Fritidshemmet - Tiden efter
En kvalitativ intervjustudie om fritidslärares tankar kring deras
inverkan på elevernas bestående kunskaper.
Kurs: Examensarbete för grundlärare fritidshem, 15 hp Program: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem Författare: Hannes Erwing & Oscar Karlsson
Handledare: Line Isaksson Examinator: Johannes Heuman Termin: VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare fritidshem 15 hp School of Education and Communication Grundlärare med inriktning mot arbete fritidshem
VT21 Hannes Erwing & Oscar Karlsson
Fritidshemmet - Tiden efter - En kvalitativ intervjustudie om fritidslärares tankar kring
deras inverkan på elevernas bestående kunskaper.
Leisure center – The time after - A qualitative interview study of leisure teachers'
thoughts on their impact on students' persistent knowledge.
Antal sidor: 29
Sammanfattning/Abstract
Denna studie har som syfte att studera på vilka sätt fritidslärare utvecklar sina elevers kunskaper som påverkar deras vidare liv. Dessa kunskaper innefattar bland annat ansvar, förståelse kring socialt samspel, demokratiskt förhållningssätt, och förmåga att själva skapa en meningsfull fritid. Vi har genom kvalitativ forskning genomfört intervjuer med fritidslärare på fyra fritidshem i en svensk kommun. Dessa fritidshem är geografiskt spridda inom kommunen för att försöka ge en nyanserad bild av lärarnas åsikter. Forskningen är baserad på en bakgrund av vilka kvaliteter som kan tänkas behövas i framtidens samhälle och pedagogik som främjar ett demokratiskt förhållningssätt. Resultatet visar på fritidslärarnas förståelse kring vad de anser vara viktiga kunskaper att deras elever anskaffar sig under fritidshemmets utbildning. Dessa involverar sociala kunskaper och förmågor, ett demokratiskt förhållningssätt, ansvar, och att de själva i sinom tid ska kunna ta ansvar för sin egen meningsfulla fritid. I diskussionen tittar vi närmare på vilka faktorer som gör att fritidslärarna i de olika fritidshemmen ger skilda svar, samt vilka förhållningssätt som binder dem samman. Vi diskuterar även framtida forskningsområden, där vi framför allt är intresserade av vilken inverkan som fritidshemmets utbildning har haft på sina tidigare elever, och hur vi med denna kunskap skulle kunna förbättra fritidshemmets utbildning.
Sökord: meningsfull fritid, ansvar, intressen, kompetenser, förberedande arbete
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK)
Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 Box 1026
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
2. Bakgrund 2
2.1 Pedagogiska modeller 2
2.2 En meningsfull fritid 3
2.3 Ett demokratiskt förhållningssätt 3
2.4 Kompetenser för framtiden 4
2.5 Sociala relationer 5
2.6 Fritidshemmets undervisning 6
3. Syfte 7
4. Metod 8
4.1 Semistrukturerad kvalitativ intervju 8
4.2 Urval 9 4.3 Genomförande 10 4.4 Analys 11 4.5 Forskningsetiska aspekter 13 4.6 Tillförlitlighet 14 5. Resultat 15 5.1 Det sociala 15 5.2 Intressebaserad fritid 16 5.3 Ansvar 16 5.4 Meningsfull fritid 17 5.5 Nyckelkompetenser 19
5.6 Demokratiska värderingar och inflytande 21
6. Diskussion 23 6.1 Resultatdiskussion 23 6.2 Metoddiskussion 25 6.3 Vidare forskning 27 Referenslista Bilagor
1. Inledning
Fritidshemmet är en plats som har stor betydelse för många barn i Sverige (Ackesjö, 2020). Det är den plats dit barn i skolåldern går både före och efter skolan. En plats som ska ge dem en meningsfull, avslappnande miljö där de kan socialisera med sina kamrater, samt genom lek och rekreation kunna utvecklas som individer. Fritidshemmet fungerar kompletterande till skolan, där det finns möjligheter att utveckla förmågor som är mer relaterade till utveckling av praktiska kunskapsområden, ansvarstagande, och socialt samspel (Skolverket, 2019). Men vad händer med elever som inte går på fritidshemmet längre? Vilken möjlighet har de fått att lära sig om hur man är en god medborgare? Hur har deras lärare utvecklat deras förmåga att själva ta ansvar för sin meningsfulla fritid?
