Diffrakterande praktiker med implosiva konsekvenser: Perspektiv på estetiska lärprocesser

Examensarbete

Diffrakterande praktiker med implosiva konsekvenser:

Perspektiv på estetiska lärprocesser

Practices of diffraction with implosive consequenses:

Perspectives on aesthetic learning processes

Ellen Spens

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier, estetik 2011-11-28

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Per Dahlbeck Lärarutbildningen

1

Sammanfattning

Studiens övergripande syfte är att fördjupa kunskaper om och söka nya perspektiv på estetiska lärprocesser i relation till demokrati- och värdegrundsfrågor. Den teoretiska ansatsen hämtas från poststrukturalistisk teoribildning med förgreningar inom genusteori. Studien är strukturerad i tre delar inom vilken den första utgörs av en samläsning mellan kunskapsområdet scenkonstnärlig teori/praktik och pedagogisk teori/praktik. Dessa diskurser karaktäriseras av ifrågasättanden av konsten som ”god” respektive antaganden om värdeneutrala pedagogiska modeller och det ”goda” samhället som automatisk följd av bildning och fostran. Utifrån samläsningen analyseras inom studiens andra del dokumenterade utsnitt hämtade från ett projektarbete på en skola. Detta empiriska material fyller funktionen att både exemplifiera och problematisera samläsningens utfall. Den tredje delen av studien grundar sig på de tidigare delarna och avser överskrida uppdelningen mellan scenkonstnärlig respektive pedagogisk teori/praktik genom ett framskrivande av vad som inom studien benämns som diffrakterade praktiker med implosiva konsekvenser.

Genom studien analyseras det risktagande som det alltid innebär att öppna upp för liksom ingå i processer av förhandling där det inte finns några givna svar samt hur dessa processer också kräver ständiga ställningstaganden utifrån den specifika kontexten. Vidare synliggörs hur processer som ifrågasätter det förgivettagna också förutsätter vissa strukturer. Studien lyfter också fram betydelsen av andra förhållningssätt till den osäkerhet, ambivalens och det motstånd som estetiska lärprocesser exempelvis genom olika positionsförflyttningar kan resultera i. På detta sätt är avsikten att värdera dessa konsekvenser som syften i sig. I en avslutande diskussion belyses studiens resultat i perspektiv av ett samhälle präglat av förändring och mångfald och därmed också relevansen av estetiska lärprocesser i en utbildningspolitisk kontext.

Nyckelord: Estetiska lärprocesser, radikal estetik, KME, kulturpedagogik, demokrati, värdegrund, deltagande, subjektskapande, poststrukturalism, genusteori, diffraktion, implosion, maktanalys.

2

Innehåll

Inledning 4

Syfte och frågeställning 5

Studiens berättarstruktur 6

Forskningsöversikt 6

Estetiska lärprocesser 6

Klassrummet som scen 8

Metodologisk positionering och metodval 9

Del 1 10 Del 2 10 Del 3 11 Egen positionering 11 Del 1. Samläsning 12 Scenkonstnärlig kartografi 12 Postdramatisk teater 13 Devising 15 Feministisk scenkonst 17 Pedagogisk kartografi 18 Intra-aktiv pedagogik 19 Ofullkomlighetens pedagogik 20 ”Svår” pedagogik 21

Sammanfattande analys av samläsningen 22

Del 2. Samläsningen i relation till empirin 24

Med risktagandet som premiss 26

Om deltagande och motstånd 28

När positioner förskjuts 29

Om handlande och mening 31

Sammanfattande analys av samläsningen i relation till empirin 32

Del 3. Diffrakterande praktiker med implosiva konsekvenser 34

3

Implosion 35

Vad diffrakterande praktiker skulle kunna inbegripa 35

Diffrakterande perspektiv 35

Diffrakterande estetik 36

Diffrakterande strategier 37

Vad perspektiv av implosiva konsekvenser skulle kunna inbegripa 39

Avslutande diskussion 41

Litteraturförteckning 44

4

Inledning

Hur kan vi skapa ett framtida samhälle med plats för människors olikheter?

Frågeformuleringen kan förstås som ett uttryck för de utmaningar som vi idag står inför i ett samhälle präglat av förändringar och mångfald. Den kan läsas utifrån ett övergripande samhälleligt perspektiv såväl som utifrån ett utbildningspolitiskt.

Inom denna studie låg frågeformuleringen ovan till grund för ett projektarbete som jag tillsammans med fem andra studenter på Malmö högskolas lärarutbildning genomförde på en friskola. Våra intentioner var att tillsammans med eleverna i år 7 arbeta med frågeställningar som rör social hållbar utveckling. Det tematiska området ville vi tillsammans med eleverna undersöka utifrån olika gestaltningsformer. Vi ville söka oss fram till ett gemensamt kunskapande utifrån frågor som kan generera många olika svar och uttryckas på flera sätt genom varierande former för berättande. Vår förhoppning var att kunna utmana eleverna både med hänsyn till projektets tema och möjliga gestaltningsformer. Balansakten pendlade mellan vår styrning av projektet och elevernas frihet att formulera egna frågor och delaktighet i att utforma projektet.

De intentioner som vi som studenter hade mer eller mindre samstämda kan betraktas inom den kontext som huvudämnet KME – Kultur, medier, estetik – utgör (se t.ex. Aulin-Gråhamn 2011). Huvudämnet kan ses i ljuset av en framväxande diskurs de senaste åren om lärande genom estetiska praktiker/konstnärliga metoder. Begreppet radikal estetik har kommit att bli centralt inom KME-utbildningen, vilket innefattar en positionering inom diskursen estetiska lärprocesser som inte sägs värja för det konfliktfyllda eller oförutsägbara och som också bör betraktas utifrån en syn på skolan som potentiell demokratisk offentlighet (Aulin-Gråhamn m.fl. 2004). Denna hållning kan också förstås som en kritik av rådande skolstrukturer såväl som dominerande kunskapssyn och utifrån visioner om en annan skola som i högre grad förväntas rusta elever för ett aktivt deltagande i samhällslivet inom en samtid och framtid präglad av ovisshet, förändring, globalisering och krav på bemötande av olikheter mellan människor. Utbildningen skisserar därmed också en bild av en delvis annan pedagog/lärare inom skolans ramar och/eller som en brygga mellan skola och andra verksamheter inom ”kulturlivet” såsom exempelvis kulturinstitutioner. Det senare är relevant då en trend de senaste åren har varit och är att institutioner av olika slag sökt sig till skolor för att etablera

5

alternativa och ibland mer långvariga former för samarbeten. Projekt utarbetade av Riksteatern, Byteatern i Kalmar och Malmö konsthall kan nämnas som exempel liksom Skapande skola kan betraktas som en politisk ordning som uppmuntrar till dessa former för samarbeten.

Denna studie tar utgångspunkt i poststrukturalistisk teoribildning och förgreningar inom denna, framförallt inom genusteori, där begrepp som tidigare utgjort stabila referenspunkter har problematiserats, såsom exempelvis identitet, språk, kunskap och makt (se t.ex. Lykke 2009). Dessa problematiseringar har fått konsekvenser inom olika discipliner. Det som jag dock finner intressant är att detta tankegods tillämpats/tolkats inom sfärer som idag visserligen synes närma sig varandra men som på många sätt fortfarande hålls åtskilda t.ex. genom, vad jag uppfattar som, strikt definierade forskningsdiscipliner strukturerade utifrån lång akademisk tradition (jfr Lind 2010:3). Det är dock här, i ett gränsland där fälten tycks överlappa varandra så väl som skapa mellanrum och där det ligger en svårighet att definiera konstnärligt eller pedagogiskt, som jag avser placera denna studie.

Studien kan sägas vila på tre ben. Det första benet utgörs av en kartläggning av scenkonstnärlig teori/praktik. Det andra av pedagogisk teori/praktik. Det tredje benet utgörs av utsnitt hämtade från det projektarbete som jag inledningsvis refererade till. Studien rör sig inom och mellan dessa tre ben.

Syfte och frågeställning

Studiens övergripande syfte är att fördjupa och problematisera frågor inom kunskapsområdet estetiska lärprocesser i relation till demokrati- och värdegrundsfrågor. För att göra detta har jag formulerat följande frågeställningar:

1. Vad kan utläsas av en samläsning mellan scenkonstnärlig teori/praktik och pedagogisk teori/praktik, båda influerade av poststrukturalistisk teoribildning?

