Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Emotionellt stöd i grundskola och gymnasium
En småskalig strukturerad observationsstudie med uppföljande
lärarintervjuer avseende relationskompetens
Ereksi Lehtinen och Anette Åhlberg
Självständigt arbete i specialpedagogik - Handledare: Johanna Lundqvist specialpedagog
Avancerad nivå 15 högskolepoäng Examinator: Gunilla Sandberg Vårterminen 2020
1 Mälardalen Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA911, Självständigt arbete i specialpedagogik- specialpedagog, 15 hp
___________________________________________________________________________ Författare: Ereksi Lehtinen och Anette Åhlberg
Titel: Emotionellt stöd i grundskola och gymnasium. En småskalig strukturerad observationsstudie med uppföljande lärarintervjuer avseende relationskompetens
Vårterminen 2020 Antal sidor: 48
Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka kvaliteterna på de interaktioner som observerades i några klassrum på olika stadier avseende emotionellt stöd. Studien har även som syfte att undersöka lärares, som arbetar på olika stadier, syn på relationskompetens och relationers betydelse för klassrumsinteraktioner, särskilt med avseende på det emotionella stöd som ges. Studiens teoretiska ramverk tar sitt avstamp i det sociokulturella perspektivet som innebär att lärande och kunskapande sker i interaktion mellan människor. Teorierna som används är KASAM och Noddings omsorgsetiska teori. Metodkombination användes som forskningsansats där den kvantitativa undersökningen gjordes genom strukturerade observationer med hjälp av observationsverktyget CLASS. För att uppnå en djupare förståelse för interaktionerna följdes observationerna av semistrukturerade intervjuer med elva lärare verksamma inom
skolstadierna lågstadiet upp till gymnasiet. Kvantitativa insamlade data analyserades i enlighet med verktygets tillhörande manual och presenterades stadievis utifrån medelvärden. För analys av studiens kvalitativa data användes tematisk analys utifrån en induktiv ansats där det empiriska materialet låg till grund för meningsskapandet. Resultatet från undersökningen visar att lärarnas klassrumsinteraktioner, med fokus på det emotionella stödet, generellt var av god kvalitet och att det förekom vissa skillnader mellan stadierna där lärare på gymnasium fick särskilt goda värden. Trots detta krävdes eftertanke hos många lärare kring hur stödet gavs då det kom som en naturlig handling. Lärarna i studien menade även, till skillnad från forskning, att vissa saknar förmågan att bygga goda relationer. Tillsammans kan detta tyda på att lärare saknar ett yrkesspråk kring hur relationskompetens kan utvecklas hos alla.
Specialpedagoger kan i sitt arbete bidra med kompetenshöjande insatser genom att vara behjälpliga med kunskap om verktyg att identifiera utvecklingsområden och skapa medvetenhet kring ett yrkesspråk. Resultatet från undersökningen visar också att goda
relationer har betydelse för lärarnas välbefinnande, vilket kan ses som ett kunskapstillskott då tidigare forskning lyfter relationers betydelse utifrån elevperspektiv.
2
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ...3
2. BAKGRUND ...4
2.1.STYRDOKUMENT SOM BELYSER ELEVENS RÄTTIGHETER ...4
2.3.OBSERVATIONSVERKTYG OCH MODELLER SOM FRÄMJAR UTVECKLING AV LÄRMILJÖN ...5
2.4.TIDIGARE FORSKNING...6
2.4.1. Nationell forskning ... 6
2.4.2. Studie med verktyget CLASS ... 8
2.4.3. Två internationella metastudier ... 9
2.5.TEORETISKA RAMVERK FÖR STUDIEN ...9
2.6.CENTRALA BEGREPP ... 10
2.7.SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11
3. METOD ... 12
3.1.FORSKNINGSANSATS ... 12
3.2.URVAL ... 12
3.3.DATAINSAMLINGSMETODER SAMT GENOMFÖRANDE ... 14
3.3.1. Strukturerade observationer... 14
3.3.2. Semistrukturerade intervjuer ... 15
3.4.DATABEARBETNING OCH DATAANALYS ... 16
3.4.1. Kvantitativ dataanalys... 16
3.4.2. Kvalitativ dataanalys... 16
3.5.TILLFÖRLITLIGHET OCH VALIDITET ... 17
3.6.ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 18
4. RESULTATREDOVISNING ... 19
4.1.OBSERVATIONSRESULTAT... 19
4.1.1. Jämförelse ... 20
4.2.RESULTAT FÖR DE SEMISTRUKTURERADE INTERVJUERNA ... 21
4.2.1. A. Relationskompetens och relationer ... 21
4.2.2. B. Att ge emotionellt stöd ... 25
4.3.3.SAMBAND OCH TOLKNING AV DE KVANTITATIVA- OCH KVALITATIVA RESULTATEN ... 31
5. DISKUSSION ... 32
5.1.METODDISKUSSION ... 32
5.2.RESULTATDISKUSSION ... 33
5.2.1. Kopplingar till teoretiska ramverket ... 33
5.2.2. Kvaliteten på interaktionerna i klassrummen ... 33
5.2.3. Lärarna om relationskompetens ... 34
5.2.4. Bortom observationer ... 37
5.2.5. Implikationer specialpedagog ... 37
5.2.6. Fortsatt forskning ... 38
3
1. Inledning
Att känna sig trygg med läraren, uppleva sig välkommen till lektioner och bli sedd och bekräftad som en lärande och bildbar individ, ger möjligheter att utveckla en mer positiv skolidentitet.(Hugo, 2018, s. 9)
Citatet ovan belyser vikten av lärares relationskompetens för elevers skolengagemang.
Relationskompetens är ett ämne som det har forskats mycket i under de senaste decennierna. I Sverige har flera avhandlingar (Andersson, 2017; Hugo, 2007; Lilja, 2013) skrivits i ämnet där lärares relationskompetens visat sig vara centralt för elevers skolprestationer. Slutsatserna är i linje med internationell forskning, där goda relationer med fokus på det emotionella stödet anses vara mycket viktiga, särskilt för sårbara elever som lever i miljöer där skolprestationer inte värderas högt eller av andra skäl befinner sig i skolsvårigheter. I dessa fall kan goda relationer vara en förutsättning för att alls kunna ta del av undervisning (Allodi Westling, 2010; Aspelin, 2012; Hugo, 2007; Pianta, La Paro, & Hamre, 2008; Pianta, Hamre, & Mintz, 2012).
Parallellt med detta pågår en samhällsdebatt, där lärarutbildningen kritiseras och ifrågasätts, för att inte ge nyutexaminerade lärare tillräckligt med kunskaper för att möta den variation som finns i klassrummen. Aktuell forskning inom området bekräftar detta (Andersson, 2017; Aspelin, 2019; Frelin, 2010; Karlberg, 2011). Det är även en stor oro och rörlighet i
lärarkåren idag, som direkt kan påverka elevgrupperna, då kontinuiteten i relationerna mellan lärare och elev störs. Detta påverkar särskilt de elever som är mest sårbara. Dessa elevers rätt till likvärdig utbildning fastslås såväl i internationella som i de nationella riktlinjerna
(Regeringskansliet, 2018a; Skolverket, 2011, 2016). I den svenska skollagen ges elevhälsan ett särskilt ansvar för denna grupp elever (Svensk författningssamling [SFS], 2010:800). Specialpedagogen som representant för elevhälsan kan vara bryggan mellan forskning och praktik. Genom sitt arbete inom skola kan specialpedagogen därmed utgöra en skyddsfaktor för dessa elever genom att vara bärare av kunskap om eleven och elevgruppen i mötet med läraren i sin handledarfunktion. Specialpedagogen kan också genom observationer hitta utvecklingsområden i skolverksamhet (Bladini, 2004; SFS, 2011:688).
Internationellt har det under lång tid varit vanligt förekommande att med hjälp av forskning- och observationsverktyg genomföra strukturerade observationer för att studera och mäta kvaliteten på klassrumsinteraktioner i syfte att identifiera utvecklingsområden (Pianta et al., 2008; Pianta et al., 2012). Fördelarna som framhålls med strukturerad observation anses bland annat vara att resultatet är oberoende av vem som observerar och därmed mer tillförlitligt. I Sverige har detta uppmärksammats först under senare år (Aspelin, 2018).
Vi avser med den här studien undersöka lärares föreställningar om relationskompetens och med strukturerade observationsverktyg mäta kvaliteterna på klassrumsinteraktioner med fokus på lärares emotionella stöd. För detta används det strukturerade observationsverktyget
Classroom Assessment Scoring System, CLASS (Pianta et al., 2008; Pianta et al., 2012) som finns i flera versioner anpassade efter åldersgrupp med motivering att det finns flera
4
2. Bakgrund
I följande kapitel beskrivs internationella och nationella riktlinjer gällande elevers rätt till en inkluderande och god utbildning. Därefter följer ett kort avsnitt om specialpedagogens
arbetsuppgifter. En kort redogörelse av några strukturerade observationsverktyg som avser att främja utveckling av lärmiljöer görs och följs av ett avsnitt som redogör för tidigare forskning kring goda relationers betydelse för elevers skolengagemang och skolresultat. Kapitlet
avslutas med studiens teoretiska ramverk.