Ditt barn kanske är med i en fotbollsförening eller en hockeyförening, och du har känslan av att de alltid har en meningsfull fritid, eftersom du har möjlighet att vara närvarande när de tränar. En förening där ditt barn ges möjlighet att utveckla sociala relationer och sin identitet. Men ditt barn är kanske också på fritidshemmet flera dagar i veckan, där du inte kan delta på samma sätt. Hur gör fritidslärarna för att uppnå målet med att alla elever ska bli en ansvarstagande individ som kan klara sig själv? Gör alla fritidslärare på samma sätt eller finns det olika sätt att uppnå samma mål? Vår studie söker att få svar på dessa frågor samt att vi kan få en större inblick i en miljö där vårdnadshavare inte deltar på samma sätt.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi sett hur få av de äldre eleverna som går kvar på fritids. Många fjärdeklassare börjar gå hem själva på vårterminen, nästan alla femmor har andra intressen som lockar, och vi har sällan upplevt att sexor går kvar på fritids. Vi började fundera på varför det var så, och om dessa elever verkligen var redo att ta hand om sig själva efter skolan. Vilken utbildning fick de som gjorde dem kapabla till ansvarsfullt agerande? Hur utvecklas deras förmåga att ta hand om sig själva, och skapa en meningsfull fritid?
Vi upplever att det saknas tillräcklig utbildning och information gällande vad som ska hända med eleverna när de lämnar fritidshemmet. Vi bryr oss om våra elever och önskar att de ska ha det bra även efter de slutat gå på fritids.
Vad och hur gör lärarna i fritidshemmen för att förbereda eleverna på att klara sig själva efter skolan? Vilka möjligheter får eleverna att lära sig eget ansvar för sin fritid?
2. Bakgrund
I detta kapitel beskrivs delar ur de rådande styrdokumenten som är relevanta för våra forskningsfrågor. Vi tar upp forskning gällande fritidshemmets syfte och fritidslärarens roll när det kommer till att få eleverna att utveckla kunskaper och förmågor som leder till att de kommer att kunna klara sig själva, kunna skapa en meningsfull fritid på egen hand, och bli goda medborgare efter det att de slutat på fritidshemmet. Vi beskriver också ett par pedagogiska modeller som kan synliggöra relevanta kunskaper för elevernas fortsatta liv.
2.1 Pedagogiska modeller
Richards et al. (2019) beskriver modellen Teaching Personal Social Responsibility (TPSR) som en av flera modeller i framstegen inom pedagogiken. Den är designad för att stärka elevers möjlighet till att främja personligt och socialt ansvar. Modellen betonar en explicit integrering av livskunskaper i den fysiska aktiviteten i verksamheten. Exempel på livskunskaper i modellen inkluderar självkontroll, respekt och ledarskap. Det generella målet för TPSR är överföring, vilket betyder att eleverna lär sig och förstår aspekterna av livskunskapsbegreppen som de sedan kan använda utanför verksamheten. TPSR-modellen betonar också lärarnas beteende, så som att sätta förväntningar och att bidra med möjligheter för att eleverna ska lyckas. Det läggs också fokus på en elevinriktad strategi för demokrati, som ska ge eleverna chansen att välja och rösta samt tilldela ledarskap.
Ankerstjerne (2015) skriver om en teori av Sutherland Neills, genomförd på en skotsk internatskola. Teorin utgick från att ingen elev skulle behöva göra något hen inte ville göra, utan bara ägna sig åt sina intressen i den mån som de önskade. Under förutsättning att deras intressen inte kom i konflikt med andra elevers låtanden och göranden. Tanken bakom den här pedagogikens filosofi var att stimulera elevens egna initiativ, och även att läraren skulle finna vad eleven hade för intressen och uppmuntra eleven till att syssla med dem. Den primära önskan var att få eleven att bli självstyrande. Ankerstjerne skriver att enligt Neills var ett “fritt” barn ett självstyrt barn.
2.2 En meningsfull fritid
Skolverket (2016) beskriver en meningsfull fritid som aktiviteter som kan vara betydelsefulla för elevernas fritid men också för deras fortsatta liv. Undervisningen i fritidshemmet ska ge eleverna möjlighet att utveckla egna intressen och tillit till sin egen förmåga. Vilket gör att de kan skapa en positiv och utvecklande fritid på egen hand. Skolverket (2016) definierar därigenom att en meningsfull fritid ska gynna eleverna även efter tiden på fritids.