2. Hur problematiseras tolkningen av denna samläsning mellan scenkonstnärlig teori/praktik och pedagogisk teori/praktik i relation till studiens empiri?

3. Vilka nya perspektiv kan samläsning och empiri tillsammans tillföra kunskapsfältet estetiska lärprocesser i relation till demokrati- och värdegrundsfrågor?

6 Studiens berättarstruktur

Studien är disponerad i tre delar där var och en av delarna avser svara på de olika frågeställningarna. Den första delen utgörs av en samläsning mellan scenkonstnärlig respektive pedagogisk teori/praktik. I den delen presenterar jag också mitt val av litteratur inom respektive kunskapsfält. Syftet med samläsningen är att söka gemensamma nämnare såväl som mellanrum inom dessa kunskapsområden. Samläsningen kan sägas resultera i ett sammanfattande teoretiskt resonemang. Studiens andra del utgår från frågeställning nummer två. Här ställer jag samläsningen i relation till utsnitt hämtade från det empiriska materialet. Syftet är att exemplifiera såväl som problematisera samläsningens innehåll. Inom studiens tredje del behandlas den sista frågeställningen. Detta gör jag genom ett framskrivande av vad jag här valt att kalla diffrakterande praktiker med implosiva konsekvenser. Till hjälp i detta framskrivande prövar jag således de fysikaliska begreppen diffraktion och implosion, vilka även har använts som analysredskap inom genusteoretisk forskning (Lykke 2009:172). Avslutningsvis följer en diskussion med vilken jag avser att placera studien inom en övergripande samhällelig och utbildningspolitisk kontext.

Inom detta inledande kapitel följer nu ett avsnitt med en forskningsöversikt samt ett avsnitt som behandlar studiens metodologiska positionering och konkreta metodval. Därefter berör jag kortfattat min egen bakgrund och positionering.

Forskningsöversikt Estetiska lärprocesser

Jag refererade inledningsvis till estetiska lärprocesser som ett framväxande fält främst inom den pedagogiska forskningen och som ett område som knappast kan sägas vara enstämmigt. Min intention är inte att ge någon heltäckande bild av denna diskurs. Inte heller kommer jag att gå igenom alla de begrepp som prövats inom fältet. Istället är min intention att belysa den forskning som denna studie både skrivs i efterföljd av såväl som möjligtvis som ett komplement till.

Lena Aulin-Gråhamn, Jan Thavenius och Magnus Persson refererar i boken Skolan och den radikala estetiken (2004) till olika utredningar och forskningsprojekt som de varit involverade i. De intar en position där de sätter estetiska lärprocesser i relation till demokrati- och yttrandefrihetsfrågor genom att påvisa hur konstsfären i ett historiskt perspektiv tilldelats ”en särskild yttrandefrihet – den konstnärliga friheten” (ibid:9) och på så sätt kommit att utgöra en

7

betydelsefull del av det offentliga samtalet. Utifrån denna koppling mellan estetik och demokrati betraktar de skolan som en potentiell demokratisk offentlighet som skulle kunna vitalisera samhället. En bärande tanke inom dessa forskares resonemang är också att all kunskap måste anta estetisk form för att kunna bli begriplig och att det därmed aldrig kan sägas finnas något ”rent” innehåll bortom formen (ibid:10). Vidare analyseras utifrån kulturkritiska teorier hur skolan förhållit sig till en allt mer inflytelserik populärkultur liksom vad begreppen konst, kultur, estetiska ämnen och praktiker kommit att associeras med bland lärare såväl som bland kulturaktörer verksamma inom skolan. Boken lanserar begreppet radikal estetik genom vilket författarna uppmuntrar till ett kunskapade som nödvändigtvis inte erbjuder några enkla svar utan som istället tillåts vara motstridigt och som inbjuder till samtal och röster från olika perspektiv. Däremot lyfts inte i vidare utsträckning de problematiker som kan uppstå i förhållande till risktaganden inom förhandlande/kunskapande processer vilka söker sig bortom det förutbestämda eller förväntade.

Nära beröringspunkter med den radikala estetiken, en hållning till skola/förskola som demokratiska offentligheter liksom en förståelse av språk som många olika former för yttranden, har också den s.k. ”reggio-diskursen” vilken tar utgångspunkt i förskoleverksamheterna i Reggio Emilia i Italien. Enligt Ulla Lind kan denna diskurs tolkas dels som ett tecken på behovet av förändringar inom förskolan genom sökandet efter nya praktiker och förhållningssätt, dels som en motdiskurs till en traditionell bild av hur barnomsorg ska gestaltas (Lind 2010:111, jfr även Lenz Taguchi 2010). I sin avhandling Blickens ordning (2010) tar Lind i likhet med denna studie utgångspunkt i poststrukturalistisk teoribildning med ett fokus på makt och överskridanden av språkliga dikotomier. Frågeområdet kretsar kring vilka funktioner som bildskapande processer kan ha inom skola och förskola och tangerar på så sätt delvis de frågeställningar som denna studie avser att problematisera.

Tomas Saar presenterar i rapporten Konstens metoder och skolans träningslogik (2005) de problematiker som kan uppstå då man inom skolans ramar prövar arbetssätt med estetiska förtecken som bryter mot en dominerande pedagogik och kunskapssyn inom skolans struktur vilken bygger på antaganden om ”rätta” såväl som ”felaktiga” svar. Vidare ifrågasätter Saar i artikeln Skapandets ramar (2008) antaganden om att ämnen som inom skolan definieras som estetiska per automatik skulle ha en förmåga att överskrida våra föreställningar om exempelvis genusidentiteter. Saar vill snarare belysa hur starkt estetiserade olika

8

iscensättningar av identiteter och maktrelationer är idag och därmed hur svårt det kan vara att tänka/skapa bortom dessa bilder. Han ger exempel dels på musik- och bildundervisning som riskerar att reproducera normativa föreställningar om genus, dels estetiska praktikers möjligheter att väcka frågor och skapa yrsel, såsom när en kropp avbildad av en elev inte på ett tydligt sätt anger det avbildade objektets kön.

I studien Skapande föreställning (2000) liksom i avhandlingen Att iscensätta lärande (2006) undersöker Els-Mari Törnquist hur musikdramatiska produktioner inom skolans ramar kan utgöra en praktikgemenskap och därmed en arkitektur för deltagande/lärande. Törnquist utgår i sin senare forskning från lärares reflektioner över det pedagogiska uppdraget i en konstnärlig kontext och över hur olika roller intas som deltagare, handledare, ledare och konstnär inom dessa kollektivt kunskapande processer. Perspektivet för Törnquists forskning är det sociokulturella, d.v.s. hur kunskapande sker genom interaktion mellan människor. Det som dessa studier däremot inte fokuserar är en mer kritisk diskussion som rör frågor om makt och normer i relation till lärande/subjektskapande inom och genom iscensättningsformer.

Feiwel Kupferberg belyser i artikeln Konstnärligt skapande och konstpedagogik i hybridmoderniteten (2009) att pedagogens såväl som konstnärens professionsfält idag står i ett mer öppet förhållande till varandra då fokus inom pedagogiken inte bara vilar på förmedling av kunskaper av mer traditionellt snitt utan också på kompetenser som rör kreativitet och innovationsförmåga. Enligt Kupferberg bör den pedagogiska forskningen inom fältet estetiska lärprocesser skaffa sig mer kunskaper om hur konstnärer arbetar. Han uppmuntrar därför till teoriutveckling som rör konstnärlig kreativitet. Kupferberg redogör för hur det konstnärliga respektive pedagogiska fälten i allt högre grad närmar sig varandra. Jag tolkar det dock som att han bygger sig argumentation på antaganden, som exempelvis rör konstnären och dennes drivkrafter samt uppdelningar mellan olika konstnärliga uttryck och deras användbarhet i en undervisningskontext, vilka skulle behöva nyanseras såväl som problematiseras i högre grad.

