidigare vilket var ett medvetet val med avsikten att inte ha kännedom om och förväntningar på just denna barngrupp och dessa pedagoger. Mina observationer genomförde jag både inomhus och utomhus med ett särskilt intresse för de brytpunkter som blir på dagen när barnen går från en aktivitet till en annan. Jag valde även att finnas med under både för- och eftermiddagar, för att få en känsla för barnens vardag på förskolan. Jag utgick ifrån och följde avdelningens redan planerade verksamhet.
22
5. 2 Deltagare och urval
Den aktuella förskoleavdelningen som jag gett arbetsnamnet Solrosen finns i en kommun i Mellansverige och har 24 barn inskrivna i åldrarna ett till fem år. Anledningen till att jag valde just denna förskola var att jag ville göra undersökningen på en avdelning där jag själv inte hade någon anknytning till barn eller pedagoger och heller ingen förförståelse för just denna kamratkultur. En annan anledning var att jag inte vill att det skall gå att känna igen och härleda förskolan och personer på grund av avknytning till mig. En tredje och praktisk
anledning var att jag hade bra möjligheter till boende i närheten av förskolan. Arbetslaget på Solrosen består av fem pedagoger.
På avdelningens finns tjugofyra barn. Femton av dem är i åldern tre till fem år. Sex av dessa barn (samtliga fyra och fem år gamla) valde också att delta i de samtal som utöver
observationerna ligger till grund för denna studie. Jag valde att involvera barnen som var tre till fem år i min undersökning. Det finns två orsaker till detta. Det ena är att de yngre och äldre barnen är åtskilda i grupper delar av dagen, och att praktiska skäl då gör det omöjligt att vara i dessa två grupper samtidigt. Att vara i båda grupperna under endast två veckors tid hade gett mig ett alltför tunt underlag att tolka och analysera. Den andra orsaken är att jag skulle behövt andra metoder för att kunna komma tillräckligt nära de yngre barnens kamratkultur. Jag anser att videoinspelningar hade krävts. Detta för att jag skulle kunna gå tillbaka och studera interaktionerna på djupet.
Vissa barn tar mer initiativ och gör sin röst hörd vilket kan leda till att materialet representeras av ett fåtal barn. Förutom de yngre barnens röster kan få lågt genomslag kan samma sak även gälla barn som är blyga eller har svårare att kommunicera av olika anledningar. För att undvika att barn hindras att göra sin röst hörd i undersökningen har jag aktivt försökt att få kontakt med alla tre- till femåringar på avdelningen. De mer försiktiga barnen har jag närmat mig i långsammare takt och interagerat mer med i de situationer där jag förstått det som att de känner sig som tryggast.
5. 3 Etiska avvägningar
Löfdahl (2007) menar att informerat samtycke i forskning med små barn inblandade är svårt vilket jag också upplevt det vara i denna undersökning. Jag har inte alltid kunnat vara helt
23
säker på att alla barn förstått sin rättighet att inte delta i undersökningen. Skånfors (2013) resonerar kring barn som kompetenta aktörer och om huruvida de behöver beskyddas. Hennes slutsats är att barn kan ta beslut om att delta och uttrycka detta genom ord, alternativt
handling. Hon använder begreppet ”etisk radar” för att uppmärksamma barns motstånd till att delta i studier. Barn som inte säger nej kan visa nej genom att dra sig undan eller ignorera forskaren. Jag har under studiens gång strävat efter att vara lyhörd för barnens signaler kring om de vill delta eller inte, eller om de anser att de vill avsluta deltagandet. De kan ha visat detta genom ord och/eller handling. Det har funnits situationer då barn bett mig om att inte fotografera vilket jag självklart respekterat. Mitt förhållningssätt har varit viktigt att reflektera över eftersom vissa barn mer än gärna velat vara med medan andra barn har varit mer
försiktiga. Då jag hade en önskan om att det insamlade materialet även skulle representera de barn som tog färre initiativ till att vara med, ägnade jag i början av studien tid för att vinna dessa barns tillit. Jag har däremot inte försökt att övertala något barn att delta. Vid samtal med enskilda barn har jag frågat om det är okej att banda eller anteckna. Det har inte alltid varit möjligt att vara lika tydlig med de fältanteckningar och foton som tagits vid gruppaktiviteter eftersom jag gjorde bedömningen att mina frågor i dessa lägen hade påverkat samspelet mellan barnen i för stor utsträckning. Här har Skånfors (2013) ”etiska radar” fått vara vägledande.