Ankerstjerne (2015) beskriver att en väsentlig uppgift i det moderna fritidshemmet är att eleverna får ta del av och delta i utvecklande sammanhang. Detta, menar hon, gör att eleverna blir deltagare av sina egna liv i en högre grad. Eleverna är inte enbart passiva deltagare, utan aktivt blir skapare av sina egna liv. Elevernas med- och självbestämmanderätt är också ett område som genom tiderna på fritidshemmet varit viktigt i och med den fritidspedagogiska diskursen. Hon beskriver också fritiden som särskild från de vardagliga måsten, där aktiviteterna uppfyller deltagarnas känsla av det fria valet. I denna fria tid menar hon att det trots ändå finns frågor som gäller vad det är som fyller tiden, vad eller vem som är inblandad i den, och i vilken utsträckning fritiden agerar utvecklande för eleverna.
2.3 Ett demokratiskt förhållningssätt
Brumark (2010) beskriver skolans uppdrag att utbilda eleverna i vad demokrati är och hur de som individer kan påverka sin omvärld genom den demokratiska processen. Således ska skolan utveckla ett demokratiskt medvetande hos elever som ska vara rådande i deras framtida liv, och fostra dem till demokratiska medborgare. Den demokratiska kompetensen kan läras ut på många sätt. Ett exempel är att läraren lyfter fram demokratiska värden som rösträtt och inflytande i undervisningen, samt orienterar eleverna i vad ett demokratiskt samhälle har för betydelse och vad det sätter för krav på sina medborgare, men också vilka rättigheter ett sådant samhälle ger dem. Men för att denna kompetens ska kunna manifesteras krävs det också att undervisningen tillåter att eleverna får möjlighet till medinflytande i undervisningen. Brumark (2010) förklarar vidare att det även krävs mer än bara kunskap om demokrati. Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla sina kognitiva och kommunikativa förmågor. Detta för att kunna bemöta gemensamma frågeställningar och tolka dessa ur flera perspektiv, för att sedan tillsammans organisera lösningar i gruppen.
Skolans syfte är inte enbart att eleverna ska få grundläggande kunskap och färdigheter i kärnämnena. Utan också får kännedom om samhällets värdesystem och principer för ett
tillräckligt att förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar i undervisningen. Undervisningen ska genomföras med demokratiska arbetsformer för att eleverna ska kunna vara verksamma i dagens samhällsliv. Genom att få välja ämnen, teman, aktiviteter och även delta i planeringen kan eleverna stärka sin förmåga att utöva inflytande och även ta ansvar (Skolverket, 2019).
2.4 Kompetenser för framtiden
I en amerikansk forskningsartikel av Larsen & Miller (2011) skriver de om vad som är viktigt för unga att kunna i dagens moderna samhälle. Där beskriver de att även om det är viktigt att fokusera på grunderna i skolan. Som till exempel matematik, läsa, och skriva, har det framkommit att 2000-talets kunskaper måste få mer fokus i skolan. Det som definierar 2000-talets kunskaper är det som speglar livet i dagens samhälle, det vill säga egenskaper som mer och mer kräver kreativitet, tålamod och problemlösning, både individuellt men också i grupp. Egenskaperna ska vara riktade åt att eleverna ska kunna använda sig av dem i en vardaglig situation. Stor vikt ligger på de alltmer väsentliga IT kunskaperna som behövs i samhället och att det borde integreras mer i skolverksamheten. Enligt författarna får det här dock inte bli ett påslag, utan att skolan istället ska kunna integrera dessa lärandemål med den redan existerande kursplanen. De har delat in dessa kunskaper i tre kategorier.
Kommunikation och samarbete, där kan eleverna få prova att lösa problem tillsammans, göra
utredningar baserade på uppgifter, som till exempel forskning genom ett experiment, eller undersöka ett specifikt ämne. Teknologisk expertis, vilket gäller teknologiska hjälpmedel, såsom datorer och läsplattor. Innovativt tänkande och problemlösning handlar om när eleverna kommer komma i kontakt med livets riktiga problem i framtiden måste de vara väl förberedda på att kunna lösa dem på bästa sätt. Därför är det fördelaktigt om eleven kan skapa stabila möjligheter och lösningar, sortera genom en stor mängd data och hitta nyckeln till problemet, identifiera och använda lämpliga kriterier för att kunna utvärdera på rätt sätt.
