Detta kapitel inleds med resultatdiskussionen där trådar från resultat och analyskapitlet lyfts vidare för att knyta ihop min studie med tidigare forskning. Jag reflekterar likaså kring goda relationers betydelse samt varför denna studie är angelägen ur ett specialpedagogiskt
perspektiv. Därefter följer några korta reflektioner kring metodval. Innan jag avslutar med förslag till vidare forskning.
7. 1 Resultatdiskussion
Alla barn har mer eller mindre erfarenhet av och kunskap om att vara i kamratkulturer. Men det sätt det uttrycks på varierar mellan olika förskolor. Barns åsikter och erfarenheter kan
därför inte ses som generella, utan måste ses som specifika för sitt sammanhang. Resultaten i
min undersökning som skiljer sig från tidigare mer omfattande undersökningar får ses i ljuset av ovanstående resonemang.
Tellgren (2004) fann i sin studie att barn sällan fortsätter sitt lektema efter avbrott såsom lunch, vila eller sångstund. Jag uppfattade tvärtom att det var viktigt för barnen i min
undersökning att få hålla kvar sitt lektema eller sin aktivitet, spara som barnen uttryckte det. Som exempel kan nämnas att de lämnade saker framme ute på gården för att kunna uppta en kiosklek och satte undan halvfärdiga byggen för att kunna ta upp tråden igen efter det att den styrda aktiviteten eller måltiden var över. De slöt även muntliga avtal med varandra om att fortsätta att vara tillsammans, vilket kunde få följden att det blev svårare för de barn som inte delat en aktivitet eller slutit avtal innan avbrott att vinna tillhörighet. Både Tellgren (2004) och Corsaro (2003, 2011) kopplar samman orsaken till att barn arbetar hårt för att skydda sitt interaktionsutrymme med förskolans sätt att organisera vardagen som innebär många avbrott. Barnens på Solrosen sätt att spara sin lek eller aktivitet och deras muntliga avtal kan ses som ett sätt att gå runt detta hinder.
Ytterligare ett exempel på ett resultat som skiljer sig från tidigare forskning jag tagit del av är när jag under mina samtal med barnen ställde frågor om hur de gör när de vill göra något tillsammans med eller leka tillsammans med en kompis. Svaret i denna undersökningsgrupp
38
var att man skulle fråga om man får vara med, vilket också stämde överens med mina
observationer. I den här barngruppen, den här kulturen, är det inte som Corsaro (2003, 2011) beskriver det sällan barn vinner tillträde med hjälp av verbala strategier. Jag uppfattar istället denna strategi som framgångsrik, om än villkorad, vilket finns explicerat i resultat- och analysdelen.
Min undersökning visade i likhet med tidigare studier, att den som startar en lek eller aktivitet även bestämmer över den och i det innefattas också vem som får vara med (Löfdahl 2007; Öhman 2009). På Solrosen blir förskolans gemensamma regel om att alla får vara med underordnad i detta sammanhang, vilket kan tolkas som en uteslutningsstrategi, men också som ett slags beskyddande av interaktionsutrymmet. Resultat i Skånfors (2013), Tellgrens (2004) och Löfdahls (2007) undersökningar visar att det är viktigare att bevara den samvaro som pågår än att ta in nya barn. I samband med regeln om att alla får vara med framträder Cosaros (2003) begrepp secondary adjustment som ett sätt att begripa spänningen mellan barnens sätt att förstå och använda strukturer, rutiner och regler i verksamheten i förhållande till pedagogernas förståelse och avsikt med dessa.
Tellgrens (2004) resonemang kring solidaritet är också tänkvärt i samband med ovanstående resonemang. Hur barnet/barnen än väljer att handla gentemot de vuxnas regler, mot de barn som vill få tillträde i pågående gemenskap eller mot den/de man redan har en gemenskap med hamnar barnet/barnen i ett (medvetet eller omedvetet) dilemma. Ett dilemma som pedagoger behöver ha kunskap om och förståelse för.