2.1. Styrdokument som belyser elevens rättigheter
Agenda 2030 (Statens offentliga utredning [SOU], 2019:13) är en handlingsplan för hur världens länder ska arbeta för en hållbar utveckling. Syftet är att värna alla individers sociala, medborgerliga, kulturella, ekonomiska och politiska rättigheter. I mål 4 står skrivet att
skolverksamheten är ålagd att arbeta för att ”säkerställa en inkluderande och likvärdig utbildning av god kvalitet och främja livslångt lärande för alla” (Regeringskansliet, 2018a, s. 15). Även Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) uppmanar att organisera en skola för alla genom att tillhandahålla en lärmiljö där barnets behov är i centrum och
framhåller vikten av att se alla barns unika egenskaper, fallenheter och intressen som berikande. I deklarationen förtydligas att barn, oavsett individuella svårigheter, skillnader eller behov, har rätt att ingå inom ramen för ordinarie undervisning så långt det är möjligt. Det finns med andra ord en ambition att arbeta inkluderande. I Barnkonventionens artikel 28 (Regeringskansliet, 2018b) uttrycks att alla konventionsstater ska arbeta för att tillgängliggöra utbildningen för alla barn utifrån förmåga.
I skollagen fastslås att elever ska ges ledning och stimulans i sitt lärande och i sin personliga utveckling, för att utvecklas mot utbildningens mål. För elever som riskerar att inte utvecklas mot målen ska stöd erbjudas i form av extra anpassningar och särskilt stöd, om behov
föreligger (SFS, 2010:800, kap 3). Skolledningen ska säkerställa att läraren får rätt
förutsättningar att fullgöra sitt läraruppdrag så att eleven stimuleras i sin nyfikenhet och stärks i sin självkänsla för att utvecklas mot målen.
Läroplanerna, Lpfö18 (Skolverket, 2018), Lgr11 (Skolverket, 2016) och Lgy11 (Skolverket, 2011) förespråkar ett relationellt förhållningssätt i den verksamhet som bedrivs i skolorna. I Sverige har Agenda 2030, mål 4, brutits ned i delmål vilket bland annat innebär prioritering av tidiga insatser för elever i behov av stöd, mer tid för lärare att vara med elever och förstärkningar av det specialpedagogiska stödet samt av elevhälsan (Regeringskansliet, 2018a). Den 1 januari 2020 blev Barnkonventionen svensk lag (Regeringskansliet, 2019), vilket förstärker barnens rättigheter i samhället ytterligare.
5
2.2. Specialpedagogens arbetsuppgifter
Efter utbildning ska specialpedagogen självständigt ha förmåga att identifiera samt analysera hinder och svårigheter i lärmiljön och därefter arbeta förebyggande för att undanröja dessa (SFS, 2011:688). Förutom att genomföra pedagogiska utredningar utifrån organisations-, grupp- och individnivå, samt utforma åtgärdsprogram tillsammans med olika aktörer, förväntas specialpedagogen att följa upp samt utvärdera den pedagogiska verksamheten kontinuerligt för att se till att elevernas behov tillgodoses. Specialpedagogen ska även stödja barn, elever kollegor, vårdnadshavare samt övriga berörda i sin roll som kvalificerad
samtalspartner samt rådgivare kring pedagogiska frågeställningar av olika slag.
Forskning (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson, & Nilholm, 2015; Möllås, Gustafson, Klang, & Göransson, 2017) visar att specialpedagogens arbetsområde kännetecknas av en mängd arbetsuppgifter med varierande innehåll och då yrkesrollen saknar tydliga riktlinjer kan den därför formas av den kontext där specialpedagogen verkar. Möllås et al. skriver också att detta även leder till att specialpedagogens kompetens inom vissa områden inte alltid
tillvaratas.
2.3. Observationsverktyg och modeller som främjar utveckling av lärmiljön
Enligt Specialpedagogiska skolmyndighetens (2015) definition kännetecknas goda lärmiljöer av att vara tillgängliga för alla elever och att de känner sig trygga och upplever delaktighet. Lärmiljö är hela den miljö och det sammanhang som eleven befinner sig i under skoldagen. Vuxnas och klasskamraters attityder och förhållningssätt avgör hur lärmiljön utformas. Under senare decennier har både internationell och nationell forskning framhållit betydelsen av goda och tillitsfulla relationer, såväl mellan lärare och elev som mellan elever, vara av yttersta vikt för motivation och lärande. Aspelin (2018) menar att detta har lett till att intresset för
relationskompetens har ökat bland lärare. Allt fler lärare, även ämneslärare på gymnasiet som tidigare hävdat att relationer inte ingår i deras uppdrag, börjar efterfråga relationskompetens. Som en följd av detta har forskningens fokus riktats mer på hur forskning tillämpas i
praktiken och flera observationsverktyg har utformats i syfte att främja utveckling av de psykosociala aspekterna av lärmiljön (Allodi Westling, 2010; Aspelin, 2018).
I nationell kontext finns ett observationsverktyg utformat av Allodi Westling (2010) som tar sin utgångspunkt i elevernas upplevelser av lärmiljön och en modell utvecklad av Aspelin (2018) som riktar sig till lärares praktik med syfte att utveckla lärares relationskompetens. Två internationellt kända observationsverktyg är Classroom Assessment Scoring System, CLASS (Pianta et al., 2008; Pianta et al., 2012) och Teacher interaktion skills scale, TISS (Tan, Quek, & Fulmer, 2019) där den senare mäter lärares interaktionskompetens och som nyligen uppmärksammats internationellt genom en storskalig studie i Singapore. CLASS är ett systematiskt observationsverktyg utformat i amerikansk kontext som även det används för att undersöka kvaliteterna på interaktioner mellan lärare och elev. Verktyget presenteras mer utförligt längre fram då den används i följande studie.
6
2.4. Tidigare forskning
Aspelin (2012) skriver att området lärares relationskompetens är väl beforskat och slutsatsen är att goda lärar-elevrelationer är avgörande för elevers skolengagemang och studieresultat. Nedan presenteras en forskningsöversikt med fokus främst på nationella studier. Samtliga tar avstamp i detta antagande och belyser på olika sätt betydelsen av goda relationer såväl utifrån elev- som från lärarperspektiv.
2.4.1. Nationell forskning
Anderssons (2017) avhandling är skriven utifrån elevperspektiv och i fokus står
grundskoleelevers upplevelser av lärmiljöerna för att därigenom identifiera vad som skapar engagemang. Andersson använder en mixad metodansats där hon med stöd av olika
datainsamlingsmetoder får ett empiriskt material som underlag för sin slutsats. Andersson konstaterar att gemenskapande praktiker kring frågor som berör ökar engagemang hos alla elever oavsett vilken bakgrund de har. Detta uppnås till exempel genom att skapa möjligheter där elever blir lyssnade på av såväl lärare som klasskamrater och därmed ges möjlighet till inflytande. Känsla av tillhörighet och ett respektfullt bemötande mellan lärare och elev är också avgörande för hur elever engagerar sig i skolarbetet. Andersson menar att samverkan mellan olika professionsgrupper i skolan behövs så att alla elever kan hitta någon vuxen i skolan som de kan ha en god relation till.
Utifrån en fenomenologisk ansats ämnar Hugo (2007) förstå elevers och lärares erfarenheter av gymnasiet. I studien visas hur tidigare skolmisslyckanden kunde vändas till framgång genom goda lärar-elevrelationer. Genom tillitsfulla relationer skapades lärmiljöer som gjorde att eleverna kände delaktighet då de upplevde sig välkomna, sedda, bekräftade och förstådda av sina lärare. Lärarens attityder och relationsskapande utgjorde grunden för elevernas lärande. Det är särskilt viktigt att ta sin utgångspunkt i elevernas livsvärld i mötet med elever som har negativa skolerfarenheter. För elever som redan är motiverade för studier är
didaktiska aspekter i undervisningen viktigare. Hugo och Hedegaard (2015) har dragit liknande slutsatser vad gäller betydelsen av goda lärar-elev relationer för elevernas
skolframgångar i en etnografisk studie. Informanterna berättade även att tiden på gymnasiet upplevdes mer positiv än tiden på grundskolan.