Skolans resultat och resultatutveckling har varit på agendan sedan länge, inte enbart i Sverige, och har i hög grad handlat om läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Den här begränsade fokuseringen har fått mycket kritik för att den snävar in inte bara kunskapsuppdrag utan hela skolans uppdrag. Under 2000-talet har det funnits en pågående diskussion i EU- och OECD-sammanhang angående vad medborgare behöver ha för att klara sig väl och vad en medborgare kan bidra med i ett post-industriellt samhälle, i form av kompetenser och förhållningssätt för att utvecklas hållbart, men också för att överleva.
EU-kommissionen har tagit fram åtta nyckelkompetenser som i hög grad handlar om utvecklingsprojekt i skolväsendet. Nyckelkompetenserna är kommunikation på modersmålet,
kommunikation på främmande språk, matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens, digital kompetens, lära att lära, social och medborgerlig kompetens, initiativförmåga och företagaranda, kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer
(Skolverket, 2008). De här nyckelkompetenserna bygger på förväntade kompetenser en medborgare i vårt samhälle kommer att behöva i framtiden. De är alltså framställda prognoser som vi vet just nu. Det kan skapa en problematik där ovissheten blir att inte veta exakt hur framtiden kommer att bli eller se ut. När en elev börjar sitt första år på förskoleklass kommer det ta 13 till 20 år innan hen är redo för att anställas. Det blir då osäkert vad som faktiskt kommer att krävas av dem, även om vi har en uppskattning nu, men det innebär ändå att kompetenserna behöver läras ut (Skolverket, 2008).
2.5 Sociala relationer
I kapitel 14, 2 § av Skollagen (SFS 2010:800) står det att fritidshemmet ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap, samt utgå ifrån en helhetssyn av eleven och dennes behov. I 5-6 § beskrivs vidare att elever som av särskilda skäl har behov av extra utbildning på fritidshemmet också ska erbjudas utbildning. Dessa skäl inkluderar fysiska och psykiska skäl, men också elevens eget behov på grund av dennes familjesituation.
Enligt Lago & Elvstrand (2017) är sociala relationer är en viktig del i lärandet på fritidshemmet och möjligheten att få att välja en aktivitet på fritidshemmet en viktig grund för sociala relationer. Deras forskning visar på att ett gemensamt engagemang i en aktivitet är en grund för sociala relationer och att användningen av olika aktiviteter på fritidshemmet gör att kamratgruppen kan förhandla fram en social ordning i gruppen som också ligger till grund de sociala relationerna.
I en studie av Jonsson (2018) framkommer det att en socialt trygg grupp inte bara beror på en god gemenskap, utan att individerna måste kunna finna trygghet i sig själva, och att den empatiska och ansvarsfulla förmågan utvecklas av kunniga fritidslärare. Studien visar på att fritidshemmens personal ser utvecklingen av kommunikation och ansvar som de områden där deras kompetens verkligen gör skillnad för eleven. Det är i dessa områden som fritidslärarna kan bidra mest till elevernas positiva utveckling. Således beskriver Jonsson att en trygg grupp bestående av trygga individer, som leds av lärare med god kompetens i socialt utvecklande utbildning, har stora möjligheter att lyckas väl i sin verksamhet.
Ett helhetsperspektiv på elevers progression bygger på kännedomen om att olika delar av elevernas utveckling och lärande hör ihop och influerar varandra. Till exempel kan en elevs självkänsla stärkas om hon eller han känner trygghet i gruppen. Självkänslan skapar intryck i sin tur i elevens fallenhet att lära. Av tradition har omsorg en pedagogisk betydelse i fritidshemmet, och elevens progression ska ses som en helhet där pedagogik och omsorg integreras i utbildningen (Skolverket, 2014).
2.6 Fritidshemmets undervisning
Skolverket (2019) skriver att fritidshemmet fungerar som ett komplement till skolan och förskoleklassen, och att verksamheten ska utveckla elevernas förmåga att lösa problem, ta hänsyn till personliga behov, skapa och upprätthålla goda relationer, och främja ett demokratiskt och empatiskt förhållningssätt.
Skolinspektionen (2010:a) genomförde en granskning av 77 fritidshem i syfte att förbättra kvaliteten hos dessa. Efter granskningen menar Skolinspektionen att majoriteten av de studerade fritidshemmen skulle i en högre grad kunna bidra till ”att stimulera barnens utveckling och lärande och ge dem redskap som de får nytta och glädje av när de så småningom slutar i fritidshemmet” (s. 7). Skolinspektionen menar att det läggs för mycket kraft från den pedagogiskt utbildade personalen på förmiddagen under den obligatoriska skolan, och släpper fokus på eftermiddagarna i fritidshemmet. Det är de skapande aktiviteterna såsom musik, drama, bild som behöver bli mer avancerade för att utmana eleverna i fritidshemmet. Pedagogiska diskussioner och reflektion i relation till lärandeuppdraget för fritidshem visar sig vara ovanligt menar granskarna, och är i god tid för att skärpas upp. Rektorerna behöver också bli mer förtrogna med fritidshemmets uppdrag, då det gör att verksamheten kan sträva mot en gynnsam utveckling.