Under min första dag på förskolan presenterade jag mig för barnen och berättade att jag gick i skolan och skulle forska om och skriva ner hur barn leker och om hur det är att vara barn i förskolan. Jag berättade också att jag själv inte hade gått på förskola när jag var liten och ställde frågan om de ville hjälpa mig att förstå mer om hur det är att vara barn i förskolan. Jag berättade också att jag skulle vara hos dem i två veckor. Jag talade om för dem att de själva fick bestämma om de ville att jag skulle vara med i rummet där de var. Vid tillfällen då denna rättighet utnyttjades var det samma barn som uttryckte sina önskemål genom att fysiskt flytta sig ut ur rummet med sin lekrekvisita. Jag erbjöd mig då istället att lämna rummet så att barnet tillsammans med sin vän/sina vänner kunde leka kvar. Redovisningen av data görs på ett sådant sätt att konfidentialiteten i möjligaste mån bevaras. I de exempel som finns med i studien är alla namn fingerade, förutom mitt eget, för att uppfylla vetenskapsrådets (2014) krav. Likaså är avdelningen Solrosens namn i verkligheten ett annat.
24
5. 4 Reflektion kring min roll i studien och studiens tillförlitlighet
En annan faktor som jag redovisar för att göra mitt arbete rättvisa är det faktum att mina begränsade kunskaper i det engelska språket har krävt att jag fördjupat mig i Corsaros texter genom att låta intressanta delar av originaltexten förtydligats och (förutom att slå i
ordlexikon) använda mig av svenska forskare som kommenterat samt använt sig av hans begrepp och tankar. Detta har varit mycket tidskrävande men troligtvis också gett mig fördjupad kunskap och minskat risken för feltolkningar.
Skulle denna undersökning utföras i andra barngrupper med barn i samma åldrar skulle ett liknande resultat kunna konstateras, dock med variationer, eftersom barn konstrueras olika i olika sammanhang (Löfdahl, 2007) då kulturella skillnader förekommer på olika förskolor. Förhoppningen är att min studie ska utmana och hitta betydelsefulla mönster i datamaterialet. I denna studie betyder det att tolkningsarbetet utgått från mitt sätt att förstå situationerna.
Detta sätt att tänka bekräftas av Repstad (2007) samt Fejes och Thornberg (2009) som menar
att varje kvalitativ studie är unik liksom det analytiska arbetssättet.
Att vara tydlig i min roll och med studiens syfte anser jag gett barnen en god möjlighet att välja om de vill delta eller inte. Utifrån barnperspektiv har detta framförallt varit ett etiskt ställningstagande, men det innebär också att samtliga barns tankar och åsikter inte finns redovisade. En annan tanke är att några få barn bad mig att titta på dem och att anteckna, vilket jag tolkade som att de ville få min uppmärksamhet kring en händelse och att denna händelse kändes angelägen för dem. Ännu en reflektion är att om jag inte så tydligt förklarat vad jag var intresserad av kanske studiens resultat sett annorlunda ut. Enligt Björndahl (2005) bör en observatör alltid fråga sig i hur hög grad själva observationen påverkar de personer som observeras. Jag är av uppfattningen att jag påverkat situationerna som uppstod med min närvaro. Jag har emellertid försökt att inte ställa frågor och/eller avbryta barn och vuxna inbegripna i samspel utan ventilerat funderingar och ställt frågor i efterhand. Jag har även reflekterat över hur det faktum att jag är ensamskrivare påverkat mitt resultat. För att
ytterligare stärka trovärdigheten i mina resultat kan jag se att det hade varit en fördel i att ha en medbedömare av mina analyser och tolkningar, vilket jag inte haft som ensamskrivare.