Lilja (2013) undersöker också, utifrån en fenomenologisk ansats, hur lärare skapar och bekräftar förtroendefulla relationer med sina elever. Studiens slutsats är att läraren i en förtroendefull relation skapar möjligheter för eleven att lyckas med studierna genom att bry sig om eleven, lyssna på eleven och att se eleven som en individ samt genom att tro på elevens förmåga att lyckas. Den förtroendefulla relationen innebär även att läraren behöver sätta gränser och förhålla sig till motstånd när elever tänjer på gränserna. Lilja skriver att lärare och elever oftast har ett gemensamt intresse av att bekräfta sina förtroendefulla
relationer, dock kan lärarnas intresse ibland vara större än elevernas. Lilja befarar att krav på centralt innehåll i undervisning kan styra lärarnas undervisning på bekostnad av
7 I sin avhandling problematiserar även Frelin (2010) risken att de relationella aspekterna i lärarens komplexa uppdrag får stå tillbaka på grund av kursplanernas krav på centralt
innehåll. Avhandlingen undersöker hur lärare ser på den relationella dimensionens betydelse i sitt arbete och hur denna kan ta sig uttryck i deras praktik. Utgångspunkten i studien är att lärares relationsarbete ses som en professionell handling, ett kunnande, och inte som en personlig egenskap hos läraren. Frelin (2010) skriver: ”Man föds inte till lärare, man blir det” (s. 199). Studien syftar även att utveckla ett praxisnära teoretiskt språk som möjliggör
förståelsen av lärares arbete, särskilt avseende de relationella aspekterna av det. Till exempel myntas begreppet undervisningsrelation som innebär en relation som möjliggör undervisning. En sådan kan inte tas för given utan den behöver skapas mellan läraren och eleven genom hårt och medvetet arbete av den professionelle läraren. För att bättre förstå lärarens
professionalitet gör Frelin även distinktionen mellan maskinläraren och den medmänskliga
läraren. Maskinläraren bortser ifrån eller saknar känslighet för elevernas behov medan den
förra är mera inkännande för elevens behov. Den senare lyckas skapa goda
undervisningsrelationer. Lärares relationskompetens behöver höjas för att bättre möta elevgruppernas komplexitet. Frelin väcker frågan om hur lärarutbildningen skulle kunna utbilda lärarstudenter i läraryrkets relationella dimensioner.
Aspelin (2019) hävdar i en interventionsstudie, som ingår i en större studie med andra forskare, att det går att utveckla socioemotionell kompetens genom utbildning. Tidigare studier bekräftar att det går att utveckla relationella attityder såsom känslighet, lyhördhet, empati och uppmärksam närvaro hos lärarstudenter genom utbildning. Aspelin efterfrågar ytterligare forskning om hur lärarstudenter redan i lärarutbildningen kan utveckla denna kompetens. Metoden som användes, filmbaserad reflektion med fokus på interpersonell kommunikation, såväl i denna studie som i andra, visar att det är ett framgångsrikt sätt att åstadkomma utveckling på hos lärarstudenter. Innan interventionen nämnde de knappt något om känslor. Fokus låg främst på didaktiska- och ledarskapsaspekter. När relationerna mellan lärare och elev kommenterades var det vaga påståenden och känslor omnämndes knappast alls. Efter intervention, där en expert på området hade förklarat och demonstrerat kriterier som hade utarbetats av forskarna utifrån Scheffs teori om sociala band, kunde
lärarstudenterna observera och tolka filmsekvenserna. De kunde namnge specifika känslor och koppla dessa till upplevelser samt beskriva känslor som aspekter av interaktionen mellan lärare och elever. De kunde även koppla känslor till synligt beteende. De förstod då även att det i lärarens profession ingår att hantera känslor. Aspelin konstaterar och förklarar varför lärarutbildningen till viss del saknar undervisning i socioemotionell kompetens. Det kan troligen bero på att området inte har beforskats i tillräcklig omfattning, vilket möjligen
försvårar för lärarutbildarna att ha ett teoretiskt stöd i sin undervisning. Att känslor tillhör den privata och personliga sfären och därför inte bör sammankopplas med professionalism kan vara en ytterligare förklaring. Dessutom fokuserar läroplaner mer på ämneskunskaper och didaktisk kompetens vilket gör att utbildningarna håller akademisk standard främst. Slutligen finns föreställningar om att socioemotionell kompetens finns implicit i själva
utbildningsprocessen och att den därmed utvecklas parallellt med andra kompetenser, menar Aspelin.
8
2.4.2. Studie med verktyget CLASS
I en nyligen genomförd studie i Norge (Westergård, Ertesvåg, & Rafaelsen, 2019), tillämpades observationsverktyget Classrooom Assessment Scoring System Secondary, CLASS-S i en redan pågående longitudinell studie, även kallad CIESL-projektet, där gymnasielärare får forskningsbaserad fortbildning om klassrumsinteraktioner. Det övergripande syftet med hela projektet är att undersöka hur lärarna implementerar denna kunskap i sin undervisning och se om det finns en koppling mellan elevens resultat och lärarens kunskap om klassrumsinteraktion. Syftet med denna delstudie var att undersöka huruvida observationsverktyget CLASS var tillförlitligt i det norska skolväsendet, då det är utvecklat och testat i en amerikansk kulturell- och undervisningsrelaterad kontext.
CLASS fokuserar på tre övergripande domäner för att mäta kvaliteten på
klassrumsinteraktioner, de kallas för emotionellt stöd, klassrumsorganisation och
inlärningsstöd (Westergård et al., 2019). Varje domän delas in i dimensioner av lärar- och
elevinteraktioner baserat på teorier och tidigare forskning om vad som främjar elevers lärande. Den första domänen i CLASS som behandlar emotionellt stöd handlar om lärarens förmåga att bygga en god social och stödjande miljö i klassrummet för att få eleverna delaktiga i undervisningen. Arbetshypotesen i studien är att miljöer som är känslomässigt stödjande gör elever mer motiverade att delta i lärandesituationer och att dessa situationer kan förbättras via interaktioner som främjar elevers autonomi, kompetenskänslor samt positiva relationer med andra. Den andra domänen som behandlar klassrumsorganisation handlar om lärarens förmåga att hantera problembeteende, grad av acceptans, efterlevnad av regler i klassrummet samt hur effektivt läraren instruerar eleverna. Den tredje domänen som behandlar inlärningsstöd bedömer lärarens förmåga att stödja elevers inlärning genom att undersöka om uppgifterna är utformade utefter deras behov.
I studiens resultat (Westergård et al., 2019) fick lärarna högre poäng både gällande emotionellt stöd och klassrumsorganisation men lägre poäng gällande inlärningsstöd.
Medelvärdet för domänen emotionellt stöd blev 4.62, medelvärdet för klassrumsorganisation blev 6.07 samt medelvärde för inlärningsstöd 3.36. CLASS använder en värderingsskala där värden mellan 1-2 anses vara inte goda, värden mellan 3-5 anses vara medelgoda och värden mellan 6-7 anses vara goda. Det hänvisar forskarna till att norska skolväsendet framhåller vikten av positiva relationer i skolan vilket bidrar till att lärare generellt i Norge har ett högt relationellt förhållningssätt i undervisning. Variationen är dock stor mellan de observerade klassrummen. Studiens resultat påvisar att användningen av CLASS som verktyg för att studera interaktionen mellan elev och lärare kan anses tillförlitlig även i det norska
skolväsendet då det till stor del motsvarar det som förväntas i Norge på grundval av tidigare studier och forskning. Forskarna belyser vikten av att använda verktyg för att öka lärares kunskap om hur de kan öka klassrumsinteraktionen i praktiken, men även för att använda som lärarutvärdering för att på så vis utveckla lärarprofessionen.
9
2.4.3. Två internationella metastudier
Internationellt sett har det gjorts flera metastudier om relationers betydelse för elevers
skolengagemang och studieresultat. Hattie (2009) har analyserat 138 faktorer som kan vara av betydelse för elevers skolprestationer. Den i särklass viktigaste framgångsfaktorn för elevers lärande är den enskilda lärarens yrkeskompetens där relationen mellan elev och lärare lyfts som särskilt viktigt. Hattie förklarar att det är det nära samarbetet som uppstår i
lärandesituationen som är avgörande för elevens motivation och därmed elevens lärande. I en annan metastudie med samma slutsats (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011) undersöktes sambandet mellan kvaliteten på den känslomässiga aspekten i relationen mellan lärare-elev och elevernas skolengagemang och prestation. Även negativa relationers betydelse för elevernas engagemang och resultat studerades. Resultaten baseras på 99 studier där elever från förskola till gymnasium deltagit. Sambandet är påvisbart, såväl positiva som negativa relationer påverkar elevernas engagemang och resultat. I grundskolan var sambandet mellan
negativa relationer och minskat engagemang särskilt framträdande. Positiva relationer visade
sig ha större betydelse för gymnasieelevers skolprestationer än för grundskoleelevers. Dessa resultat stämde inte riktigt med forskarnas tes om relationers betydelse för äldre elever. Forskarna reflekterar kring om resultaten kan förklaras med att gymnasielärare inte förväntas vara personliga och emotionellt stöttande. Detta tillsammans med ett nytt skolsystem med högre krav kunde eventuellt förklara en ökad lyhörd hos eleverna för stödet de fick. Relationell kompetens hos läraren anses vara särskilt viktigt för elever som av olika skäl riskerar att inte nå målen för sin utbildning (Roorda et al., 2011). De fyra forskarna konstaterade att det fanns ett starkt samband mellan relationernas kvalitet och elevernas engagemang och skolresultat, men de menar att det också är nödvändigt att beakta andra undervisningsrelaterade faktorer som påverkar elevers studieresultat.