3. Syfte
Syftet med vårt arbete är att ta reda på hur fritidslärarna förbereder sina elever att klara av tiden efter fritidshemmet.
● Vad gör fritidslärarna för att förbereda eleverna på att klara sig själva efter skolan? ● Hur gör fritidslärarna för att förbereda eleverna på att klara sig själva efter skolan? ● Vilka möjligheter får eleverna att lära sig ta eget ansvar för en meningsfull fritid?
4. Metod
I det här kapitlet kommer vi beskriva vilken metod vi använde oss av för att få fram resultatet, samt hur vi analyserade data.
Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod i framtagandet av våra resultat. Detta genom att att intervjua lärare inom fritidshem om deras arbete gällande hur de förbereder sina elever för tiden efter fritids. Till skillnad från den kvantitativa metoden ger den kvalitativa metoden en djupare inblick i de enskilda lärarnas tankegångar kring sitt arbete (Bryman, 2018).
4.1 Semistrukturerad kvalitativ intervju
I dagens samhälle är intervjuer antagligen den mest återkommande forskningsmetoden, både bland forskare och studenter som forskar inom en kvalitativ riktning. Det finns många olika sätta att använda sig av intervjuer som forskningsmetod. När ett flertal personer som är delar av en social miljö (en organisation, subkultur, eller ett socialt nätverk) intervjuas, får forskaren allt efter som kunskap om de förhållanden som uppstår där. En huvuddel i intervjuer är att få fram kunskaper om sociala förhållanden, men också för att få fram de enskilda människornas känslor och upplevelser som är av intresse (Ahrne, G. & Svensson, P. 2015). Intervjuer används dock inte alltid som den kvalitativa metoden, eftersom metoden ofta förknippas med diverse svårigheter. Intervjun ska planeras, genomföras, transkriberas, analyseras, och skildras i skrivna sammanhang. Även om det är ett väldigt frekvent metodval betyder det inte att det är lätt. Tanken att forskaren “bara” tar sig ut och samlar in data från “verkligheten” är en missuppfattning. Det ligger mycket arbete bakom innan intervjun ens äger rum. Det krävs en välplanerad intervjustruktur, syftesenliga frågeställningar, och passande respondenter för att få ut det mesta ifrån intervjuerna (Ahrne, G. & Svensson, P. 2015).
Vi utgick ifrån att specialisera våra intervjuer som semistrukturerade intervjuer. En semistrukturerad intervju kan beskrivas som när forskaren har en lista över relativt utmärkande teman som kommer att beröras under intervjutillfället. Däremot har respondenten stor frihet att formulera sina svar på sitt egna sätt. Frågorna som ställs i intervjun behöver inte komma i ordning, utan kan ställas i den mån som forskaren känner passar bäst i situationen. Frågor som inte skrivits ned i förhand kan också ställas om forskaren anknyter till något som
respondenten tagit upp. I stora drag kommer frågorna dock att ställas i den ursprungliga ordningen och med den ursprungliga ordalydelsen (Bryman, 2018).
Vidare påverkades vårt val av den semistrukturerade intervjumetoden av vår upplevelse att det skulle vara ett bekvämare sätt att intervjua respondenterna på, både för dem och för oss. Det var också ett väl fungerande sätt att få fram nya intryck och följdfrågor vid intervjutillfället. Enligt Bryman (2018) är det den semistrukturerade intervjun som gör det möjligt för forskarna att vara mer öppna för nya intryck och idéer rörande det som de vill ta reda på, vilket gör att begrepp och teorier kan ha sin grund i data.
4.2 Urval
I valet av vilka vi intervjuade använde vi oss av bekvämlighetsurvalet (Denscombe, 2014). Det är ett urval som används när forskaren begränsas av resurser såsom tid och pengar och kan enkelt tillämpas i mer småskaliga forskningsprojekt. Urvalet bygger på vad som är passande för forskaren och vad som finns lätt till hands att välja på. Det blir att forskaren väljer det som är snabbt och enkelt för att vara så effektiv som möjligt. Det kan vara när begränsningar som tid gör att forskaren måste använda sig av bekvämlighetsurvalet. (Denscombe, 2014).