7. 1. 1 Goda relationers betydelse – Självbild
Vad gör de sociala erfarenheterna med barnets syn på sig själv och på andra? Sommer (2005) går så långt att han skriver att ”barnen är sina sociala relationer” i den meningen att
utvecklingen av kompetenser, självuppfattning och identitet är produkter av barnets levda erfarenheter och praktiserande av samvaro. Sätts detta påstående i relation till min studie bidrar det till en insikt om hur barnen i gruppen, i sitt specifika sammanhang får möjligheter att vara den person de är och handla efter förutsättningar och förväntningar som finns i
kontexten, detta medför ett stort pedagogiskt ansvar och en nödvändighet att förstå betydelsen och konsekvenser av hur konkreta situationer tolkas och bemöts. Ett exempel är konsekvenser av att barn sparar leken. En möjlig följd av detta (sparande) är att det blir svårare för de barn
39
som inte delat en aktivitet eller slutit avtal innan avbrott att vinna tillhörighet. Samtidigt som det även kan ses som positivt för de barn som håller kvar en redan påbörjad relation. Detta är acceptabelt om det är olika konstellationer och grupper som skapas hela tiden. Men om ett och samma barn alltid tvingas kämpa för sin tillhörighet uppstår en obalans som kan få konsekvenser för utvecklande av självbild och identitet sett ur Sommers (2005) perspektiv att barnen är sina sociala relationer.
En annan iakttagelse är hur barnen på Solrosen säger till att de är utanför och söker hjälp hos pedagogerna - säger till fröken, när de inte får vara med och i de allra flesta fall blir de
guidade och mötta med förståelse för hur de känner. Jag hör inte en enda gång någon pedagog prata om skvaller. Att bli bemötta på detta sätt ger barnen möjlighet att skapa en förståelse för att det är okej att fråga efter och ta emot hjälp och att identifiera känslan av ofrivillig
ensamhet och att det i de allra flesta fall går att göra något åt situationen.
Studiens resultat visar att grupprocesser utgör en betydande del av varje barns dag på förskolan. I förskolans är barnen hänvisade till varandra och till pedagogernas stöd i sitt relationsarbete. Komplexiteten i barnens arbete för att vinna tillhörighet kom under arbetets framskridande att fascinera mig. Detta arbete (för att vinna tillhörighet) kan vara svårt att överblicka och förutse och för det krävs ett stort mått av närvaro av både barn och pedagoger vilket illustreras med ett utdrag ur en konversation som ägde rum vid middagsbordet på Solrosen där tre flickor är involverade:
Annie: Jag är din bästa kompis eller hur Bea! Bea: Ja
Carolina: Jag är också din bästa kompis Annie.
*Carolina får inget svar och pedagogen som sitter vid bordet påpekar att man kan ha många bästa kompisar. Måltiden fortsätter och efter en liten stund fortsätter samtalet*.
Annie: Jag är din bästa, bästa kompis eller hur Bea! Bea: Ja
(Fältanteckningar, 2014 – 02 – 21)
7. 1. 2 Specialpedagogens roll och specialpedagogiska implikationer
Barn ska få det stöd de behöver, de ska få stimulans och goda utvecklingsmöjligheter, det är deras rättighet. Enligt examensordning (SFS 2007: 638) ingår det i specialpedagogens uppdrag att kritiskt analysera och identifiera hinder och möjligheter i lärmiljön och att arbeta
40
lösningsfokuserat. I uppdraget ingår också att utveckla verksamheten. Kamratkulturteorin är en teori som väl passar in i förskolans helhetssyn på barnet och med det relationella
perspektiv, det sätt som jag ser som naturligt att betrakta specialpedagogiken på. Dels utifrån den människosyn perspektivet förmedlar och dels utifrån förskolans gällande styrdokument. Barns perspektiv och teorin om barns kamratkulturer är ett viktigt underlag för
specialpedagogens utredande arbetsuppgifter och för arbetet med att utveckla miljöer och olika lärsituationer.
Vi behöver anstränga oss för att lyssna till alla barn, för det krävs att vi lyfter och betraktar förskolegruppen utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv och utifrån frågeställningar som rör
alla barns möjlighet till att delta och ha inflytande på sin situation. Jag menar äkta
inkludering. De yngsta barnen och de barn som av olika skäl har svårt att låta sina röster komma fram är även de röster som är mest angelägna att fånga. Att rösterna är svårfångade kan förutom ålder vara blygsel eller andra former av funktionsnedsättningar. Ett sätt att fånga dessa röster blir att lyfta kamratkulturen med de förhållanden som råder barnen emellan med bland annat sociala positioneringar, strategier och anpassningar. Specialpedagogen har en viktig roll genom att exempel arbeta med dessa frågor i samtal och handledning. Låta pedagoger diskutera frågor som rör lyhördhet för barns perspektiv, arbetssätt och
förhållningssätt. Då vi vet att barn använder sig av regler och normer från vuxenvärlden, använder språket som ett redskap (t.ex. bästis, alla får vara med, leka ensam) innebär det att processer i gruppen som bygger, och utvecklar positiva kamratrelationer även bryter
relationer som kan leda till uteslutning och osunda maktrelationer. De kunskaper och de erfarenheter som barnen bär med sig kommer att få betydelse för barnet i andra kulturer de ingår i och kommer att ingå i, vilket tydliggör att barnens kompisrelationer och arbete med tillhörighet i förskolan behöver uppmärksammas. Många val görs för att skapa
förskolevardagen och det krävs en medvetenhet om att dessa pedagogiska ställningstaganden ställer upp villkor för barnens möjligheter att vara och göra. Det krävs av specialpedagoger och pedagoger att vara nyfikna på vad det är för typ av innehåll barnen i förskolan tolkar och reproducerar i sin kamratgrupp, för att kunna säkra att alla barn får goda förutsättningar att uppleva tillhörighet i gemenskapen. Det som Skånfors (2013) poängterar; att inte ta barns kamratkulturer för givna.