5. 5 Bearbetning av material och analysprocessen
Följande begrepp har fått fungera som vägledande i analysarbetet:
25
Interaktionsutrymme
Strategier för tillträde och strategier för att hålla andra barn utanför
Sekundära anpassningar
Utifrån en som jag vill beskriva det ”suddig” helhetsbild sökte jag efter delar och mönster samt situationer av likheter och olikheter. På dessa såg jag sedan med olika glasögon, framför allt med barnets (det specifika) och barnens (gruppens). Jag prövade även att ta pedagog- och specialpedagogperspektiv på det jag upptäckt för att utöka min förståelse för vad som rymdes i materialet. Andersson (2013) gör en liknelse mellan upplevelsen av att titta i ett kalejdoskop och se vad som framträder ur det empiriska materialet. Denna liknelse tycker jag på ett träffsäkert sätt beskriver min upplevelse av hur processen framskred. Beroende på vilka delar som kombinerades eller vilket perspektiv som antogs blev bilderna synliga på olika sätt och varje situation gav olika tolkningsmöjligheter (Andersson, 2013). De analysbärande
begreppen har fått fungera som en avgränsning för analysarbetet. Utifrån materialet sorterat i huvudteman har jag länkat samman och jämfört de olika typerna av insamlat material (det vill säga intervjuer i samtalsform förda kring bilder av platser och samspelssituationer, informella samtal och fältanteckningar från observationer, dokumentationer av samlingar med
kompistema). Detta för att kunna välja ut situationer att använda som exempel med teman som kändes typiska och speglade gruppens kamratkultur. I denna studie har tolkningsarbetet utgått från mitt sätt att förstå situationerna. Detta sätt att tänka bekräftas av Repstad (2007) samt Fejes och Thornberg (2009) som menar att varje kvalitativ studie är unik liksom det analytiska arbetssättet. Förhoppningen är att min studie ska utmana med funna mönster i det insamlade materialet. Jag tar ansvar för mina tolkningar och verifierar med exempel.
26
6. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras transkriberingar och analyser av insamlat empiriskt material från avdelningen Solrosen. När jag i texten skriver barnen på Solrosen avser jag de fyra och femåringar som ingår i undersökningsgruppen. Undersökningens resultat är uppdelat i tre områden för att motsvara studiens preciserade frågeställningar.
6. 1 Tillhörighet
Forskningsfråga 1:
Hur uttrycker barnen i undersökningsgruppen genom ord och handling sina upplevelser av tillhörighet och hur förhandlar de om tillhörighet?
6. 1. 1 Vad framträder som viktigt för barnen i studien?
Barnen i studien ger uttryck för att de anser att alla barn på förskolan är kompisar. De säger sig också veta att det är en regel att man ska vara snäll och låta alla barn vara med. Detta är en regel som jag uppfattar vara viktig för barnen själva att förhålla sig till. Detta påstående grundar jag på de uttalande barnen själva gjort i samlingarna med kompistema.
Dokumentationerna från dessa samlingar har sedan understötts av de svar jag fått under samtalen med barnen. I praktiken kan detta sedan se annorlunda ut. Barnen på Solrosen använder regeln alla får vara med och anpassar den efter sina egna behov, som en form av sekundär anpassning (Skånfors 2013; Löfdahl 2007). Ett exempel på detta är när Carolina frågar två jämnåriga barn om hon får vara med i en utklädningslek och får ja som svar på frågan. Hon blir då tilldelad ett eget slott i ett annat rum skilt från de andra barnens
interaktionsutrymme. Motiveringen är att det inte får plats en till i rummet, vilket också är ett av de argument som Corsaro (2003) och Tellgren (2004) nämner som en strategi barn
använder sig av för att skydda sitt interaktionsutrymme. Hur Carolina själv upplever det bemötandet hon får är svårt att svara på, det kräver vidare nyfikenhet och reflektion. Det jag ser är att hon efter en stund får sällskap av ett annat yngre barn i leken.