Därför valde vi att intervjua lärare i fritidshem på fyra olika fritidshem på tre skolor i en svensk kommun som vi hade kontakt med sedan innan. Urvalet blev då totalt sex fritidslärare. Dessa lärare har samtliga en lärarutbildning inom fritidshem och har arbetat allt ifrån två till tolv år inom verksamheten.
Arhne och Svensson (2016) nämner att det bara är vid sällsynta tillfällen som det går att intervjua en eller ett par personer. Om forskaren ska intervjua personer ur en särskild grupp behövs det sex till åtta personer för att materialet till resultatet ska bli relativt oberoende från de enskilda individernas personliga uppfattningar. Ett sådant exempel kan vara uppfattningar om förhållandet till olika miljöer i skolverksamheten.
Vi hade inga tankar på vare sig de utfrågade var män eller kvinnor eftersom att vi inte upplevde att det skulle ändra de svar vi skulle få på intervjufrågorna. Därför valde vi istället att enbart fokusera på att intervjua fritidslärare, och inte dela upp dem i kvinnliga och manliga fritidslärare.
4.3 Genomförande
Vi skapade en intervjuguide (Bryman, 2018), en lista över olika teman som vi som intervjuare tänkt ta upp vid intervjutillfällena. Guiden var till för att vi skulle kunna hålla oss till teman i listan, men samtidigt låta respondenterna känna sig fria att besvara frågorna på ett för dem bekvämt sätt. Vi ställde också uppföljningsfrågor på respondenternas tankegångar.
Vi förberedde de som skulle intervjuas genom att skicka ut ett informationsblad till dem innan. Detta informationsblad beskrev studiens syfte och några av de ämnen som vi tänkte ta upp. Detta gjorde vi för att deltagarna i lugn och ro innan intervjuerna genomfördes skulle ha möjlighet att sortera sina tankar, och kunna formulera sig på ett sätt de upplever representerar deras åsikter. På det sättet kunde vi i intervjuerna få fram kärnan i deras tankemönster, och samtidigt gräva djupare med följdfrågor.
Vid intervjutillfällena valde vi att intervjua respondenterna två och två. Detta för att vi kände att respondenterna inte skulle känna sig pressade av att sitta ensamma. I grupp kunde vi få fram mer än vad vi hoppades på från början, då respondenterna kunde påminna varandra i de olika diskussionsämnen. Parintervjuer förenklade även transkriberingen efteråt, eftersom vi behövde gå igenom färre intervjutillfällen, samtidigt som vi fick fler åsikter att analysera. Larsen (2018) skriver att det kan vara enklare för respondenterna att känna sig mer bekväma om de intervjuas i grupp, och blir då mer villiga att prata om saker och ting mer öppet. De kan också fylla på och komplettera varandra i samtalet, och komma till insikt om saker som kanske glömts när andra pratar i intervjun. Det kan också hända att respondenterna blir oeniga kring vissa företeelser, och att resultatet då blir högst intressant när två kontrasterande resonemang framträder kring ett ämne när de intervjuas i grupp.
Eftersom det fortfarande var rådande pandemi använde vi videosamtal för att försöka hålla oss till de restriktioner gällande smittskydd som fanns i samhället. Ann-Katrin Larsen (2018) skriver om intervjueffekten, även kallat kontrolleffekten, ett fenomen som handlar om hur miljön under intervjutillfället kan påverka respondentens svar. Det innebär att det kan ha betydelse om respondenten intervjuas på sin arbetsplats eller respondentens kontor. Personen i fråga känner sig förmodligen tryggare när hen är på sin egen arbetsplats, eller när hen är i lugn och ro på sitt egna kontor.
Under intervjun valde vi att inta en mer passiv inställning, där vi framför allt deltog i förtydligade av diskussionen med följdfrågor ifall det var något vi kände att vi ville ha mer
information kring, eller om det var något som var oklart. Annars lät vi respondenterna få den tid de behövde för att tänka och reflektera över sina svar. Vi stöttade upp med att nicka eller ge förstående gensvar för att respondenten skulle känna att vi var fullt medvetna om vad hen sagt, samt känna vårt engagemang i intervjun.