41
7. 2 Metoddiskussion
I mina samtal med barnen om kamratskap har det varit oundvikligt att åsikter och tankar om enskilda barn kommit upp. I flera samtal funderar barn och har åsikter om kompisar som inte är närvarande. Detta har gett mig bra information för studien, men det har också gjort det svårt för mig ur ett etiskt perspektiv. En del av det material jag fått fram har jag därför av etiska skäl medvetet valt bort samtidigt som jag förstår att materialet trots detta fått betydelse för min förståelse av gruppen.
Jag gjorde även tidigt bedömningen att inte arbeta med sociogram. Hade jag däremot varit på avdelningen under en längre period hade jag valt att arbeta med denna metod eftersom jag anser att den skulle bidragit till att förstå kamratkulturen samt att denna metod har en hög tillförlitlighet enligt Jonsdottir (2007). Det hade också krävts ett större engagemang från pedagogerna och ytterligare empiri att behandla. Vilket jag bedömde inte skulle fungera inom studiens ram. Det kan också vara så att man startar en process som inte går att följa som i sin tur kan få konsekvenser för barn och pedagoger.
Från början var min tanke att låta barnen själva fotografera. Nu blev det inte så eftersom jag bedömde att det fanns risk att skapa otrygghet hos pedagoger och föräldrar för att barn som inte fick vara med på bild ändå skulle bli fotograferade.
Att spela in barnens lek och samtal för att kunna titta på hur de interagerar med varandra hade varit värdefullt framförallt ur ett delaktighetsperspektiv, då barns röster är olika svåra att fånga upp. Jag hade med videokamerans hjälp kunnat granska materialet på ett djupare plan. Vissa barn tar mer initiativ och gör sin röst hörd vilket kan leda till att materialet representeras av ett fåtal barn. Förutom de yngre barnen kan detta gälla även barn som är blyga eller har svårare att kommunicera av olika anledningar.
Att samtala med små barn om fenomen som kompisskap och tillhörighet, hur de uppfattar sig själva och andra, hur man ska vara och inte vara, är inte en enkel uppgift. Samtalen var väl förberedda och styrdes upp av en enkel samtalsguide som hjälpte till att orientera mot forskningsfrågorna. Det visade sig att foto som stöd var ett bra komplement för att göra det abstrakta ämnet mer konkret för barnen. Samtalsguiden bidrog till att jag kunde följa trådar jag inte visste vart de skulle leda utan risk för att komma bort från intervjuns fokus. Att bidra till följsamhet och flexibilitet som den kvalitativa forskningsintervjun kräver, är just ett av syftena med att ha en intervjuguide (Repstad 2007; Johansson 2013).
42
7. 3 Förslag till fortsatt forskning
Det hade varit spännande att utföra undersökningen med avdelningens yngre barn i fokus. Använda samma frågeställningar men anpassa metodvalet.
Min nyfikenhet kring pojkars respektive flickors gemenskap har väckts. Jag har gjort iakttagelsen att pojkar och flickor på Solrosen leker mycket tillsammans med varandra men att skillnaden vid första anblicken ser ut att vara stor mellan inomhuslek och utomhuslek. Utomhus leker pojkar och flickor mer med varandra. Detta tycker jag skulle vara spännande att undersöka vidare. Om det är så, vad är det i så fall i de respektive miljöerna som
uppmuntrar, alternativt inte uppmuntrar till detta?
En annan intressant fråga som väckts under arbetets gång är pedagogers dilemma kring ensamlekarna. Hur säkrar man att ensamleken hos yngre barn faktiskt är vald och om den är det hur väcker vi samspelsintresset och i vilken utsträckning ska detta göras så att barnets egen vilja och barnets integritet respekteras?
43