Det framkommer flera kriterier för hur man ska vara för att uppfattas som en bra kompis i det empiriska materialet. Kompisar som inte svarar upp mot dessa kriterier är det tillåtet att utesluta ur gemenskapen.
27
Vissa barn gör dock undantag för de yngre barnen på avdelningen eftersom de menar att de små barnen inte förstår allt än, vilket exemplifieras nedan:
Carolina: Vet du Jennie att när X vill vara kompis med mej, så biter han mej. Det är för han ä så liten så han vet inte hur han ska göra.
Aron: Nej, för han kan ju inte prata än ens ju *skrattar och rycker på axlarna*. Vet du vad Y gör med mig då? Han bråkar för mig men han slår på mig med. Jag har så här många kompisar, för jag är snäll *håller upp alla fingrar*. (Samtal 2014 – 02- 26)
I barnens samspel med varandra så tillskriver de varandra epitet, i samtalet ovan tolkar jag det som att ”de små barnen” blir ett epitet, ett uttryck för hur barnen positioneras i varandras ögon och ett uttryck för en medvetenhet om sin egen och de små barnens position i gruppen. Detta sätt att kategorisera varandra är betydelsefullt för barnens samspel och möjlighet att få vara med (Öhman 2009).
6. 1. 2 Trygghet i en bästa kompis
I kommunikationen mellan barnen och i barnens samtal med de vuxna visar sig en som jag förstår det angelägen ”bästakompisdiskussion”, vilket kan illustreras med följande exempel:
Annie: Jag är din bästa kompis eller hur Bea! Bea: Ja
Carolina: Jag är också din bästa kompis Annie. (Fältanteckningar, 2014 – 02 – 21)
Pedagog: Vem ska du leka med? Annie: Men, Bea är ju sjuk.
Pedagog: Du kan väl fråga någon annan?
Annie: Nej, jag vill leka ensam för Bea är min snällaste kompis.
*Annie går ut och tar en cykel. Efter att ha cyklat ett varv på gården kommer en pojke som bär på ett vägmärke fram till henne och frågar om de ska leka. Annie tar ögonkontakt med en pedagog som nickar uppmuntrande. Hon nickar själv mot pojken och de börjar leka*. (Fältanteckningar, 2014 – 02 – 25)
Att ha en bästa kompis ses av dessa barn vara förknippat med både positiva och negativa känslor. Den negativa sidan var en oro för att kompisen kanske inte skulle komma till förskolan eller att kompisen skulle välja någon annan att dela interaktionsutrymme med och att man då inte kunde leka med denne. I avdelningens matrum finns en pulpet där
28
pedagogerna tar emot telefon och fyller i närvaro. Ett av barnen var noga med att ta reda på vem som ringer och ville hålla koll på vilka kompisar som ska komma under dagen samt vilken tid de börjar. Detta barn ingår i en av två kompiskonstellationer på Solrosen där
gemensamma avtal och nära relation framstod som en sammanhållande kraft. Nedan följer två exempel som avser illustrera detta. Här är det Conrad och Björn, ett av dessa kompispar (med nära relation) som förhandlar med Annie och med Daniel:
Annie: Får ja va med?
Conrad: Ja, men då få du vänta på din tur. Vi ska spela först.
Björn: Du får ta en sån blå och ställa dig på mållinningen.*Annie tar en pjäs och ställer där Björn pekar*.
Annie: Okej.
Björn: Du får vänta där tills vi är färdiga med vårat spel. (Fältanteckningar, 2014 – 02 - 19) *Conrad och Björn leker i ett cementrör*
Daniel: Får jag va med? *springer till en pedagog *Dom svarar inte!
Pedagog: Gör dom inte? Försök igen jag står här och tittar på hur det går för dig. *springer tillbaka*
Daniel: Får jag va med?