Klassrummet som scen

Att använda scenen och scenskapande processer som metaforer för socialt samspel gjorde redan Erving Goffman på 1950-talet med boken Jaget och maskerna (1959/1995). Jonas Aspelin både bygger vidare på och ifrågasätter detta tankegods då han i Zlatan, Caligula och ordningen i skolan (2003) analyserar interaktionen i klassrummet utifrån en terminologi

9

hämtad från Goffman. Den syn på teater och rolltaganden som Goffman kan sägas representera liksom den klassrumskultur som Aspelin intresserar sig för att analysera, tolkar jag i perspektiv av ganska traditionella förståelseramar. Fokus inom denna studie är ett annat då min teoretiska ansats hämtar näring från kritiska perspektiv inom scenkonstnärlig respektive pedagogisk teori/praktik och kretsar kring frågor som rör processer där strikta förståelser av vedertagna begrepp liksom överenskommelser inom iscensättningar ifrågasätts.

Metodologisk positionering och metodval

Denna studie kan betraktas i ljuset av postmodern filosofisk tradition där vetenskap förstås som diskurs eller berättelse och där den forskande aktiviteten betraktas som ”a story-telling practice” (Lykke 2009:20, 141 citerar Haraway 1989:4). Det är således inte någon objektiv bild av verkligheten som jag tror mig kunna nå. En tro på en värdeneutral vetenskap bortkopplad från ett forskande subjekt är just det som problematiseras inom detta sätt att betrakta vetenskap där kunskapsproduktion istället uppfattas som situerad, d.v.s. kontextbunden (Haraway 1991a/2008, Lykke 2009:19ff). Detta synsätt innebär att jag som forskande student alltid är delaktig och att ideologiska ställningstaganden är knutna till mig som forskande subjekt. I förlängningen kan forskning därmed betraktas som en form för aktivism. Inom denna studie berör mina intentioner problematiseringar knutna till kunskapsfältet estetiska lärprocesser inom en samhällelig och utbildningspolitisk kontext. Genusteoretikern Donna Haraway talar vidare om vikten av att redogöra för sina tänketeknologier (Lykke 2009:167), inte minst för att undvika att hemfalla åt relativism utan istället kunna navigera inom den forskande processen där jag som forskande subjekt inte helt kan separeras från det jag avser att undersöka. Detta innebär med andra ord att redogöra för den optik som anläggs på forskningsobjektet liksom för egna positioneringar. Därför vill jag vara tydlig med vilka perspektiv som ligger till grund för denna studie liksom var på den kunskapsteoretiska kartan dessa perspektiv kan sägas vara placerade. Betydelsen av metodpluralism berör Nina Lykke inom de förgreningar av det genusvetenskapliga forskningsfältet vilka tar avstamp inom poststrukturalistisk teoribildning liksom rör sig mellan olika discipliner. Hon menar att denna positionering inbegriper en experimentell och innovativ hållning till metodval (ibid:173ff). Denna studie kan sägas inbegripa minst tre metodiska angreppsvinklar som kan härledas till studiens olika delar, vilka jag i det följande avser redogöra för.

10 Del 1

I studiens första del redogör jag för de kunskapsfält, det scenkonstnärliga respektive pedagogiska, inom vilka jag hämtar stoff med influenser från poststrukturalistisk teoribildning. Jag väljer att kalla dessa redogörelser för kartografier (se t.ex. Deleuze 1998) då jag inom detta skissande söker linjer och hållpunkter. För att motivera detta parallella skissande hämtar jag här inspiration från genusteoretikern Rosi Braidotti som anser att forskningsprocessen kan betraktas som ett rhizomatiskt förlopp (Lykke 2009:166). Braidotti förklarar detta synsätt på följande sätt: ”This means going between different discursive fields, passing through diverse spheres of intellectual discourse. Theory today happens `in transit´, moving on, passing through, creating connections where there seemed to be `nothing else so see´.” (Braidotti 2002:173). Metoden inom studiens första del består således i att analysera de av mig valda texterna vilka får ligga till grund för respektive kartografiskiss. Därigenom och dem emellan söker jag gemensamheter, skillnader och mellanrum.

Del 2

Studien i sin helhet grundar sig dock inte enbart på analys av teoretiska resonemang utan innefattar också ett empiriskt material inhämtat från ett projektarbete på en högstadieskola vilket presenteras i den andra delen. Vid insamlandet av detta material har de krav som gäller information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande följts (Vetenskapsrådet 2002). Det dokumenterade materialet består av foton, videoinspelningar/diktafonupptagningar, elevernas egna produktioner och loggboksreflektioner samt vidare av den gemensamma projektbeskrivningen, anteckningar från möten oss studenter emellan liksom mina egna anteckningar. Därmed bär projektets dokumentation på flera plan tydliga spår av min egen delaktighet såväl som de andra medverkande studenterna. Jag är pedagog/lärarstudent och forskande student. Möjligtvis positionerar jag mig också som konstnär utifrån mina pretentioner och intentioner om att elevernas olika arbeten tillsammans ska nå fram till en intressant iscensättning/gestaltning. Inom och genom denna text är jag som tidigare tangerats också berättaren. Jag kan inte vara överallt samtidigt men försöker växla mellan olika perspektiv, mellan närhet och distans. Det dilemma som utgörs av forskarens flera positioner och delaktighet har uppmärksammats av många. Exempelvis frågar sig Ylva Gislén, som forskat inom fältet interaktiv design utifrån ett antal praktiska projekt som genomförts i samarbete med andra, om den position som det innebär att både delta, driva, observera, reflektera och analysera, visserligen kanske är omöjlig men också nödvändig (2003:12ff). Det som vidare motiverar en forskningsposition som reflekterande praktiker (Schön 1983) i

11

arbetet med att insamla empirisk data, är dess beröringspunkter med pedagogens ständiga krav att växla mellan olika positioner och att beslutfatta i praktisk handling i stunden. Vad gäller studiens empiri vill jag betona att urvalet gjorts för att belysa skeenden inom projektet där friktion uppstod och som direkt går att relatera till studiens syfte och frågeområde. Grunden för att välja just dessa valda utsnitt har vidare varit att exemplifiera och problematisera en förståelse av samläsningen. Jag vill med andra ord vara tydlig med att denna studie visserligen har en komponent baserad på inhämtande av dokumenterat material som skett inom en tradition av praktikbaserad forskning (se t.ex. Gislén 2003:12ff) men att denna empiri framförallt fyller funktionen att komplicera det teoretiska resonemanget i högre grad än tvärtom.

Del 3

Inom studiens tredje del prövar jag begreppen diffraktion och implosion utifrån min intention att skriva fram en praktik som avser överskrida uppdelningen mellan konstnärligt eller pedagogiskt i syfte att på så sätt också söka nya perspektiv på kunskapsfältet estetiska läroprocesser. Denna metodiska ansats till språkspel kan härledas till studiens teoretiska positionering inom poststrukturalism där språkliga begrepp och kategorier antas färga vårt seende såväl som tänkande och därmed också kan sägas bidra till skapandet av verkligheter (se t.ex. Lykke 2009:165). Som tidigare nämnts härrör begreppen diffraktion och implosion från fysiken men har också använts som analytiska begrepp inom genusteoretisk vetenskapstradition (ibid:169ff). Diffraktionsbegreppet refererar till när ljusstrålar bryts och bildar nya och oväntade mönster medan implosionsbegreppet syftar på dynamiska processer som pågår mer eller mindre dolda (ibid). Med diffraktionsbegreppet skulle den sammantagna metoden för denna studie på så sätt kunna tolkas utifrån tanken om en diffrakterande ansats (jfr Gislén 2006:58).

Egen positionering

Den teoribildning som denna studie tar avstamp inom utgörs av perspektiv som jag anser har format mitt sätt att se på och agera i världen under lång tid och som fortsätter att göra det. Jag har tidigare studerat teatervetenskap. Därutöver är jag utbildad liksom har varit verksam inom fysisk- och visuell scenkonst. Framskrivandet av denna studie inom lärarutbildningen kan därför också ses som en kunskapande process att för mig själv konstruera mening utifrån teorier/praktiker vilka jag under årens lopp intresserat mig för. På detta sätt vill jag tydliggöra hur jag som student och forskande subjekt oskiljaktigt är inbegripen i forskningsobjektet.

12

Del 1. Samläsning

Denna första del av studien grundar sig på frågeställningen: Vad kan utläsas av en samläsning mellan scenkonstnärlig teori/praktik och pedagogisk teori/praktik, båda influerade av poststrukturalistisk teoribildning?