Enligt Kvale (2007) är det här en teknik som borde genomsyra en intervju. En annan teknik som Kvale tar upp är att inte vara rädd för att ha en längre tystnad efter en fråga. I vissa tillfällen, när intervjuaren känner sig manad att lägga till en fråga på grund av tystnaden, kan det istället vara ett lämpligt tillfälle för respondenten att reflektera och ge vidare relevant information.
Intervjuerna spelades in med ljud- och bildupptagning. För att säkerhetsställa att det inte skulle bli några tekniska problem vid inspelningen valde vi att göra en testintervju med några korta frågor mellan varandra. På så sätt kunde vi se att både ljud- och bildupptagning fungerade korrekt innan vi startade upp de riktiga intervjuerna.
Efter intervjuerna började vi direkt transkribera, och vi för att underlätta använde oss av en handfull datorprogram. I ett av programmen kunde vi på ett enkelt sätt placera våra inspelade intervjuer och transkribera utan att att pausa i inspelningen för att byta till ett annat program, utan all transkribering skedde på ett och samma program. En annan teknik vi använde var att genom att använda en snabbtangent kunde vi starta och pausa uppspelningen av ljudfilerna. På detta sätt var det lätt att lyssna till korta delar av diskussionen, pausa, skriva ner i ett dokument, och sedan starta igen. Eftersom intervjutillfällena blev med sex respondenter vid tre intervjutillfällen blev det effektivare att transkribera.
4.4 Analys
Vi utgick ifrån en samtalsanalys av våra genomförda intervjuer. Enligt Bryman (2018) kan samtalsanalys sammanfattas som en detaljerad analys av naturliga samtal. Han menar vidare att denna typ av analys vilar på tre pelare.
1. Att samtalet har struktur. De som intervjuar och de som intervjuas är införstådda i hur denna typ av samtal går till. Den som för intervjun har möjlighet att styra samtalet och fördjupa sig i frågeställningar som dyker upp.
2. Att samtalet påverkas av kontexten. När analysen sker är den som analyserar medveten om i vilken kontext som samtalet är gjort, hur det påverkar de som är inblandade i samtalet, och om något kontextuellt måste förklaras för den som läser.
3. Att analysen grundar sig i data. Istället för att ha förutfattade meningar om vad samtalet innebär, ska den som analyserar istället endast utgå ifrån de sanningar som data visar.
Empiri som vi samlade in kom att reduceras för att besvara representationsproblemet, vilket innebär att det är omöjligt att “visa allt”. Det gör att materialet kan representeras i sin helhet utan att nyanser och komplexiteten suddas ut, även om materialet sorteras och beskärs. Om en forskare eller student lyckats med det här har hen lagt en stadig grund för att kunna ge ut väsentlig information. Poängen är att sorteringen och beskärningen innehåller nödvändiga val av vad analytikern särskilt vill uppmärksamma. Det i sin tur blir förbundet med den teori och tidigare forskning som arbetet riktas mot (Arhne & Svensson, 2015). Vi valde därför vid transkriberingen att inte ha med ord som inte var väsentliga för resultatet. Ord som “mmh” och “eeh” valde vi att sortera bort eftersom det inte gav något av informativt värde.
Vi använde oss av samtalsanalysen när vi bearbetade vår data för att försöka urskilja vad respondenterna upplevde var de viktigaste delarna i samtalen. Vad det är som de faktiskt tar tillvara på och väljer ut som vitala punkter som representerar deras arbete. Vi lade fokus på deras egna upplevelser om hur de arbetar, vad de väljer att ha som prioriterade mål på fritidshemmet, vilka kunskaper de upplever som särskilt viktiga att lära ut, och dylika frågeställningar gällande arbetet att förbereda eleverna på tiden efter fritidshemmet.
För att enklare få fram vad respondenterna svarade i de olika frågorna valde vi att färgkoda allt. Det gjorde att vi på ett mer organiserat sätt kunde jämföra alla svaren med varandra. Vi började med att använda en mall med alla frågor som ställdes i intervjun som rubriker. Sedan markerade vi alla svaren i olika färger som var kopplade till de olika intervjuerna. En färg för varje intervju och sedan alltid namn före citat för att lätt kunna citera om det behövs. Genom denna metod var det lätt att organisera alla svaren eftersom alla svaren till en specifik fråga kom under en och samma rubrik genom hela dokumentet. Justensen och Mik-Meyer (2011) skriver att i analysarbetet är det ofta en bra tanke att ha någon form av kodning för att få en slags struktur och ordning på all data forskaren har ansamlat, från till exempel en transkribering av en kvalitativ intervju. Kodningen kan vara mer eller mindre formaliserad och systematiserad.