Björn: Ja, om du hämtar en pinne *springer och hämtar en pinne och kliver ner i cementröret* (Fältanteckningar, 2014 – 02 - 20)
Kring de två kompisparen skedde förhandlingar om interaktionsutrymme. Det handlade om vilka kompisar som kunde vara med, vilka roller de själva skulle ha, och ibland även om vilka roller de andra barnen skulle ta om det var en rollek och vilka artefakter som krävdes för att kunna vara med. Det kunde även handla om saker som vilken färg de andra barnen skulle ha på sin spelpjäs om det var en spelaktivitet. Genom att framhäva sin gemenskap inför de andra barnen visar kompisparet att de delar interaktionsutrymme (Löfdahl 2007: Tellgren 2004), samtidigt som de positionerar sig socialt och utkristalliserar sig själva som vänner, alternativt bästa vänner. Barnens förhandlingar kan också ses som en strävan efter att få vara nära varandra och få varandras bekräftelse. Ett exempel på att visa för andra att man hör ihop är när Annie och Bea (det andra kompisparet med en nära relation) håller på att klä ut sig och Conrad kommer in i rummet och frågar vad de gör:
Conrad: Vad gör ni?
Annie: *hon vänder sig om och tittar på Bea*. Vi har hittat på den här leken, eller hur Bea.
29
Bea: Ja, och jag var också prinsessa.
Conrad: *Conrad går ut ur rummet och kommer tillbaka en stund senare med kompisen Aron, en leksaksborr och en leksakstelefon* Jag är med min brandmanskompis och jag har en telefon om mina brandmanstjuvar kan ringa.
Bea: Vårt hus hade brunnit ner så vi fick flytta in i ett nytt hus. Så då fick vi åka i hissen, eller hur. *alla fyra kliver in i en tom garderob*. ( Fältanteckningar 2014 – 02 – 19)
Denna situation ger prov på socialt gehör och en smidighet från barnens sida att anpassa sig samtidigt som barnen själva får igenom sina egna intentioner. Det som beskrivs med
begreppet samvarokompetens av (Sommer 2005; Öhman 2009).
Med barns perspektiv för ögonen ändrades det som vid exempelvis en samling verkade vara oordnade handlingar (rörigt och ibland även störande) till att kunna förstås som handlingar för att skapa och behålla relationer. I samlingssituationer och i andra vuxenstyrda aktiviteter framträdde ett fokus hos dessa barn att få vara tillsammans med den kompis man lekt med innan avbrott (för samling, måltid eller annan aktivitet). Min tolkning är att det är viktigt för dessa barn att bli bekräftade av varandra och att ingå i och fortsätta relationen. Det kan också ses som ett tecken på det hårda arbete som Tellgren (2004) i samsyn med Corsaro menar (2003, 2011) krävs av barnen för att värna sitt interaktionsutrymme kopplat till förskolans sätt att vara organiserad.
Det visade sig att barnen på Solrosen sparade lekar och aktiviteter och fortsatte med sina relationer efter avbrott för andra aktiviteter om möjlighet gavs. Jag tyder det som att det är viktigt för barnen i min undersökning att få hålla kvar sitt lektema eller sin aktivitet, spara, som barnen själva uttrycker det. Som exempel kan nämnas att de lämnade saker framme ute på gården för att kunna uppta en kiosklek och satte undan halvfärdiga byggen för att kunna ta upp tråden igen efter att den styrda aktiviteten eller lunchen var över. De slöt även muntliga avtal med varandra om att fortsätta att vara tillsammans.
6. 1. 3 Förhandlingar i kamratkulturen “Får jag vara med?”
När jag under mina samtal med barnen ställde frågor om hur de gör när de vill göra något tillsammans eller leka tillsammans med en kompis verkar det självklara svaret i denna undersökningsgrupp vara att fråga om man får vara med, vilket jag också har sett i mina iakttagelser av barnen. De frågade gärna om tillträde till leken - och det med framgång:
30
Annie: Jag hittar på den här leken då. Man kunde bada här. Man kunde hoppa. Carolina: Då kom hon vilse då, leoparden.