2.5. Teoretiska ramverk för studien
Några viktiga teorier som Aspelin (2018) bygger sin forskning på och som vi har tagit fasta på i denna studies teoretiska ramverk är att människan ses som en relationsvarelse. De mänskliga handlingarna sker inte i ett tomrum, det är i mötet med andra som våra egna handlingar och lärande tar form. Lärandet är enligt Noddings (2005) socialt och situerat. I de
mellanmänskliga mötena där omsorgen om den andre är grundläggande blir det lärarens ansvar att genom ett relationellt perspektiv få eleverna aktivt deltagande i sin skolkontext. I detta hänvisar Aspelin till Noddings omsorgsetiska teori (Aspelin, 2018; Noddings, 2005, 2012) där naturlig och etisk omsorg åtskiljs. Den etiska omsorgen är till skillnad från den naturliga omsorgen, som kommer spontant av att vilja den andre väl, en medveten reflektion över hur personen ska vara i mötet med den andre. Den medvetna reflektionen är en
nödvändig kompetens hos läraren. Till exempel behöver läraren i varje enskilt möte med elever handla på ett sådant sätt att eleven blir stärkt i mötet. Den skicklige läraren bör därmed anpassa sitt bemötande utifrån variationen i klassrummet. Om inte eleven svarar upp på lärarens handling har pedagogen inte lyckats skapa en omsorgsrelation då omsorg uppstår i en ömsesidig handling, enligt teorin. Aspelin (2018) menar vidare att den naturliga omsorgen inte får glömmas bort då det är en förutsättning för den etiska omsorgen. Det är alltid lärarens ansvar att initiera och upprätthålla relationer till sina elever.
10 Vi väljer även att ha med Antonovskys (1979) teori om salutogena perspektivet KASAM. Det innebär att arbeta lösningsfokuserat genom att fokusera på det som är friskt och fungerar istället för att arbeta utifrån ett bristperspektiv. För exempelvis en elevhälsa innebär det att arbeta förebyggande och hälsofrämjande för att stödja elevers utveckling mot
utbildningsmålen. Här har specialpedagogen en viktig roll. Centralt i denna teori är följande tre begrepp; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet – då skapas en känsla av
sammanhang. Elever behöver känna att det i skolan finns en förutsägbarhet, ordning och tydlighet i t.ex. undervisningen. De behöver också känna att de kan hantera de utmaningar de möter under skoldagen, såväl i undervisning som i sina sociala relationer. Slutligen behöver eleverna känna meningsfullhet i sin skolvardag, det vill säga att känna sig delaktiga i det som sker för att bäst lyckas med sina studier.
Båda teorierna har sitt avstamp i det sociokulturella perspektivet som innebär att lärande och kunskapande sker i interaktionen mellan människor.
2.6. Centrala begrepp
I fokus för denna studie står begreppet emotionellt stöd. I studierna ovan kan ingen exakt definition hittas. Emotionell kompetens är tänkt som ett teoretiskt begrepp som tillsammans med ytterligare två begrepp utgör lärares relationskompetens (Aspelin, 2018). Emotionell kompetens beskrivs som ”lärarens förmåga att hantera känslor i relation till eleven” (Aspelin, 2018, s. 49). De två övriga aspekterna kommunikativ kompetens och
differentieringskompetens beskriver Aspelin (2018) som ”lärarens förmåga att kommunicera verbalt och ickeverbalt, så att det uppstår samklang i relationen med eleven” (s. 49) och ”lärarens förmåga att reglera graden av närhet och distans” (s. 49). Det handlar med andra ord om att uppfatta och hantera känslomässiga signaler, såväl sina egna som elevens. Att utsätta en elev för situationer där eleven får skämmas inför sina klasskamrater är ett exempel på en lärare som brister i socioemotionell kompetens. En lärare som kan få en blyg och osäker elev att känna stolthet i en situation är kompetent. Liksom flera av forskarna nedan så menar även Aspelin att relationskompetens innefattar såväl en hantverksskicklighet där läraren använder olika verktyg eller strategier för att förhålla sig till elever och en förmåga att få elever att tänka och känna annorlunda. Genom att vara lyhörd och uppmärksam på atmosfären i
klassrummet och genom att uppfatta den enskilda elevens känslor agerar läraren på ett sådant sätt att den svarar väl mot elevens och klassens behov så att tillit och trygghet skapas i relationen dem emellan och att eleven stärks i sin självkänsla så att eleven kan lära och utvecklas.
Goda relationer beskrivs som tillitsfulla (Hugo, 2007) och förtroendefulla (Lilja, 2009).
Relationer beskrivs som att de förhandlas fram mellan två parter, där läraren är den som initierar och upprätthåller relationen och eleven är medskapare i det. Den relationskompetente läraren beskrivs ha en känsla för att möta eleven och handla för elevens bästa. Detta görs genom att känna in, bekräfta och möta upp elevens behov. Det kan vara genom en blick, ett leende eller genom att lyssna på eleven. Läraren beskrivs som en varm kravställare som har höga men rimliga förväntningar på eleven. Lärarens autenticitet är viktigt (Andersson, 2017; Frelin 2010; Hansson, 2012; Lilja, 2013). Även om det inte uttryckligen skrivs om
11 emotionellt stöd kan slutsats dras att beskrivningar av goda relationer i klassrum ändå fångar kärnan i det som såväl Aspelin (2018) som CLASS manualen beskriver som emotionellt (socioemotionellt) stöd (Pianta et al., 2008; Pianta et al., 2012).
Ett annat begrepp som också fångar kärnan i det som ovan beskrivs som emotionellt stöd är
takt. Det är ett begrepp som har myntats av van Manen och som beskrivs av Lilja (2013) som
en komplex samling förmågor och kompetenser som har med omsorg om eleven att göra. Det handlar enkelt uttryckt om att (1) tolka och förhålla sig till det inre livet hos andra. (2) Att förstå det djupare innebörden av vad till exempel blyghet innebär för en elev. Det handlar också om att veta (3) var gränsen går mellan distans och närhet i en viss situation. En fjärde dimension i begreppet (4) är den moraliska aspekten, läraren känner vad som är rätt att göra i en viss situation. Det handlar om en orientering gentemot den andre, en beröring genom ord eller tystnad, en blick eller en gest och det kan inte planeras i förväg. Takt kan inte enkelt läras, den måste växa fram i takt med en individs utveckling antingen genom erfarenhet eller genom utbildning.
2.7. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka kvaliteten på de interaktioner som observeras i några klassrum på olika stadier avseende det emotionella stöd som ges från lärare. Studien har även som syfte att undersöka lärares syn på relationers betydelse för klassrumsinteraktioner, särskilt med avseende på det emotionella stödet som ges.
1. Vilken är kvaliteten på interaktionerna i klassrummen avseende emotionellt stöd i de olika stadierna?
2. Vilken betydelse menar lärarna att det emotionella stödet i klassrummen har för elever och hur värnas detta stöd av dem?
3. Vilka likheter och skillnader finns mellan vad som observerats och de föreställningar läraren gav uttryck för på de olika stadierna?
12
3. Metod
Metodavsnittet inleds med en beskrivning av studiens forskningsansats. Därefter presenteras urval, datainsamlingsmetoder och genomförandet av dessa. Vidare beskrivs hur data
bearbetades och analyserades för att avslutas med en redogörelse av tillförlitlighet och validitet samt etiska överväganden som beaktats.
3.1. Forskningsansats
Forskningsansatsen metodkombination har under senare år blivit alltmer vanligt förekommande inom forskning. Styrkan med metodkombinationsforskning är dess kombination av kvalitativa och kvantitativa metoder som genererar data vilka leder till en bredare och djupare förståelse för studiens forskningsfråga än om enbart en forskningsansats använts (Bryman, 2018; Creswell, 2015).