Det som den övergripande kritiken problematiserar inom scenkonstnärlig teori/praktik är uppfattningar om konsten som ”god”/värdeneutral. Istället synliggörs de ideologiska implikationer och ställningstaganden som alla representationer/iscensättningar inom konstens rum inbegriper. På liknande sätt granskas inom pedagogisk teori/praktik sökandet efter pedagogiska modeller vilka bortser från de värderingar som all pedagogisk praktik innefattar liksom antaganden som rör det ”goda” demokratiska samhället som en automatisk följd av bildning och fostran.

Jag kommer nu först att rita ut de fokuspunkter inom den scenkonstnärliga kartografin som jag bedömer som relevanta för denna studie. Därefter behandlar jag den pedagogiska kartografin. I anslutning till skisseringen av respektive landskap relaterar jag i viss utsträckning och drar paralleller kartografierna emellan. Avslutningsvis gör jag en sammanfattande analys av samläsningen, vilken får ligga till grund för studiens resterande berättelse.

Scenkonstnärlig kartografi

De strömningar inom den scenkonstnärliga kartografin som jag här avser lyfta fram har det gemensamt att de vuxit fram som reaktioner artikulerade utifrån vad som vanligtvis definieras som traditionell västerländsk (text)teater. Det är aspekter inom denna kritik representerade utifrån begreppen postdramatisk teater, devising och feministisk scenkonst, vilka jag väljer att ta avstamp inom utifrån denna studies kontext och intentioner. De aspekter som dessa begrepp fokuserar ska dock inte uppfattas som åtskilda eller i motsättning till varandra, även om kritiken inte kan förstås som enhetlig eller fri från meningsskiljaktigheter. Begreppen kan inom denna studies framskrivande också härledas till de teoretiker/praktiker vars texter jag valt ut för att navigera inom fältet.

13 Postdramatisk teater

I forskningsplanen På jakt efter den dialogiska estetiken (2011) tar Joakim Stenshäll utgångspunkt i begreppet postdramatisk teater (se t.ex. Lehmann 2006, Frandsen 2009). Det som Stenshäll avser lyfta fram inom detta begrepp är en förändrad syn på publiken i riktning mot ett mer deltagarorienterat perspektiv där publiken inte uppfattas som passiv utan istället i allra högsta grad som aktiv: ”Åskådaren är med och skapar teaterhändelsen performativt och är inte enbart ett kärl för scenens intentioner” (2011:29). Det är mötet som fokuseras, det som händer mellan teaterhändelsens alla element och åskådaren. Stenshäll tar i sin positionering för en förändrad syn på åskådaren som deltagare utgångspunkt i Bachtins dialogfilosofi, vilket direkt går att relatera till Olga Dysthes läsning av Bachtin och den flerstämmighet i klassrummet som hon argumenterar för (1996). Konstnärer och pedagoger har intentioner, såväl som publikdeltagare och elever. På detta sätt är Stenshälls avsikt, såväl som Dysthes, att lyfta fram scenkonsten respektive skolan som offentliga dynamiska rum.

För att synliggöra den osäkerhet som dialogen mellan scen och salong potentiellt kan skapa talar Stenshäll utifrån Bachtin om hur olika arkitektoniska former grupperar sig i publiken i det dialogiska mellanrummet mellan scen och salong. Dessa arkitektoniska former kan visserligen skapa gemenskap. Stenshälls poäng är dock att lyfta fram de kvalitéer sceniska gestaltningar präglade av ambivalens kan ha, då exempelvis en politisk konflikt synliggörs, publiken delar sig i olika tolkningar och tvingas konfrontera sin egen ståndpunkt liksom möta andra ståndpunkter. Han frågar sig om konsten bör ”vara med och tydliggöra konflikter på detta vis?” (2011:53). Detta sätt att lyfta fram värdet av skilda tolkningar/uppfattningar/konflikter anser jag går att relatera till den radikala estetiken (Aulin-Gråhamn m.fl 2004) och den receptionsmetodik (se t.ex. Emsheimer m.fl. 2005) som man inom KME-pedagogiken sett som fruktbar, till vad Hillevi Lenz Taguchi benämner som dekonstruktiva samtal (2004:188-197) liksom till synliggörandet av de sprickor vilka Sharon Todd uppfattar som möjliga utgångspunkter i hennes framskrivande av ofullkomlighetens pedagogik (2010). Todds resonemang återkommer jag till.

Utifrån ett perspektiv och fokus på teaterhändelsen som dialogisk liksom en syn på ambivalensen och förvirringen som resurs inom denna dialog, vänder sig Stenshäll mot det han benämner som ”smittoestetik” (2011:53f) inom vilken konsten tas för given att vara ”god” och det synes finnas en intention om såväl som en tro på att denna ”godhet” direkt ska kunna överföras på åskådaren. De problem som Stenshäll synliggör med denna utgångspunkt

14

är att den inte utgår ifrån tanken om en jämbördig dialog, utan istället talar uppifrån. Konstnären uppfattas sitta inne med en kunskap/insikt som publiken ska ta till sig. Stenshäll härleder denna mycket idealiserade uppfattning om konsten till ett arv från arbetarrörelsens kultursyn och de nära kopplingarna mellan konst, kultur, bildning, fostran och skötsamhet (ibid:53). Han framhåller också att denna grundsyn i allra högsta grad finns närvarande i den statliga kulturpolitiken (ibid). Utifrån Karin Helanders forskning framhåller han hur teater för barn och ungdomar dominerats av ”smittoestetik” byggd utifrån ett antagande om en kommunikationsmodell där scenen uppfattas som aktiv sändare av ett budskap och publiken som passiv mottagare. ”Barnteater har fungerat som ett kulturellt redskap för vuxenvärldens vilja att fostra och förströ /…/.” (Stenshäll 2011:74 citerar Karin Helander 1998:265). Denna kritik uppfattar jag som högst relevant i relation till estetiska lärprocesser, ”kulturprojekt” i skolan och till uppfattningar om konst, kultur och praktisk-estetiska ämnen inom skolans värld vilka kartläggs inom Skolan och den radikala estetiken (Aulin-Gråhamn m.fl. 2004). Tomas Saar problematiserar som tidigare nämnts också antaganden om de estetiska ämnenas frihet och möjligheter att överskrida vårt tänkande (2008). I vidare bemärkelse går resonemanget direkt att relatera till det som Gert Biesta uppfattar som en instrumentell syn på utbildning (2000, 2003), till Lenz Taguchis kritik mot förutbestämda mål inom lärandekontexten (2010), liksom Todds kritik mot utbildning grundat på antaganden om universella sanningar (2010). Detta återkommer jag till då jag ritar upp den pedagogiska kartografin.

Vad som är intressant i detta sammanhang är också den förskjutna position som konstnären intar då fokus förflyttas från den ”förväntade effekten” till den dialogiska process som mötet mellan den sceniska kompositionen och publiken inbegriper inom hela iscensättningsramen (Stenshäll 2011:78). Enligt Stenshäll närmar sig konstnären i detta perspektiv ingenjörens eller forskarens positioner. Detta resonemang vill jag relatera till Els-Marie Törnquists forskning kring lärarens olika roller inom musikdramatiska projekt i skolan (2006), liksom till hur Lenz Taguchi framhåller hur pedagogens position förflyttas i riktning mot medforskarens i arbetet med pedagogisk dokumentation och utifrån en syn på barnet/eleven som medkonstruktör av kunskap (1997).

Inom begreppet postdramatisk teater har jag här framförallt lyft fram betydelsen av en förändrad syn på relationen mellan scen och publik i riktning mot en fokusering på mötet mellan dessa liksom de konsekvenser som dessa förskjutningar av fokus skapar. Det som

15

vidare kännetecknar det postdramatiska berättandet är dess uppbrutna karaktär och dess icke-hierarkiska uppdelning mellan teaterhändelsens olika meningsskapande tecken. Den skrivna/talade texten är med andra ord inte det som värderas högst utan betraktas som ett av många uttryck (se t.ex. Stenshäll 2011:12). Detta sökande efter flerstämmighet inom berättarstrukturen liksom ett betraktande av scenens olika element som demokratiskt jämbördiga, kommer jag att beröra närmare under begreppen devising och feministisk scenkonst.