Bea: Får jag va med? Å jag hette leopardungen
Carolina: Då va du leopardungen. (Fältanteckningar 2014 – 02-20)
En av pojkarna, här kallad Aron, svarade till skillnad från sina kompisar att han inte vet hur han gör när han vill vara med någon kompis. Då jag gjort mina observationer har jag också uppfattat Aron som ett av de barn som inte har en självklar plats i gruppen och som får jobba mer än de andra barnen för att vinna tillhörighet:
*Carolina och Annie leker med stora plastdjur vid sandlådekanten. En och en halv meter därifrån sitter Aron och gräver. Han börjar ösa sand på en tallrik. En av pedagogerna som stått och iakttagit barnen en stund går fram till Aron*.
Pedagog: Vad gör du? Aron: Jag bakar en gräddtårta. Pedagog: Vem ska få smaka den? Aron: Vet inte.
Pedagog: Ska inte Carolinas elefant få den då? Den är nog hungrig.*nickar leende mot Carolina*.
Carolina: Ja, och elefanten kan bjuda noshörningen. Eller hur Aron?
Aron: Jag kan baka många tårtor till djuren. (Fältanteckningar, 2014 -02 – 24)
Mitt på den runda mattan sitter två barn som båda är ett år äldre än Aron och leker med små figurer. Efter en stund som jag uppmäter till ca fem minuter går han därifrån och ber en vuxen att läsa en bok för honom. Efter att han lyssnat klart till boken går han tillbaka till mattan där de två barnen fortfarande sitter kvar och pysslar med småfigurerna. Han sätter sig ner och börjar peta på leksakerna. Barnen som är i leken verkar inte störda av detta. Aron reser sig igen och går ut ur rummet. (Fältanteckningar, 2014 -02 -20)
Aron observerar hur två jämnåriga barn sitter på golvet och pusslar. Intill sitter en vuxen tillsammans med ett yngre barn och läser en bok. Aron pratar inte med barnen som pusslar men rör sig runt den pågående aktiviteten. Efter en stund slår han sig ner på knä bredvid de andra två. Han säger inget och de andra visar inte heller att de på något sätt lagt märke till honom. Då reser sig Aron upp igen och går en bit ifrån och iakttar barnen på nytt men säger fortfarande inget. Då han närmar sig barnen för andra gången och slår sig ner gör han det betydligt hårdare och de andra barnen tittar upp, men säger inget utan fortsätter att pussla. Då reser sig den vuxen som suttit i soffan och frågar Aron om han också vill pussla. Det vill Aron och tillsammans med den vuxne och det yngre barnet väljer han ett pussel och alla tre slår sig ner bredvid de andra två. (Fältanteckningar, 2014- 02- 20)
31
I ovanstående situationer uppfattar jag att Aron både vill och klarar av att delta i gemenskapen om han får stöd att ta sig in (tillträde) av ett annat barn eller av en vuxen.
6. 2 Att skydda gemenskapen - inneslutningens komplexitet
Forskningsfråga 2:
Hur gestaltar sig inneslutningens komplexitet i denna undersökningsgrupp och hur kommer den till uttryck i barnens förskolevardag?
6. 2. 1 Får alla vara med?
Barns upplevelser av att tillhöra gemenskapen såsom de själva talar om den i samtalen med mig stämmer inte alltid överens med det jag uppfattar i mina observationer. Allra tydligast framgår detta i mitt samtal med Aron och Carolina då vi tittar på foton och pratar om vad de tycker om att göra på förskolan och vem de leker med. Båda dessa barn har jag uppfattat ha svårare att söka kontakt med andra barn än vad deras kompisar har och arbetar hårt för sin plats i gruppen. I samtalet verkar de båda, som jag tidigare beskrivit, ha en medvetenhet om hur avdelningens sociala struktur är uppbyggd men uttrycker inte en känsla av att vara utanför. Tvärtom berättar de att de har många kompisar på förskolan:
Aron: Jag har många kompisar, till exempel Björn, Conrad, *nämner ytterligare fyra yngre pojkar vid namn*.