Det finns flera olika metodkombinationsmodeller och den design som väljs avgörs av flera faktorer, däribland vad studien ämnar undersöka. Denna studie inspirerades av den
förklarande sekventiella designen. För modellen är det viktigt att undersökningen sker i flera
steg där den kvantitativa undersökningen föregår och formar den kvalitativa undersökningen. De kvalitativa resultaten används i syfte att bättre förstå de kvantitativa resultaten (Creswell, 2015). I den här studien skedde den kvantitativa datainsamlingen genom strukturerade observationer där verktyget CLASS användes i syfte att kartlägga kvaliteterna på de interaktioner som förekom i klassrummet med fokus på emotionellt stöd. Den kvalitativa datainsamlingen ägde rum genom semistrukturerade intervjuer med lärarna efter genomförda observationer, men innan dataanalys av kvantitativa data ägt rum.
3.2. Urval
Utifrån vår begränsade tidsram gjordes ett bekvämlighetsurval av fem skolor (Sverke, 2003, 2004). De utvalda skolorna låg inom rimligt avstånd från våra hem. Det bidrog till att vi fick ett urval från tre olika kommuner i Mellansverige. Inför undersökningen kontaktades rektor på respektive skola i avsikt att få tillträde till aktuella klasser. Totalt valdes tolv lärare ut för observation och efterföljande intervju jämt fördelade över alla stadier. Tre observationer med uppföljande intervjuer gjordes på en gymnasieskola. Fyra observationer med uppföljande intervjuer ägde rum på en högstadieskola och de övriga fördelades jämt på tre låg- och mellanstadieskolor. Tabell 1 ger läsaren en överblick över urvalet, men denna efterföljs av etiska skäl inte under resultatredovisningen.
13 Tabell 1. En översikt över deltagande skolor, klassrum, observations- och intervjutider.
Lärares
erfarenhet i yrket
Skola Stadie Antal lärare Observationstid/ Intervjutid Arbetat 1 år. Arbetat ca 20 år på förskola, särskola, grundskola åk f-6. A1 A2 Lågstadiet Mellanstadiet 1 1 90/28 minuter 60/26 minuter Arbetat i 17 år på alla stadier i grundskolan. B Lågstadiet 1 90/15 minuter Arbetat i 4 år på mellanstadiet. C Mellanstadiet 1 120/17 minuter 21år: olika skolor 11 år på skolan. 20 år på skolan 27 år på skolan 9 år på skolan D1 D2 D3 D4 Högstadiet Högstadiet Högstadiet Högstadiet 1 1 1 1 60/25 minuter 60/18 minuter 60/23 minuter 60/17 minuter Arbetat i 8 år. På IM och nationella program. Arbetat i 10-11 år på alla stadier, längst på gymnasiet Arbetat i 30 år: mindre och normalstora grupper E1 E2 E3 Gymnasiet Gymnasiet Gymnasiet 1 1 1 80/29 minuter 80/20 minuter 80/27 minuter
14
3.3. Datainsamlingsmetoder samt genomförande
Enligt förklarande sekventiella designen, såsom beskrivet av Creswell (2015), bör den
kvalitativa datainsamlingen äga rum efter att kvantitativa data har insamlats och analyserats. I denna studie gjordes en avvikelse i detta, vilket är fullt möjligt om det passar studiens syfte, enligt Denscombe (2018). Datainsamlingarna ägde rum i nära anslutning till varandra, innan dataanalys av kvantitativa data gjorts, där de strukturerade observationerna följdes upp med semistrukturerade intervjuer. Dataanalysen av båda data underlagen gjordes var för sig och integrerades under frågeställning tre. Båda resultaten presenteras separat. Se bilaga 1 som åskådliggör detta. Totalt hade tolv lärare samtyckt att delta i studien men på grund av samhälleliga förändringar deltog slutligen elva.
3.3.1. Strukturerade observationer
Genom att välja strukturerade observationer synliggjordes interaktionerna som skedde i klassrummet, vilket var relevant för vår studie. Det säkerställde även att insamlandet av data blev så identisk som möjligt då vi genomförde insamlandet enskilt (Denscombe, 2018). Varje observation varade mellan 60-120 minuter. Innan genomförandet hade vi gjort en pilotstudie i syfte att öva på att observera med verktyget och noga läst manualer och dessutom studerat en mängd instruktionsfilmer via Youtube.
Vi valde att använda oss av observationsverktygen CLASS K-3 (Pianta et al., 2008), CLASS Upper Elemenatary (Pianta et al., 2012) och CLASS Secondary (Pianta et al., 2012). Då denna studies delsyfte var att studera hur kvaliteterna på det emotionella stödet såg ut i klassrummet användes endast den del av observationsverktyget som var relevant för syftet. Domänen emotionellt stöd kan beskrivas utifrån tre dimensioner som tillsammans beskriver hur stämningen i klassrummet är, till exempel hur tillåtande och tryggt klimatet är och om relationerna kännetecknas av ömsesidig respekt såväl mellan lärare och elev som elever emellan. Lärarens lyhördhet för gruppens och individens behov studeras också och hur läraren tar tillvara på och uppmuntrar elevernas idéer och tankar, mm. Varje enskild dimension förklaras genom en mängd indikatorer där varje indikator är kopplad till en förteckning över beteendemarkörer som i sin tur värderas i en sjugradig skala. Detta skapar ett
flerdimensionellt ramverk av klassrumsinteraktioner som i sin tur genererar kunskap om klassrumsinteraktioner. CLASS finns i flera åldersberoende versioner och täcker alla stadier (Westergård et al., 2019).
Alla tre åldersadekvata CLASS manualer lästes igenom och jämfördes noggrant. Inga större skillnader förekom med undantag från att manualen för de lägre stadierna (K-3) lyfte fram fysisk tillgivenhet som en indikator för positiv kommunikation medan manualerna för de högre stadierna (Secondary, Upper elementary) endast lyfte fram verbal tillgivenhet som en indikator på detsamma. Manualerna skiljde sig även genom att de lägre stadierna inkluderade dimensionen negativt klimat i domänen emotionellt stöd medan den i övriga manualer inte tillhörde den emotionella domänen. I denna studie valde vi att inte samla in data kring negativa klimat då det inte ansågs vara relevant eftersom vi enbart är intresserade av att studera graden av ett mer eller mindre positivt klimat. De dimensioner vi slutligen valde att
15 observera var, positivt klimat [positive climate, på engelska], lärarnas känslighet [teacher sensitivity, på engelska] samt hänsyn till elevernas perspektiv [regard for student
perspectives, på engelska].
När CLASS K-3 används i de yngre stadierna genomförs observationerna i 30-minuters intervaller som i sig består av 20 minuter observation följt av 10-minuter dokumentation. När CLASS secondary används för de högre stadierna genomförs observationerna i 25-minuters intervaller som i sig består av 15 minuter observation följt av 10 minuter dokumentation. Det är därför viktigt att det schematekniskt ryms så många 30-minuters respektive 25-minuters intervaller som möjligt utan avbrott. Under de första 15 alternativt 20 minuterna observeras all aktivitet i klassrummet utan avbrott, utifrån frågorna vem, vad och hur, med fokus på lärarens interaktion. I den här studien kom observationsintervallerna att justeras genom att dokumentationstiden kortades ner. Genom det skapades fler intervaller där det fanns behov utan att påverka kvaliteten på observationsverktyget. Stödanteckningar görs under tiden. Pianta et al. (2008) menar att det är viktigt att skriva korta hjälpanteckningar för att säkerställa att rätt information återspeglas och värderas i observationsschemat när det väl är dags att gradera hur hög eller låg grad ett specifikt skeende förekommer på en värderingsskala mellan 1-7. Det är viktigt att en enskild händelse inte får påverka helheten. Vid graderingen av de strukturerade observationerna har de rekommenderade instruktionerna följts. Enligt
instruktionerna är det även viktigt att inta en passiv observatörsroll vilket tydliggjordes inför observationstillfället i respektive klassrum som besöktes.
3.3.2. Semistrukturerade intervjuer
För att undersöka lärarnas perspektiv genomfördes uppföljande intervjuer som
datainsamlingsmetod. Enligt Denscombe (2018) är den semistrukturerade intervjun bäst lämpad när det finns frågor som kräver svar samtidigt som det ger flexibilitet gällande ordningsföljd på frågor samt möjlighet för respondenten att utveckla sina svar. En
intervjuguide, som användes som samtalsunderlag, (bilaga 2) utformades utifrån studiens syfte och frågeställningar. Fem öppna intervjufrågor formulerades utifrån syftet att kunna koppla samman studiens kvalitativa ansats med den kvantitativa ansatsen. Det var viktigt att i intervjuerna fånga upp aspekter som kunde kopplas till de beteendemarkörer och indikatorer som skulle observeras med hjälp av observationsverktyget. En sjätte, helt öppen fråga, där respondenterna fick formulera frågan själva i koppling till vad de själva fann av relevans för ämnet ställdes för att på så vis fånga in ytterligare aspekter som kunde vara av relevans för studiens resultat. Intervjuerna spelades in och transkriberades till skriftspråk. Intervjuerna blev mellan 15 minuter till 40 minuter långa. De genomfördes enskilt och transkriberades av den som genomförde intervjun.