Devising

Begreppet devising relaterar till arbetsformer och metodutveckling inom scenkonstnärlig praktik. Därför är det framförallt de aspekter som rör deltagarna i en kreativ process som här fokuseras till skillnad från mitt tidigare fokus på en förändrad syn på relationen mellan scen och publik. Devisingbegreppet är inte entydigt definierat eller fritt från problematiker/konflikter. Det som begreppet implicerar per se är dock ett sökande efter motsättningar genom divergerande perspektiv, genom prövandet av olika uttryck som ställs i förhållande till varandra liksom sökandet efter de uttryck vi inte kunde vänta oss bara genom att bara tänka oss till det. Det som jag uppfattar som användbart i detta sammanhang är också en tolkning av begreppets maktanalytiska och ideologiska perspektiv såväl som medvetenhet både i förhållande till det sceniska berättandets form/innehåll och i förhållande till arbetets organisation. Det finns så att säga ett ursprung i en demokratisk idé i relation till den scenkonstnärliga processen (Oddey 2003:8). Allison Oddey försöker sig därigenom på att definiera devising genom att lyfta fram begreppets processinriktade, kollaborativa, experimenterande implikationer i sökandet efter arbetsformer såväl som berättarstrukturer vilka lämnar utrymme för olika perspektiv, uppfattningar, erfarenheter och attityder. Hon skriver: ”Devising is a process of making theatre that enables a group of performers to be physically and practically creative in the sharing and shaping of an original product that directly emanates from assembling, editing, and re-shaping individuals´ contradictory experiences of the world” (ibid:1). Vidare poängterar hon devisingprocessens meningsskapande innebörder inom vilken deltagarna i arbetet antas skapa förståelse för sig själva och varandra i samhället i stort säväl som i den specifika sociala kontexten (ibid). Detta synsätt inbegriper också ett förhållningssätt som utgår från det/dem som finns där, snarare än att eftersöka det vi förväntade oss borde finnas eller göras.

16

“Devised” teater kan också förstås som ett alternativ till en dominerande textteatertyngd tradition inom vilken det är dramat som definierar ramarna för arbetet; så som exempelvis dess berättarstruktur, konflikt, rollgalleri, och längd – ramar, som jag vill hävda, kan inbegripa ett vanemässigt reproducerande av berättelser, konflikter och stereotyper vilka inte nödvändigtvis är eftersträvansvärda i perspektiv av ideologiska ställningstaganden. Utgångspunkten för en devisingprocess är istället deltagarnas specifika intressen, frågor och uttryck. Detta anser jag är högst relevant då den struktur som det skrivna dramat ofta innefattar också ofta utgörs av en syn på regissörens respektive dramatikerns positioner som överordnade övriga deltagares.

Det som kännetecknar den kreativa processen i arbetet mot en scenisk produktion är därför att den ofta tar utgångspunkt i något annat än ett skrivet drama. Dessa andra utgångspunkter kan exempelvis vara ett tema, bilder, begrepp, dikter, ljud, musikstycken, kostymer eller objekt/föremål. Man skulle kunna betrakta dessa olika möjliga utgångspunkter utifrån Lenz Taguchis terminologi, hämtad från Bruno Latour, om materialen som aktörer/performativa agenter (Lenz Taguchi 2010:9) inom lärandekontexten. Detta synsätt tar just fasta på betydelsen av materialets/uttryckets fakticitet i relation till det tolkande subjektet och hur mötet emellan påverkar deltagarens subjektivitet såväl som det sceniska materialet i vardande (jfr Oddey 2003:7). Denna parallelläsning synliggör också dessa kartografiers överlappningar och lån av begrepp med varandra. Vidare är det deltagarnas undersökande och tolkningar av dessa uttryck som får forma den fortsatta processen mot en scenisk produkt som ingen vet hur den kommer att gestaltas. På så sätt vill jag hävda att devisingprocessen kan betraktas utifrån Lenz Taguchis perspektiv på lärandet som rhizomatisk process (2010:8, 11ff) inom den intra-aktiva pedagogik vilken hon formulerar. Detta återkommer jag till.

Utifrån de aspekter som jag än så länge berört inom devisingbegreppet kan dessa processer tolkas som extremt flytande och svårgreppbara. Jag vill därför också framhålla vikten av att strukturera arbetets prövande karaktär genom att formulera begränsningar, regler och deadlines (se t.ex. Kjølner 2009). Vidare organiseras arbetet ofta i faser inom vilka den första kännetecknas av det prövande jag här försökt ge en bild av medan en andra fas snarare kännetecknas av ett laborativt komponerande i tid och rum av de sceniska framgment vilka arbetats fram av deltagarna individuellt såväls som tillsammans med andra (jfr Kjølner 2009:361ff). Denna komposition organsieras snarare utifrån montagets rytmiska principer än

17

utfirån en överordnad och förutbestämd handling framdriven av psykologiskt spelade karaktärer.

Det som jag ser som relevant att lyfta fram är just att devisingprocessen och det sceniska uttryck som skapas inom denna är helt beroende av deltagarnas specificitet/singulariet; deras egna frågor, initiativ och uttryck i relation till den specifika kontexten. Processen skulle därmed utifrån Lenz Taguchis terminologi kunna sägas ta sin början “mitt i” (Lenz Taguchi 2010:8), utifrån de möjligheter som deltagande individer erbjuder såväl som existerande rumsliga och tidsliga ramar. Jag vill därför också poängtera att devisningprocessen inte följer en metod eller en mall. Vägen måste hela tiden finna sig själv utifrån deltagarna och de specifika förutsättningar som kontexten utgör. Därför ställer devisingprocessen också extrema krav på deltagarnas respekt och öppenhet gentemot varandra inom den demokratiska process som arbetet kan sägas eftersträva. Detta är en problematik som jag kommer att återkomma till i relation till skolkontextens premisser.

Feministisk scenkonst

Jag vill nu gå vidare till den kritik som formulerats inom feminstisk scenkonst, influerad av poststrukturalistiskt tänkande. Den feministiska teaterteoretikern Jill Dolan skriver: ”If feminist poststructuralism is the tool of this critique, postmodernism is the style that offers potential performance applications.” (1996:97). Med en postmodernistisk stil syftar Dolan på representationer av mer uppbrutna identiteter/karaktärer genom övergivandet av gestaltade karaktärer som enhetliga subjekt samt mer uppbrutna berättarstrukturer som bryter mot realismen och istället framhåller olika perspektiv och det motsägelsefulla. Framförallt framförs krav på ett övergivande av mimesisbegreppet definierat utifrån en uppfattning om sceniskt berättande som en spegel av en objektiv verklighet. Istället framförs i kritiken en syn på det sceniska berättandet som ett skapande av verkligheter (Dolan 1996:94f, jfr Rosenberg 1996). Om scenens representationer inte längre kan sägas vara en reflekterande spegel, d.v.s. betraktas som ett transparent medium för återgivandet av en verklighet utanför scenen utan också uppfattas som skapare av verkligheter i mötet med publiken, ställs också tydliga krav på ideologiska ställningstaganden. Detta inbegriper med andra ord ett perspektiv på allt sceniskt berättande liksom hela iscensättningsramen som ideologiskt färgad (Dolan 1996:95, 97). I den mån representationer på scenen ändå kan sägas relatera till en verklighet utanför, poängterar exempelvis teaterteoretikern Elin Diamond, att det handlar om iscensättningar av våra föreställningar om varandra; oss själva och den Andre. Hon menar vidare att vi med

18

inspiration från Bertold Brechts teaterteoretiska tankegods kan nå synliggöranden av dessa föreställningar genom olika verfremdungsgrepp (Diamond 1996, jfr Rosenberg 1996, 2004), vilka jag vill hävda exempelvis kan ge upphov till den ambivalens som Stenshäll förespråkar (2011). Detta innebär att vi genom att iscensätta normen men också bryta mot den åtminstone potentiellt kan bli medvetna om vårt eget vanemässiga seende liksom möjligtvis överskrida detta. På detta sätt menar många feministiska teaterteoretiker/praktiker att scenen/fiktionen kan betraktas som ett laboratorium för olika möjliga subjektskonstitutioner i vardande (se t.ex. Rosenberg 2004:229, Aston 1999, Elf Karlén m.fl 2008, jfr Stenshäll 2011, Haraway 1991b/2008).