Carolina: Jag leker med Bea och Annie. Men jag leker med andra också. Ibland vill jag inte leka när dom bara ska bestämma. Då leker jag själv eller med nån annan. ( samtal 2014 – 02 -25)
De nämner även barn utanför förskolesfären som sina vänner. De tydliggör också egenskaper hos andra barn i gruppen, egenskaper de uppskattar men även egenskaper de inte tycker om.
Uteslutning (att inte få vara med) eller sett ur ett annat perspektiv skyddandet av tillhörigheten och interaktionsutrymmet, sker tydligast i denna grupp i förhållande till ålder. Som tidigare beskrivits gör vissa barn emellertid undantag för de yngre barnen på avdelningen eftersom de menar att de små barnen inte förstår allt än. Kommentarer som du är för liten eller han är
bara tre år förekommer. Detta kan förstås i förhållande till begreppet tolkande reproduktion
som Corsaro (2011) och Löfdahl (2007) använder för hur barn fångar upp det som vuxna säger och gör, och sedan anpassar det till att passa in i de egna aktiviteterna och
32
sammanhangen. Ålder som argument accepteras av barnen själva och kan förstås i den
uppdelning av åldersgrupper som finns på Solrosen. Exempel på detta är placering av barnens lådor efter ålder, skilda dokumentationsväggar för små och stora barn samt en tecknad
födelsedagslarv på väggen där de äldsta barnen kommer först och de yngsta sist. Det finns också förståelse och acceptans hos de vuxna för att de äldre barnen behöver vara ostörda i aktiviteter för att utvecklas och må bra vilket också kan påverka barnen. Jag hör eller ser aldrig uteslutning motiverad av kön, vilket jag hade förväntat mig.
En annan iakttagelse är hur barn på Solrosen säger till att de känner sig utanför och söker hjälp hos pedagogerna. De berättar även i samtal med mig att de -säger till sin fröken när de inte får vara med vilket tyder på att de i dessa fall ogillar känslan att inte få vara med och vet att regeln om att alla får vara med är viktig.
I samtal med mig och under samlingarna med kompistema berättar barnen på Solrosen att om en kompis inte är snäll kan kompisen inte få vara med. Att inte vara snäll definierar barnen själva. Det finns regler och förutsättningar, förutom det tidigare nämnda ålderskriteriet i gruppen, som godkänner uteslutningen ur gemenskapen. Dessa regler är:
Man får inte hålla för öronen - man måste lyssna på varandra.
Man ska turas om.
Den som startar leken bestämmer leken.
Man ska bestämma tillsammans.
Man får inte slåss och vara dum.
Som synes är dessa regler inte helt enkla för barnen att förhålla sig till och följa, då de på vissa punkter står mot varandra. Jag tolkar det som att hur barn använder sig av dessa regler beror på situationen i sin helhet.
6. 2. 2 Att vara ensam
Att vara ensam var ett annat resonemang som återkom i samtalen med barnen. Jag förstod efter ett tag att vara ensam hade för dessa barn mer än en innebörd. Förutom att uttrycket vara ensam kan betyda att vara själv talar barnen på Solrosen även om att vara ensam som stunder att leka ifred med sina vänner. De ville inte bli störda, eller att något annat barn skulle
förstöra. Detta kan tolkas som att de inte vågade lita på att kamraterna runt omkring dem respekterade deras interaktionsutrymme. Jag ser även en annan möjlig tolkning: Barnen orkar
33
inte. De vill vara ensamma tillsammans och ostörda eftersom det ger dem vila från
förhandlingar, vila från andra som stör och vila från de konflikter som de uttrycker kan uppstå om för många barn är med. För mig framstår att vara ensamma tillsammans som ett sätt för barnen att förhålla sig till hur förskolans vardagsliv är strukturerat. Barns sätt att dra sig undan från social samvaro och utesluta andra barn menar Skånfors (2013) kan ses som barns
sekundära anpassningar till förskolekulturella gemensamma aktiviteter och regler. Jag hör vid upprepade tillfällen att barnen på Solrosen säger till att de är utanför och söker hjälp hos pedagogerna (-säger till fröken att jag inte får vara med).