16
3.4. Databearbetning och dataanalys
Insamlade data analyserades i två skilda, men parallella, steg. En stor utmaning vid analys av data som samlats in med metodkombination kan vara att forskaren har att förhålla sig till en stor mängd data, enligt Creswell (2015). Då studiens urval var begränsad ansågs mängden insamlade data hanterbart.
3.4.1. Kvantitativ dataanalys
Den kvantitativa analysen gjordes i enlighet med den manual som följde
observationsverktyget CLASS. För att synliggöra kvaliteten på interaktionerna i klassrummet, utifrån de tre dimensionerna positivt klimat, lärarens känslighet och hänsyn till elevens
perspektiv, sammanställdes värdena för de elva observationerna i en tabell. Av etiska skäl redovisas inte resultaten på individnivå då detta skulle vara utpekande för den enskilde läraren. Istället räknades ett medelvärde ut för de enskilda dimensionerna per stadie. Ett totalt medelvärde för alla lärare tillsammans per dimension sammanställdes. I tabellen redovisas även medelvärdet dels per dimension men även totalt för domänen emotionellt stöd.
3.4.2. Kvalitativ dataanalys
Tematisk analys är vanligt förekommande vid analys av kvalitativa data (Bryman, 2018; Denscombe 2018; Fejes & Thornberg, 2015). För analys av denna studiens kvalitativa data, de semistrukturerade intervjuerna, användes tematisk analys utifrån en induktiv ansats där det empiriska materialet fick ligga till grund för meningsskapandet (Braun och Clarke, 2006). Tre separata analyser genomfördes, en för varje stadie.
Den tematiska analysen i denna studie tog sin utgångspunkt i Braun och Clarkes (2006) rekommendationer om hur detta ska gå till med stöd av konkretiseringen av densamma såsom beskrivet i Maguire och Delahunt (2017). Analysarbetet går ut på att arbeta med materialet i sex faser där den som analyserar går fram och tillbaka i det insamlade materialet för att vaska fram mönster som svarar mot studiens syfte. Här nedan presenteras de sex faserna. Braun och Clarke (2006) menar att det är viktigt att notera att själva arbetet med materialet i syfte att identifiera teman alltså inte behöver följa en linjär ordning.
I första fasen rekommenderas att författaren bekantar sig med materialet grundligt. En viss förförståelse hade redan skapats genom de enskilt genomförda intervjuerna och genom transkriberingen till skriftspråk av dem. Därefter lästes de transkriberade intervjuerna först på egen hand för reflektion och noteringar för att senare diskuteras tillsammans. En initial lista kom att skapas över olika aspekter och en början till koder framträdde nu tydligt i de enskilda intervjuerna, som innehållsmässigt inspirerats av observationsverktygets tre dimensioner, positivt klimat, lärarens känslighet och hänsyn till elevens perspektiv. På så vis fick vi även med för studien centrala begrepp. Den semistrukturerade intervjun gjorde att respondenterna själva kunde komma in på sidospår som genererade intressant information som kunde vara relevant för studiens syfte. Därför var det även viktigt att det insamlade data fick tala för sig själv. I denna studie var ambitionen enbart att förhålla sig till vad respondenterna faktiskt
17 hade yttrat och därför var endast den semantiska innebörden av relevans för att identifiera mönster och skapa teman så småningom.
I andra fasen fortsatte arbetet med noteringarna som organiserats för att på ett systematiskt sätt sammanställas och sorteras i meningsfulla grupper för kodning. Kodningen inspirerades delvis, som beskrivits ovan, av intervjufrågorna men också av vad respondenterna sa utöver de direkta svaren på frågorna. I denna studie användes färgkodning. En del mönster hade nu tydligare framträtt och arbetet med att tematisera påbörjades.
I tredje fasen i arbetet med att tematisera uppdagades det att vissa noteringar behövdes flyttas om mellan grupperingarna. Vissa noteringar kunde förekomma under flera grupper och det noterades även att vissa grupper låg väldigt nära varandra till innehållet och kunde därför slås samman till ett tema och underteman. En del av noteringarna som hade kodats och sorterats under grupper stack ut till innehållet och passade inte riktigt överens med vad temat stod för, men då det ändå innehållsmässigt kunde anses höra hemma där - trots avvikande i syn, fick de stå kvar och belysas istället som “avvikande åsikt”, eftersom de skulle bidra till en intressant diskussion senare. I det här skedet påbörjades arbetet med fas fyra och en omläsning av all data ägde rum för att försäkra sig om att inget hade missats och att inget misstolkats vid kodningsarbetet. Fas fem och sex innebar att namnge teman som utkristalliserats under bearbetningen av materialet för att slutligen sammanställas och redovisas. Resultaten från de tre separata analysen slogs ihop och redogjordes för med utgångspunkt i de likheter som noterades. Där eventuella skillnader mellan stadierna och enskilda röster fanns lyftes dessa särskilt fram. I resultatredovisningen presenterades särskilt träffande utdrag från intervjuerna. Dessa utdrag hade vaskats fram under hela processen av bearbetning av materialet.
Resultatpresentationen av lärarnas utsagor innehåller vissa kvantitativa inslag såsom, samtliga, majoritet, flera, några och en.
3.5. Tillförlitlighet och validitet
Denscombe (2018) och Creswell (2015) menar att tillförlitligheten ökar vid användning av metodkombination eftersom fenomenet belyses ur flera olika perspektiv och på så vis fås en fullständigare bild av det som studeras. Ett observationsschema är ett bra verktyg att använda sig av för att minimera risken för alltför stor variation vid insamlande av data, enligt
Denscombe (2018). Då vi i vår studie använde oss av det strukturerade observationsverktyget CLASS kan det anses öka möjligheterna för att vår insamlade data var samstämmigt oavsett vem av oss som observerade och intervjuade vilket i sin tur gav ett mer tillförlitligt resultat. Genom användandet av CLASS registrerades dessutom vår kvantitativa insamlade data grundligt och systematiskt vilket även det bidrog till ett mer giltigt resultat. Även den kvalitativa datan granskades grundligt i enlighet med Braun och Clarkes (2006)
rekommendationer. Endast de delar av observationsverktyget som registrerade situationer som var relevant för vår undersökning valdes ut och användes vilket var emotionellt stöd. Det är enligt Denscombe (2018) en förutsättning för att det ska finnas ett värde i resultatet. Att endast mäta det som avses mätas ökar validiteten (Stukat, 2005).
18 I både observationerna och intervjuerna har vi beaktat och reflekterat över vår egen påverkan, dels på respondenterna men även på resultatet och då särskilt det kvalitativt inriktade
resultatet.
3.6. Etiska överväganden
I studien följdes riktlinjerna som Vetenskapsrådets God forskningssed (2017) påbjuder. I enlighet med informationskravet informerades berörda lärare i ett missivbrev om såväl syftet med studien som hur undersökningen skulle genomföras. Lärarna erbjöds även att få ta del av observationsverktyget CLASS om de önskade. Samtalen med lärarna dokumenterades som ljudfil och för detta behövdes deras samtycke, vilket inte behövdes vid observationerna då de inte spelades in. Lärarna fick dessutom ta del av de intervjufrågor som hade formulerats i god tid för att ge dem tid att fundera över dessa. Utöver kontaktuppgifter till oss fick lärarna även handledarens kontaktuppgifter. Samtyckeskravet följdes genom att begära ett skriftligt samtycke från deltagande lärare (se bilaga 2). Elever över 15 år fick skriftlig information om observationerna via lärarna (se bilaga 4). Yngre elever och deras vårdnadshavare fick
information om vår närvaro via mejl av läraren att läraren skulle observeras (se bilaga 3). Lärarna informerades även om att de kunde avbryta sitt deltagande om de inte längre kände sig bekväma med att delta i studien. Stor vikt lades vid att få lärarna att känna sig bekväma och trygga i både observations- och intervjusituationen genom att inta en tillmötesgående roll. För att uppfylla konfidentialitetskravet användes en kodnyckel där deltagande skolor och lärares namn kodades, som till exempel skola A, lärare A1. Informationen blev då anonym och risken att någon lärare skulle känna sig kränkt eller utpekad av våra tolkningar minskade därmed. Informationen som samlades in hanterades av enbart studiens författare och
handledaren samt strimlades efter avslutad studie. På så vis säkerställdes att informationen inte användes i annat syfte och nyttjandekravet följdes.
3.7. Författares bidrag
Studien planerades tillsammans och genomsyrades av ett nära samarbete under arbetets gång gällande alla delar. Genomförandet av observationer och intervjuer samt transkribering och initial databearbetning var de enda delar som gjordes enskilt.