Den feministiska kritiken fokuserar således i hög grad på undersökandet/synliggörandet av makt och normer, identitetsdanande processer liksom på olika möjliga positioneringar och deras effekter betraktade i ett intersektionellt perspektiv (se t.ex. Lykke 2009:104-125), d.v.s. hur olika identitetskategorier samverkar, såsom klass, etnicitet, genus och sexualitet.

Liksom man inom postdramatisk teater tillskriver publiken en aktiv roll, fokuseras denna relation inom feministiska teaterteoretiska strömningar. Denna relation undersöks då framförallt utifrån ett maktperspektiv genom frågor om vad de sceniska representationerna skapar, vem publikdeltagaren blir och förväntas vara inom iscensättningsramens konstruktion, d.v.s. ett undersökande såväl som synliggörande av förgivettaganden och föreställningar om publiken. Dessa frågor vill jag hävda direkt går att relatera till den kritik Lenz Taguchi formulerar inom den pedagogiska diskursen, vilken vänder sig mot antaganden om statiska och förutsägbara bilder av subjektet till förmån för ett riktat fokus mot hela iscensättningsramen för lärandet och därigenom vilka förutsättningar och positioner som denna ram inbjuder till (1997, jfr Biesta 2003:77). Med denna uppenbara jämförelse vill jag nu närma mig den pedagogiska kartografin.

Pedagogisk kartografi

För att navigera inom det pedagogiska kunskapsfält vilket influerats av poststrukturalistiskt tänkande, har jag tagit utgångspunkt i tre teoretiker/forskare och deras begreppsapparater; Hillevi Lenz Taguchi och hennes intra-aktiva pedagogik, Sharon Todd och ofullkomlighetens pedagogik och Gert Biesta och vad jag här utifrån hans resonemang kallar ”svår” pedagogik.

19 Intra-aktiv pedagogik

Hillevi Lenz Taguchi kritiserar i artikeln En intra-aktiv pedagogik som en utmaning av ett dominerande tänkande om lärande i förskolan (2010) en logik inom utbildningspraktik idag vilken tar avstamp i formulerandet av förutbestämda mål och antaganden om universella värden. Istället vill hon rikta fokus mot ett synliggörande av varje specifik situations förutsättningar och komplexitet och därmed också föreslå alternativ till hur lärande kan förstås; ”från på förhand uppställda slutmål och värden till lärande som en process som bara kan börja `mitt i´ och som handlar om kollaborativa processer av förhandling och omförhandling” (ibid:13). Detta alternativa perspektiv förskjuter, enligt Lenz Taguchi, en förståelse av lärandet i riktning mot en ”horisontell, `utplattad´, icke-hierarkisk, multidimensionell, innovativ och kreativ pedagogik” (ibid:8). För att ge en bild av vad detta att börja ”mitt i” kan tänkas innebära, tar Lenz Taguchi utgångpunkt i begreppet intra-aktivitet, vilket hon hämtar från fysikern och genusteoretikern Karen Barad. Med detta begrepp avser Lenz Taguchi att belysa de processer som sker mellan subjekt, materialitet och språklig mening och som hela tiden får konsekvenser för subjektet i process av ständigt tillblivande. Lenz Taguchi avser därmed också att vidga perspektivet på subjektskonstituerande processer till att inte begränsa perspektivet inom dessa processer till interaktionen med andra människor/levande varelser. Den väv av förbindelser som det intra-aktiva perspektivet öppnar upp blicken för skulle i ett sceniskt perspektiv kunna förstås utifrån antagandet om alla meningsskapande teckens betydelse för vår tolkning. Detta innebär med andra ord att om något element inom hela iscensättningsramen förändras, förändras hela bilden och därmed också oss själva som del av den. Det är utifrån ett intra-aktivt perspektiv som Lenz Taguchi också beskriver tingen som aktörer/performativa agenter (ibid:9). En konsekvens av detta synsätt blir att vi inte kan göra annat än ta utgångspunkt i och förhålla oss till det specifika som varje situation och individ erbjuder, liksom att uppfatta skillnader mellan individer och inom individer, som resurser.

Lenz Taguchis utgångspunkt i sin argumentation är maktperspektivets och hon frågar sig, inspirerad av Osberg och Biesta, vem som ska avgöra hur idén om det ”goda” samhället ska gestaltas och ”vems kultur, kunskap eller förståelse som är lämplig eller önskvärd i dagens komplexa, globala och multikulturella värld” (Lenz Taguchi 2010:7). Istället för att vissa ska känna sig tvungna att anpassa sig, att infoga sig i någon annans idé om det goda samhället, talar Lenz Taguchi utifrån Biesta, om en ömsesidig transformation (ibid). Vidare tolkar jag det som att det finns ett förgivettagande inom Lenz Taguchis argumentation som innebär

20

ståndpunkten att bara man inkluderar ”affekt/känslor, kropp, materia, miljö, tid, plats, och andra materiella aspekter av lärande, så kommer det som framträder bland barnen att handla om engagemang, ömsesidigt erkännande och bekräftelse av singulära olikheter och händelser i den kollaborativa processen.” (ibid:20f). Frågor som väcks blir då vem som ska döma vad som gått fel om det inte blir så, vem som ska kunna vara i stånd att tillgodose alla inkluderingar, liksom vem som kan bedöma att dessa görs på rätt sätt? Genom dessa frågor vill jag nu övergå till den problematik som Todd artikulerar genom sin kritik.

Ofullkomlighetens pedagogik

”Utbildningar och pedagogiska projekt ger näring åt vårt hopp om att kunna frälsas från dekonstruktionens avgrund” skriver Sharon Todd i inledningskapitlet till boken På väg mot ofullkomlighetens pedagogik (2010:14). Denna hållning påminner på många sätt om antagandet om konst och kultur, i dess estetiska definition, som god, bortom värdeskalor eller som bärare av en otvivelaktig positiv inverkan. Kärnan i Todds kritik ligger i en problematisering av föreställningen om människan som fullkomlig. En föreställning som Todd menar ligger till grund som antagande inom kosmopolitismbegreppets uppbyggnad, pedagogiska projekt i demokratins namn och dessa projekts sökande efter vägar till fredlig samexistens (ibid:14). Todd menar vidare att om vi vågar se och integrera ofullkomligheten som en ofrånkomlig och betydande aspekt av det mänskliga kan vi också bli varse pedagogikens begränsningar och därigenom öppna upp för formulerandet av andra frågor vilka inte skugglägger den mänskliga komplexiteten. Todd förespråkar i detta hänseende att undervisning borde ta utgångspunkt i sprickorna inom de idéer som demokratibegreppet och mänskliga rättigheter vilar på. På så sätt möjliggörs en dialog mellan antaganden om det universella och det partikulära (ibid:253). Denna hållning kan också tolkas som ett uttryck för Todds synliggörande av konflikten som en förutsättning för ett klimat som främjar ett demokratiskt handlingsutrymme och därmed också ett värderande av oenigheter. Hon menar att det först är i mötet med en annan som inte tänker som jag som förmågan att göra etiska ställningstaganden provoceras fram liksom att denna konfrontation inte bara ska förstås som ett möte utan ett utbyte, med potential att leda fram till andra och nya sätt att tänka (ibid:252). Dessa öppningar där olikheter möts och där något nytt kan uppstå, benämner Lenz Taguchi utifrån Gilles Deleuzes begrepp flykt-linjer (2010:12) i odelat positiva ordalag. Todd synes utifrån sin tes om människans ofullkomlighet vara medveten om det risktagande som dessa öppningar blir en oundviklig konsekvens av och som alla demokratiska förhandlingsprocesser inbegriper. Todd lånar begreppet konfliktpräglad konsensus från Chantal Mouffes

21

argumentation för att beteckna ett rum där ”frihet och jämlikhet utgör etisk-politiska värden samtidigt som de kan ifrågasättas och inte är `uttryck för någon universell moral´” (Todd 2010:77 citerar Chantal Mouffe 2008:118f). Inom scenkonstnärlig teoribildning berörs inte problematiken kring risktagandet som premiss i vidare utsträckning.