6. 2. 3 Att bestämma – en balansakt
Den som startar en lek bestämmer också över leken och det innefattar även vem som får vara med (Löfdahl 2007, Öhman 2009). På Solrosen verkar denna regel stå över den gemensamma regeln om att alla får vara med. Detta kan tolkas som en uteslutningsstrategi och ett slags beskyddande av det skapade interaktionsutrymmet, vilket kan förstås som att det är viktigare att bevara den pågående leken än att ta in nya barn i den. (Tellgren 2004).
Det uppstår avbrott i lekar och andra aktiviteter där barnen förhandlar. Barnens olika behov av att styra och deras olika sätt att förhandla, leder till resultat där jag som observatör
uppmärksammade att det fanns en tendens till att barn som har ett stort behov av att bestämma hamnade utanför efter en sådan förhandling. Jag uppfattade en skillnad mellan olika barns sätt att bestämma i gruppen, Conrads sätt att styra/guida sina kompisar tycktes fungera
framgångsrikt (se 6.3.2).
6. 3 Mönster och roller och medvetenhet om egen och andra barns status i
kamratkulturen
Forskningsfråga 3:
Hur kan mönster och roller i kamratkulturen beskrivas?
6. 3. 1 Vad framträder som viktigt för barnen i studien?
Barnen i studien ger uttryck för att veta att de hör ihop som grupp att de är de stora barnen. De uttalar själva vilka barn som är kompisar/inte kompisar. Jag noterar att det under min undersökningsperiod enligt barnen själva och de gjorda observationerna är konstant vem man
34
är bästa kompis med, medan kompisskap och sociala positioner överlag var mer skiftande. Informella samtal under studiens gång med avdelningens pedagoger styrker min iakttagelse. Barnens sociala positioner beskrivs också av Corsaro (2003), Skånfors (2013) och Tellgren (2004) som ombytliga.
Genom samtal, observationer och framför allt genom de två temasamlingarna där jag deltog som observatör framstod kunskaper och färdigheter viktiga för att kunna vara en attraktiv och potentiell lekkamrat. Samtliga kategorier av svar finns med i listan som följer:
Att vara stor nog för att förstå.
Att lyssna på andra.
Om man vill vara med måste man fråga.
Att vara snäll och inte slåss.
Att vänta på sin tur, turas om.
Att dela med sig.
Att kunna hitta på roliga saker.
Nedan följer två situationer som får belysa hur roller, mönster och positioner kan se ut och förhandlas mellan barnen på Solrosen. Att barnen i olika situationer i vardagen gör
erfarenheter av hur de andra är och gör bidrar till bilder av och till förväntningar på varandra.
Pedagog: Vem ska du leka med? Annie: Men, Bea är ju sjuk.
Pedagog: Du kan väl fråga någon annan.
Annie: Nej, jag vill leka ensam för Bea är min snällaste kompis.
*Annie går ut och tar en cykel, efter att ha cyklat ett varv på gården kommer en pojke som bär på ett vägmärke fram till henne och frågar om de ska leka. Annie tar ögonkontakt med en pedagog som nickar uppmuntrande. Hon nickar själv mot pojken och de börjar leka*. (Fältanteckningar, 2014 – 02 – 25, detta citat finns även med på sid 27 där det illustrerar en bästakompisdiskussion)
*Fem barn sitter vid samma bord direkt efter samlingen som idag handlat om veckans kompis. Barnet som just blivit lottad till veckans kompis berättar för alla barn vad det serveras för mat. Då alla tagit sin mat och slagit sig ner på sina platser börjar vi prata*.
Jennie: Hur känns det att vara veckans kompis? Björn: Bra.
Bea: Jag kommer också att bli det. Carolina: Jag med. Alla blir det.