19
4. Resultatredovisning
Kapitlet inleds med en presentation av resultatet från de strukturerade observationerna. Därefter görs en jämförelse mellan likheter och skillnader i stadierna. Resultaten för de semistrukturerade intervjuerna presenteras därefter. Kapitlet avslutas med ett avsnitt där studiens tredje forskningsfråga besvaras.
4.1. Observationsresultat
Nedan presenteras resultaten för de klassrumsobservationer som gjordes. Tabell 2 visar antal observationer där medelvärdet för varje dimension visas stadievis och totalt för alla
observationer. Tabellen visar också medelvärdet för det emotionella stödets tre dimensioner tillsammans, dels för alla lärare stadievis dels för alla lärare tillsammans.
Ett förtydligande exempel på hur medelvärdet för till exempel dimensionen positivt klimat för låg- och mellanstadiets fyra observationer räknas fram är att i varje observation notera
förekomsterna av beteendemarkörer såsom exempelvis ögonkontakt, respektfullt språk och röstläge som senare värderas i en sjugradig värderingsskala i CLASS. Värdering mellan 1-2 anses inte goda, mellan 3-5 anses medelgod och värden mellan 6-7 anses goda.
Tabell 2. Positivt klimat, lärares känslighet, hänsyn till elevers perspektiv samt emotionellt stöd, per stadie
Stadie (antal observationer) Positivt klimat Medelvärde Lärares känslighet Medelvärde
Hänsyn till elevers perspektiv Medelvärde Emotionellt stöd Medelvärde Låg- och mellanstadiet (n=4) 5.75 5.25 5.5 5.5 Högstadiet (n=4) 6.25 5.75 4.75 5.58 Gymnasiet (n=3) 6.33 5.66 5.33 5.77 Range 5.75; 6.33 5.25; 5.75 4.75; 5.5 5.5; 5.77 Alla observationer (N=11) 6.09 5.54 5.18 5.6
20 Resultatet på låg- och mellanstadiet befinner sig på medelskalans övre del genomgående i alla dimensionerna (Tabell 2). På låg- och mellanstadiet är kvaliteten något högre vad gäller att skapa ett positivt klimat i klassrummet (5.75), än på lärares känslighet (5.25). På hänsyn till elevers perspektiv är värdet på kvaliteterna 5.5.
Kvaliteten på emotionellt stöd är också god på högstadiet med ett värde på 5.58. Högst värde har de på positivt klimat (6.25) i klassrummet där de befinner sig på skalans högre del. I dimensionen lärares känslighet (5.75) tangerar de nästan den högre delen av skalan, dock är värdena för att ta hänsyn till elevers perspektiv lägre (4.75).
Även lärare på gymnasiet når god kvalitet vad gäller emotionellt stöd. De är särskilt bra på att skapa positivt klimat (6.33), dock är värdena på att ta hänsyn till elevers perspektiv lägre (5.33). Kvaliteten på lärares känslighet visar också högt på skalan (5.66).
Medelvärdet för de totala observationerna tangerar den högre delen av skalan på alla dimensioner. Dimensionen positivt klimat sticker särskilt ut med ett värde på 6.09 som
befinner sig inom högre skalan. Dimensionen lärares känslighet värderas till 5.54 vilket också tangerar högre delen av skalan. Den tredje dimensionen, att ta hänsyn till elevers perspektiv, har lägsta värdet på 5.18.
Värdet för domänen emotionellt stöd på låg- och mellanstadiet värderades till 5.5. För högstadiet värderades det till 5.58 och för gymnasiet värderades det till 5.77. Det totala medelvärdet för emotionellt stöd värderades till 5.6.
4.1.1. Jämförelse
Vid en jämförelse mellan stadierna kan noteras att alla befinner sig genomgående på högre nivån inom skalans medel-del i alla tre dimensioner. Värdet på låg- och mellanstadiets interaktioner gällande hänsyn till elevers perspektiv med medelvärdet 5.5 var högst medan värdet på kvaliteterna gällande detsamma på högstadiet tycks vara lägre med ett värde på 4.75. Å andra sidan är lärare på högstadiet bättre på att skapa ett positivt klimat i klassrummet med ett värde på 6.25. Högst värde i dimensionen har dock gymnasiet med ett värde på 6.33. Med ett medelvärde på 5.6 i att ge emotionellt stöd kan konstateras att de lärare vars
interaktioner observerades, skattades ge emotionellt stöd av hög kvalitet. Gymnasiet visade högst medelvärde i detta än de två övriga där låg- och mellanstadiet visade sig ha lägsta värdet. Det kan även konstateras att samtliga stadier når en hög grad av kvalitet gällande att skapa förutsättningar för positivt klimat och lägst kvalitet gällande att ta hänsyn till elevers perspektiv.
21
4.2. Resultat för de semistrukturerade intervjuerna
Avsnittet syftar till att besvara studiens andra forskningsfråga. Detta görs genom två huvudteman: (A) Relationskompetens och relationer, samt (B) Att ge emotionellt stöd.
4.2.1. A. Relationskompetens och relationer
Huvudtemat relationskompetens och relationer beskrivs här nedan genom underteman.
A1. Medfödd förmåga eller tillägnad färdighet
Samtliga lärare beskriver relationskompetens som en medfödd förmåga. De beskriver den som en egenskap, en välvilja eller en ökad lyhördhet gentemot sin omgivning. Förutsättningar att skapa goda relationer till andra kan variera hos olika individer och därmed kan en lärare vara olika bra på att främja goda relationer i klassrummet, enligt lärarna. Några lärare beskriver att vissa individer saknar förmågan att skapa goda relationer. Den medfödda förmågan kan dock utvecklas om det finns ett intresse för det och om någon hjälper denne att få syn på hur relationskompetensen kan utvecklas. Flera lärare säger även att en trygghet i yrkesrollen kan skapa bättre förutsättning för relationskompetens förutsatt att den medfödda förmågan finns som en grund.
Om man inte är intresserad av att utvecklas i sitt arbete lär inte utbildningar stärka förmågan att främja goda relationer |...|. Om man däremot är sämst på relationen med eleverna men är ödmjuk inför sitt uppdrag och vill lära sig kan säkert utbildning, och kanske främst träning, hjälpa. (Högstadielärare)
Flera lärare nämner också att det inte går att kopiera andra, eftersom eleverna då genomskådar en fort. Det gäller att hitta en väg mellan ens person och ens lärarpersonlighet.
Går du in och ska spela auktoritär om du inte är det då kommer du att dö. Går du in och försöker att vara rolig när du inte är speciell rolig så kommer du att dö. Man blir genomskådad. Så det handlar om att anpassa sin lärarroll efter sin personlighet och att göra diskrepansen så liten som möjligt. (Högstadielärare)
Relationskompetensen kan utvecklas genom utbildning säger flera lärare. Några lärare på låg- och mellanstadiet uttrycker en önskan om kompetensutveckling i att ge emotionellt stöd, särskilt till sårbara elever. Hur utbildning i att höja socioemotionell kompetens kan gå till har de olika tankar kring. En lärare säger att konkreta tips skulle bidra till att de blev något bättre på att ge emotionellt stöd i klassrummet. En annan säger att utbildning, som visar hur stödet ska ges och vad de ska vara uppmärksam på, är betydelsefullt för den egna utvecklingen. Läraren säger, till skillnad från andra, att kopiering kan fungera. Den läraren säger:
Om det finns utbildningar är det ett annat sätt att utvecklas på. Material som kanske visar hur man kan göra. Där man på något vis kan kopiera att titta på och försöka tänka på att hur man ska ställa frågor eller hur man ska vara. Så jag tror att alla kan bli bättre på det. (Högstadielärare)
Inom varje stadie finns lärare som har funderingar kring att ha medfödd förmåga till
kompetens eller inte. En gymnasielärare beskriver förmågan som en inre moralisk kompass. Det är något läraren har och även om den går att träna upp kommer ens sanna jag ändå att träda fram vid skarpt läge i en alltför pressad situation.
22
Vad hjälper det om du säger att du bryr dig om eleverna när ditt liv slår ihjäl dina ord och med det menar jag vad hjälper det om du säger att du har en stark övertygelse, att du tror att du är en god person, när du ändå inte lever upp till det? |…| det spelar ingen roll om du säger att du har en fantastisk relationskompetens, vartefter kommer det ändå visa sig vem du är. Agnarna ska sållas från vetet. Lärare som inte gillar sina elever blir snart avslöjade. (Gymnasielärare)
En av låg- och mellanstadielärarna menar att olikheter uppfyller en funktion och en
högstadielärare menar att lärare som inte har lätt att skapa goda relationer till elever kan låta andra egenskaper och förmågor ”lysa starkt” istället.