”Svår” pedagogik

I artiklarna Om att vara med andra (2000) och Demokrati – ett problem för utbildning eller ett utbildningsproblem? (2003) vänder sig Gert Biesta mot vad han benämner som en teknologisk/instrumentell hållning till utbildning, byggd på ett antagande om ”att utbildning är ett medel med vilket vissa mål kan nås” (2000:72). Biesta vill problematisera denna inställning då den också riskerar att föra med sig en syn där utbildning som inte är framgångsrik med att uppnå formulerade mål och därför istället uppfattas som svår, tenderar att uppfattas som en avvikelse från föreställningen om ett ”normalt” händelseförlopp. Istället vill Biesta hävda ”att vår förståelse av utbildning bör ta sin början i svårigheterna med pedagogik/…/” (ibid). Detta innebär med andra ord också att inte värdera det som upplevs som svårt som ett störande orosmoment, utan istället se det som en ofrånkomlig del i att vara tillsammans med andra människor, exempelvis inom den pedagogiska praktikens kontext.

Vidare tar Biesta i sin argumentation utgångspunkt i Hanna Arendts begrepp handlande. Att handla innebär för Arendt alltid ett risktagande då det sker i relation till andra människor ”who are capable of their own actions” (Biesta 2000:77 citerar Arendt 1958:190). Att handla utan friktion eller motstånd kan enligt detta sätt att tänka inte leda till någon frihet av värde då inget stått på spel eller riskerats. Arendt kopplar också handlandet till subjektskapande processer inom vilka vi blir till som konsekvenser av handlandet. Detta tänkande vill jag i korthet ställa i relation till Lenz Taguchis intra-aktiva perspektiv på subjektet i vardande. Medan Arendt förutsätter att handlandet är beroende av andra människors responser, belyser Lenz-Taguchi subjektets tillblivande i relation till den materiella världen (2010). Vidare prövar Biesta en ”utbildningsdefinition” av demokratibegreppet genom följande formulering: ”Demokrati är den situation i vilken alla mänskliga varelser kan bli subjekt” (2003:65). Utifrån Arendts perspektiv förutsätter denna potential därför ett handlingsutrymme tillsammans med andra, inom vilken pluralitet/olikhet är en förutsättning. Enligt Biesta bör utbildning utifrån Arendts tänkande idealt betraktas som ”en rymd där handlande är möjligt” (ibid:75) vilket också kan förstås utifrån formuleringen om ”/…/ att det är utbildningens viktigaste uppgift att göra pedagogikens svårighet i den komplexa relationen

att-vara-med-22

andra, möjlig.” (2000:86). Vidare framhåller Biesta att pedagogisk praktik inte bara kan skapa rum för handlande, utan också har potential till att inbjuda till ett reflekterande över vilka situationer som öppnar upp för handlandet och vilka som inte gör det (2003:77), vilket jag anser också kan tolkas som en kritisk granskning av hela iscensättningsramens möjligheter och begränsningar i förhållande till subjektsskapande processer betraktade i ett demokratiperspektiv.

Sammanfattande analys av samläsningen

Vad kan då utläsas av att lägga dessa kartografier, influerade av poststrukturalistisk teoribildning, bredvid varandra? Vilka paralleller, överlappningar och mellanrum kan bedömas som relevanta för kunskapsfältet estetiska lärprocesser i relation till demokrati- och värdegrundsfrågor?

Utifrån problematiseringar av antagandet om subjektets/identitetetens stabilitet, kan vi se parallella perspektivförflyttningar inom respektive kartografi vilka fokuserar de processer som sker i mellanrummen; i dialogen mellan vad som tidigare uppfattades som avgränsande subjekt respektive objekt. Mötet är ”verkligt” vare sig detta definieras inom ramarna för vad vi väljer att kalla fiktion eller inte. Scenens alla element står i en beroenderelation till varandra såväl som till publikdeltagaren på liknande sätt som subjektet/barnet/eleven/pedagogen ständigt orienterar sig inom en väv av tecken/språklig mening genom processer av tolkande vilka får konsekvenser för tillblivandet. Utifrån detta perspektiv tillskrivs med andra ord alla komponenter ett aktörskap, levande varelser såväl som rum/objekt. Det är i motsättningarna emellan betydelser uppstår, bryts och förändras. Olikheter/pluralitet betraktas därmed som förutsättningar för den subjektskapande processens rörelse såväl som den sceniska berättelsens dynamik.

Vi kan också se hur en fokusförflyttning mot det specifika/partikulära därutöver kan sägas bära med sig ett seende av möjligheterna, det som potentiellt kan bli/skapas, inom situationens förutsättningar i förhållande till individer såväl som till rum/objekt och tid. Detta innebär med andra ord att ta utgångspunkt i det som finns ”mitt-i” till skillnad från att främst uppmärksamma bristerna och det som inte finns/blir. Denna förskjutna inställning kan vi ställa i relation till en lärandesituation där normen definieras utifrån på förhand formulerade bedömningsgrunder och föreställningar om barnet/eleven såväl som till ett scenkonstnärligt sammanhang där tolkningen av en överordnad dramatisk text förväntas förmedlas till en

23

publik, vilket riskerar att medföra att på förhand definierade kriterier för ”rätt” respektive ”fel” får avgöra hur dessa processer värderas.

Vidare kan vi betrakta hur perspektivförflyttningar sätter normera(n)de och vanemässigt definierade positioner och språkliga begrepp som definierar dessa positioner i gungning. Konstnärens uppdrag och syn på sig själv förändras utifrån andra antaganden om såväl publiken, scenens tecken och hela iscensättningsramen. På liknande sätt förskjuts pedagogens position mot medforskarens genom en syn på barnet/eleven som medkonstruktör av kunskap och genom att begreppet lärande omdefinieras/rekonstrueras.

Utifrån ett övergivande av tron på (en) objektiv sanning/kunskap, antaganden om universellt definierade värden, det goda samhället, den goda konsten eller scenen som spegel av verkligheten, kan vi också skönja andra krav på ideologiska ställningstaganden med förankring i den specifika kontexten och inom förhandlande processer där olika röster/berättelser/perspektiv möts och bryts mot varandra. Därmed kan också dessa subjektskonstituerande och kunskapande processer förstås och betraktas utifrån demokratiska dimensioner. Den nya spelplan som omkullkastandet av förgivettaganden bereder plats för, öppnar upp för frågor såväl som ställningstaganden: Hur vill vi ha det? Vilket samhälle vill vi skapa? Vilka vill vi bli…och bli…och bli…?

Jag vill med stöd i den scenkonstnärliga kartografi som jag här presenterat, hävda att scenen såväl som den scenskapande processen potentiellt skulle kunna erbjuda en handlingsrymd där ett utforskande av dessa frågor kan gestaltas och kommuniceras. För att direkt problematisera denna generella hypotes vill jag nu presentera några utsnitt hämtade från det empiriska materialet.

24

Del 2. Samläsningen i relation till empirin

Inom denna andra del av studien avser jag att behandla frågan: Hur problematiseras tolkningen av en samläsning mellan scenkonstnärlig teori/praktik och pedagogisk teori/praktik i relation till studiens empiri?

Jag vill börja med att göra en kort presentation av det skolprojekt som utgör studiens empiriska komponent. Projektet planerades och genomfördes inom en skolkontext på en friskola i Malmö. Vi var sex studenter som arbetade med en klass, skolår 7, under sammanlagt tio dagar utspridda på tre veckor inom det övergripande tema som vi valde att kalla ”Människan och samhället”. Hela projektets planering/beskrivning finns bifogad längst bak i studien som bilaga.