Läraren är kanske fantastisk på att upprätthålla disciplin i klassen och behandla alla rättvist och eleverna känner att det är tryggt i klassrummet. Om du inte är duktig på relationer så har du en annan fasett i din hela diamant som lyser starkt. (Högstadielärare)
A2. Relationens karaktär som naturlig och etisk omsorg
Samtliga lärare med undantag för en gymnasielärare menar att relationen bör vara
professionell och kännetecknas av en elev-lärare relation. Läraren uttrycker starkt att det inte är tillräckligt med att enbart vara professionell i sin omsorg om eleven, läraren måste även tycka om sina elever. De tar även upp olika aspekter av att vara den vuxne i relationen med eleverna. Lärarna belyser bland annat det tydliga ledarskapets vikt. Låg- och
mellanstadielärarna pratar om hur de bjuder in till samtal och ett socialt samspel utan att för den skull leka med barnen. De lindar inte heller in svåra samtal. En lärare säger:
Jag har alltid öppen dörr när jag är här på morgonen för att de ska kunna titta in om det är något, ofta är det ju samma klick som kommer varje morgon, de som har mest behov av det säkert. (Lågstadiet- och mellanstadiet)
Det är viktigt för samtliga lärare att den vuxne tar ansvar för relationen, men på gymnasiet och högstadiet menar flera lärare att det är viktigt att inkludera eleven i att ta ansvar för sin del i interaktionen. Eleven får möjlighet att öva upp sin relationskompetens om det finns en mångfald och variation i klassrummet. En högstadielärare säger att det är ett sätt att förbereda eleverna för vidare studier och för ett liv i arbetslivet så småningom. “Vi ska också få
eleverna att anstränga sig för att få [dem] relationella. Att förhålla sig till de lärare de har. Vi behöver variation. Vi behöver mångfald i skolan”, säger en av lärarna. På låg- och
mellanstadiet, pratar inte lärarna om elevernas ansvar i relationen, men en av lärarna anser också att mångfald i klassrummet är viktigt.
23
A3. Så skapar lärarna goda relationer
Lärarna anser att det är lättare att skapa en god relation och att forma gruppen om de får gruppen tidigt. Flera lärare säger att det är olika lätt eller svårt med relationsskapandet i olika grupper och till vissa individer, därför bör detta arbete prioriteras så snart läraren får en ny grupp eller en ny elev.
Att delta i andra sammanhang än under lektioner som till exempel i kapprum, lunch och vid raster anser alla låg- och mellanstadielärare är viktigt. Genom att umgås och finnas till hands i dessa situationer får lärarna möjlighet att bygga och stärka goda relationer med eleverna. Även en lärare på gymnasiet anser att det är viktigt att finnas där för eleven och att aktivt skapa situationer som bjuder in till dessa samtal, tex kan läraren stanna kvar i klassrummet när tillfälle ges eller följa med ut på rastaktiviteter. På högstadiet uttrycker en lärare önskan om detta, men anser sig inte ha förutsättningar till att vara med på rasterna. En lärare säger:
Ja, alltså dels tar man sig tid att prata med var och en sådär när man får chansen |…| när man går till maten eller ledet eller sitter vid maten och pratar eller på rasten |…| jag intresserar mig för kanske deras intressen så att jag lär mig lite vad de gillar och ja, kanske vad dom gör på fritiden och det |…| bara genom att vara med dom så lär man känna dom mycket. (Låg- och mellanstadielärare)
Flera lärare anser att det är viktigt med respekt, det vill säga att visa intresse för småprat och för eleverna som personer. Ett respektfullt språk i klassrummet såväl mellan eleverna som mellan lärare och elever anses också viktigt och att som lärare ha positiva förväntningar på eleverna. Det är också respektfullt att kunna allas namn.
Vi visar ömsesidig respekt för varandra. Det är t ex inte fördelaktigt att uppföra sig som att man är ”elevens kompis”. Naturligtvis inte heller att man är alltför stel och sträng. Från bådas håll ska vi ha höga förväntningar på varandra, dvs elev på lärare och tvärtom. (Gymnasiet)
Läraren ska bygga upp ett förtroende hos eleverna grundad i en välvilja där läraren önskar att eleven ska känna att den utvecklas och når målen. Detta kan göras på flera sätt. En lärare pratar om att aktivt lyssna på eleven och att få eleven att känna sig sedd. En annan lärare beskriver att eleven ska veta att den inte ger upp på eleven trots eventuellt avvikande beteende den visar i klassrummet. Lärarna pratar om att det är viktigt att eleven får känna att den lyckas och därför måste uppgifter eller frågor eleven får vara inom ramen av vad eleven, med viss utmaning, klarar av. Läraren kan också visa större intresse för eleven än för
lektionsinnehållet:
|…| att vara intresserad av sina elever. Alltså att vara mer intresserad av eleverna än av deras resultat. |…| man märker för framgångsrikt recept i skolan så behöver jag inte bara lära dem stava och styckeindela. Jag behöver även liksom nå dem på andra sätt. Man måste hitta sin egen ingång i att bli bättre på det. Men det måste vara något man känner sig trygg med. (Högstadielärare)
Flera lärare tar upp värdet att använda sig av humor i relationsbyggandet, dock belyser en lärare vikten av att känna in vilka elever som inte har förmågan att tolka ironi och dubbla budskap för att undvika att de tappar ansiktet inför klassen. En lärare säger:
24
Där är det ju jätteviktigt att man ser vilka har jag framför mig, vilken typ av humor kan fungera? |…| har man någon elev som inte kan, som inte förstår humor eller ironi på samma sätt. Att man sätter den eleven i en dålig sits liksom |…| i ett utsatt läge. (Låg- och mellanstadiet)
A4. Lärares reflektioner kring goda relationers betydelse för elevers engagemang
Samtliga lärare anser att goda relationer är grundläggande för att kunna lägga upp sin undervisning och därigenom öka elevernas delaktighet och kunskapsutveckling. Särskilt i arbetet med elever som har negativa skolerfarenheter eller som av andra skäl befinner sig i skolsvårigheter, är goda relationer en förutsättning för att överhuvudtaget nå fram till eleven, säger många lärare. Några lärare uttrycker att goda relationer inte är lika viktiga för
högpresterande elever som tror på sin förmåga och som inte mött tidigare motgångar. Där kan ämneskunskap och pedagogisk medvetenhet vara mer betydelsefullt för elevens
skolengagemang och resultat. Då grupperna är differentierade i olika utsträckning blir
relationsskapandet viktigt för möjligheten att nå alla elever, även de sårbara, för att förhindra exkludering eller känsla av utanförskap. En lågstadielärare säger: ”Det är ju först när jag lär känna eleven som jag får kunskap om hur jag ska göra som lärare |…|. Det blir liksom som att man är detektiv på något sätt, man vill nå fram till kärnan”. En gymnasielärare säger: ”Har jag ingen relation med dem så vet jag inte, förstår inte varför eleven gör som den gör”. ”Eleven måste känna att jag som lärare vill att hen ska lyckas, att jag är intresserad av det och att jag ser och hör eleven, både i och utanför lektion”, säger en högstadielärare.
Flera lärare menar att svårigheter uppstår lättare om de saknar en god relation med gruppen. Har läraren en god relation till sina elever kan den vara mera tillåtande och samtidigt
strängare i sina gränssättningar om det skulle behövas. Läraren kan få eleverna att arbeta bättre genom att pusha på dem ytterligare. Läraren kan även ha en dålig dag och komma undan med det, eftersom de har större utrymme tack vare relationen med gruppen. Det går bra att göra detta så länge eleverna känner tillit till sina lärare, enligt lärarna. Om eleven känner sig sedd, särskild de elever som brukar testa gränserna, till exempel genom att ge dem ett uppdrag eller att någon gång göra dem en tjänst då får läraren elevernas tillit och kan få dem med i det vanliga skolarbetet också. Det gäller att läraren är konsekvent och visar eleven att den inte ger sig eller inte ger upp hur mycket eleven än testar gränserna.
En högstadielärare uttrycker att goda relationer är viktigt, men inte nödvändigt för att kunna bedriva en god undervisning. ”En lärare som brinner för sitt ämne kan göra att eleven knäcker koden och tycker att det fungerar väl även i klassrummet” (Högstadielärare).
A5. De viktiga goda relationerna till vårdnadshavare
Låg- och mellanstadielärarna samt en högstadielärare menar att relationsbyggandet med vårdnadshavare även är en viktig del i relationsbyggandet med eleverna. En
mellanstadielärare anser att det är särskilt viktigt kring elever med hög sårbarhet för att kunna samverka på bästa sätt kring eleven. Högstadieläraren sa att det är viktigt att dela samma information som vårdnadshavaren. Om stödet inte finns hemifrån kan läraren gå utanför ramarna i vad som förväntas då den är tydlig med sina gränser, anser en högstadielärare: “Är det några elever som kanske behöver ha sms kontakt med eller på något annat sätt.”