De intentioner vi studenter hade med projektet, vilka kan utläsas av projektplaneringen, anser jag till viss del kan härledas till de perspektiv och förhållningssätt som går att spåra inom de kartografier som jag redogjort för. Projektets övergripande syfte var exempelvis: ”/…/ att tillsammans undersöka frågeställningar som rör social hållbar utveckling genom olika gestaltningsformer.” Det fanns med andra ord en intention om att ta utgångspunkt i de olika och specifika tankar/frågor som väcktes av eleverna utifrån det tema som vi studenter formulerat och presenterade på olika sätt, liksom att låta dessa undersökas genom olika gestaltningsformer. Arbetsprocessens rörelse var således tänkt att ta avstamp i det som hände i mötet mellan vår presentation av projektet och elevernas olika responser. Exakt hur denna process skulle ta form ville vi därför inte på förhand lägga fast då vår intention var att behålla en öppenhet för vad som kunde hända inom en kontinuerlig process av möten. Trots ett sökande efter förutsättningar att tillåta sig befinna sig ”mitt i” hade vi formulerat vissa hållpunkter (jfr devisingprocessen). Vår intention var exempelvis att de olika gestaltningar/berättelser som eleverna arbetade fram, individuellt såväl som i grupp, skulle samlas inom en gemensam ram – en ”hybridutställning” - vilken skulle utgöra en struktur med plats för flerstämmighet och divergerande perspektiv. De på förhand formulerade hållpunkterna kan också betraktas utifrån projektets tidsliga planering strukturerad utifrån det som vi studenter definierade som tre faser – input/researchfas vilken bl.a. innefattade ett besök på konsthallen Louisianas utställning Living, produktionsfas och bearbetnings-/receptionsfas. Motivet för denna uppdelning grundade sig på en intention om att organisera arbetet så att det inte tvärt tog slut i och med hybridutställningens öppnande. Istället var

25

intentionen att medräkna deltagarnas möte med utställningen som en avgörande del av projekt-/lärandeprocessen. Denna linjära planering av arbetsförloppet kan till viss del jämföras med devisingprocessers struktur riktade mot en föreställning (jfr Kjølner 2009:361ff). Upplägget kan dock i efterhand också tolkas som en paradox i perspektiv av våra intentioner att befinna oss ”mitt i”. Inom projektets mycket begränsade tidsram vill jag hävda att vi studenter prioriterade att processen också resulterade i en kännbar produkt möjlig för alla att ta del av och förhålla sig till.

Då vi befann oss inom en skolkontext med läroplan och kursplaner, sökte vi också vägar att förhålla oss till syften och målformuleringar samtidigt som vi sökte behålla en öppenhet för möjliga vändningar och riktningar som arbetet potentiellt skulle kunna ta. Man skulle kunna säga att vi sökte vägar att förhålla oss till kursmål och bedömningsgrunder inom ett perspektiv på lärande som rhizomatisk process. Detta resulterade i ett stort urval av formuleringar hämtade från olika skolämnens kursplaner under rubrikerna ”centralt innehåll”. Vår tanke var att några av dessa många formuleringar potentiellt skulle kunna ställas i relation till varje elevs kunskapande process.

Man kan naturligtvis ställa sig kritisk till flera av de beslut som vi studenter fattade både vad gäller projektets planering och genomförande. Vilken förankring hade exempelvis det av oss valda temat hos eleverna? Vilken förankring hade den gemensamma utställningsformen för eleverna? Vad representerade besöket på Louisiana? Projektets övergripande design var på förhand bestämt av oss studenter som dessutom hade den ytterligare målsättningen att arbetet skulle kunna ligga till grund för våra examensarbeten, något som eleverna naturligtvis var informerade om. Dessutom tog projektet plats inom en skolkontext vilket i sig inbegriper en rad förutsättningar och förväntningar.

De aspekter av projektet som jag här väljer att lyfta fram i ett problematiserande ljus relaterar framförallt till de fokuspunkter inom de kartografier som jag tidigare redogjort för. Mitt syfte är således dels att exemplifiera de resonemang som samläsningen erbjuder, dels att problematisera aspekter inom detta resonemang.

26 Med risktagandet som premiss

I framtiden kommer araber att kriga mot araber i Sverige för araberna har tagit över världen. Det kommer inte att finnas något SD :( och tyvärr inte heller någon lasermannen.

Text hämtad från en elevs loggbok. Texten skrevs under projektets tredje arbetsdag och som svar på frågan om vad eleven tänker om framtiden.

Vi upptäcker ganska snart att fyra elever öppet uttrycker främlingsfientliga åsikter liksom uppvisar ett beteende gentemot andra elever såväl som mot oss lärarstudenter som vi inte uppfattar som acceptabelt. En följd blir att vi beslutar att dessa elever ska plockas ut ur den större gruppen. Motivet för detta beslut bottnar i att vi bedömer det som mindre konstruktivt att hela gruppen är samlad. Då vi är ett flertal lärarstudenter anser vi oss också ha förutsättningar för att arbeta i mindre grupper och inom dessa lära känna eleverna bättre för att därigenom kunna etablera en dialog.

Precis som inom de kartografier vilka jag ovan presenterat bredvid varandra ligger således ett starkt fokus inom detta projekt på frågeställningar som rör olikheter/flerstämmighet/pluralitet liksom antaganden om att divergenta perspektiv och meningsskiljaktigheter berikar varandra, för att inte säga är en förutsättning för subjektsskapande och demokratiska processer såväl som för den struktur för berättande som hybridutställningen kan sägas konstruera. Som pedagoger söker vi studenter inom projektet efter elevernas frågor/tankar/berättelser om framtiden i syfte att öppna upp för en dialog där det inte fanns några givna svar. Vårt beslut att konstruera två grupper kan därför krasst tolkas som en konsekvens av att de elever som uppvisar främlingsfientliga åsikter kommer med ”fel” bud på framtidsscenarion vilket gör att vi inte låter dem kvalificera sig att delta inom den gemensamma process av undersökande vilken vi avsett iscensätta inom och genom arbetet.

Jag motsätter mig inte på något sätt ett antagande om att mötet mellan olikheter är berikande för att inte säga bör betraktas som en förutsättning för subjektsskapande såväl som demokratiska processer. Inte heller är min avsikt att undergräva de möjligheter som jag vill hävda att berättarformer kan ha vilka just i sin komposition bygger på kontraster och flertydigheter mellan olika meningsskapande element/texter. Det jag vill lyfta fram, utifrån detta empiriska utsnitt, är dock det risktagande som ömsesidig transformation (Lenz Taguchi

27

2010) som perspektiv och förhållningssätt alltid innebär att öppna upp för, för ett grävande i sprickorna mellan universellt definierade sanningar och människors specifika och komplexa upplevelser i tid och rum (Todd 2010), inom ett kunskapande som inte bestämts på förhand. Detta tolkar jag vara precis den problematik som Biesta utifrån Arendts resonemang om handlandet belyser genom att poängtera att vi aldrig kan kontrollera en annan människas handlande (2000:77) liksom Todd understryker att vi riskerar att bita oss själva i svansen om vi bortser för människans komplexitet (2010:14).

Därför är min avsikt att också understryka att ett antagande om en öppenhet för pluralformer, för ömsesidig transformation, för deltagande, för ett skapade/kunskapande utifrån var och ens intressen, idéer och uttryck, också grundar sig på ett antagande om likhet i form av gemensamma överenskommelser, att vi med andra ord till viss del redan befinner oss på samma planhalva inom ett rum av konfliktpräglad konsensus (Todd 2010:177 utifrån Chantal Mouffes terminologi 2008:118f) för att överhuvudtaget kunna förhandla. Detta är en problematik som jag vill påstå inte i någon större utsträckning berörs inom den scenkonstnärliga kartografin då överenskommelserna för den handlingsrymd som scenen och den scenskapandeprocessen potentiellt kan utgöra tas för givna då deltagandet också bygger på frivillighet.

Börjar vi ifrågasätta och förhandla de sanningar som antas vara universella väcks frågan om vem som ska få definiera den gemensamma plattformen och hur detta ska göras. Det är också i dessa skeenden som pedagogik blir ”svår” (Biesta 2000) och de förhandlande processer vilka kan ses som utgångspunkter i subjektsskapande såväl som demokratiska (lär)processer kan ta sin början, då det också är inom dessa konfrontationer som frågor om makt, ansvar och det personliga ställningstagandet inom den specifika kontexten synliggörs och ställs på sin spets. Därför anser jag i likhet med Biesta att vi inte bör betrakta eller värdera dessa konfrontationer/problematiker som misslyckanden i förhållande till föreställningar om hur det var tänkt, utan istället som ofrånkomliga delar av möten mellan elever och pedagoger, konstnärer och publikdeltagare inom den rumsliga och tidsliga kontexten och där ställningstaganden ständigt avkrävs. Jag kommer inte att gå djupare in i en analys av processen med de fyra elever som inom projektet tillsammans formade en egen arbetsgrupp. Anledningen är att jag inte är en av de två studenter som arbetade med dessa elever. Genom att lyfta fram detta utsnitt har min avsikt istället varit att exemplifiera en problematik kring risktagandet som premiss där förväntningar på pedagogens position också sätts på spel liksom