Efter att transkriberingen blivit färgkodad valde vi att skapa ett nytt dokument, med nya rubriker som beskrev olika generella teman vi kunnat urskönja. Det kunde exempelvis handla om att en respondent beskrev hur de arbetade med social kompetens på fritidshemmet, vilket
då hamnade under temat som var relaterat till sociala företeelser. Dessa teman gavs var sin unika färg. Därefter gick vi igenom den färgkodade transkriberingen, och tog ut de svar som respondenterna gav på de frågor vi ställt, och grupperade dem med den färg som korresponderade till det aktuella färgkodade temat. I nästa kapitel använder vi dessa teman som rubriker för vårt resultat.
När sammanställningen av frågorna och respondenternas svar var klar gick vi igenom dem, och valde ut de delar som vi fann särskilt intressanta eller upplysande. Detta steg var då vi genomförde reduceringen av materialet, för att kunna få fram ett resultat som visade på de enligt oss viktigaste delarna ur empirin. Reducering innebär att genom att välja ut det som är särskilt slående eller tankeväckande, undviker analytikern att behöva ta med de delar i empirin som inte har lika mycket relevans för studien. Vi strävade efter att materialet skulle representera samtliga respondenter, det vill säga att ingen av deras åsikter skulle väga mer än någon annans.
Det kvarstående materialet efter reduceringen blev då det som vi valde att fokusera vårt resultat kring. Uppgiften blev att sätta in respondenternas svar i ett relevant sammanhang, på ett sådant sätt att vi under vårt resultat kunde presentera likheter såväl som olikheter i respondenternas erfarenheter och åsikter. I nästa kapitel visar vi sammanställningen av detta resultat.
4.5 Forskningsetiska aspekter
Vetenskapsrådet (2017) beskriver de forskningsetiska förhållningssätten som något som måste följas för att forskningen ska kunna tas på allvar. Detta innebär att forskningen ska vara transparent, tydlig, och syftesenlig. Författaren till en studie ska vara medveten om att de forskningsetiska förhållningssätten är till för att skydda studiens respondenter, och att säkerställa att studien faktiskt är till för att fördjupa kunskaperna inom ett ämne. Respondenterna ska bli informerade om studiens syfte, och vad deras roll är i studien. De har rätt att utan anledning när som helst välja att hoppa av, och deras deltagande och den information de delgett stryks därmed från studien. Respondenternas identiteter är också anonyma i studien, detta för att inte presentera känsliga personuppgifter i en offentlig handling.
De responderande inom studien ska inför intervjun underrättas om en del saker. Det här kallas för informationskravet. Inför intervjun fick våra respondenter ut skriftlig information gällande
studiens syfte. De informerades även om hur studien skulle gå till, vilken roll de skulle komma att ha i studien, och att de när som helst kunde ställa in och avbryta intervjun (Vetenskapsrådet, 2017).
Samtyckeskravet innebär att respondenterna inom en studie har rätt att delta under egen bestämmelse efter det att de fyllt 15 år. Är de som responderar under 15 år krävs vårdnadshavares samtycke för att studien ska kunna genomföras. Samtyckeskravet innebär även att respondenterna i studien har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst (Vetenskapsrådet, 2017). Eftersom alla respondenter inom studien var över 15 år, utbildade fritidspedagoger eller fritidslärare och ingen intervju var tvungen att ställas in behövdes inte vårdnadshavare kontaktas, därmed behövdes samtyckeskravet för minderårigainte appliceras. Konfidentialitetskravet finns för att respondenternas personuppgifter ska skyddas genom att dessa hålls latenta för obehöriga individer. Tystnadsplikt skrivs under i de fall som studien berör sensitiva ämnen (Vetenskapsrådet, 2017). Det här blev inte aktuellt inom den här studien. Det här kravet tillgodoses genom att respondenterna inom studien inte betecknades med deras verkliga namn, utan de går under en pseudonym vilket gör dem neutraliserade.
4.6 Tillförlitlighet
För att en forskning ska ha hög tillförlitlighet måste reliabiliteten vara hög, där exakthet, noggrannhet, och precision ska ha präglat arbetets gång. Med reliabilitet menar Larsen (2018) att informationen som har framställts har behandlats på ett noggrant sätt. För att säkerhetsställa en hög reliabilitet måste forskaren hålla ordning på intervjudata, då det kan vara lätt att de kan hamna fel i dokumentet, vilket gör att det kan vara svårt att bestämma vem som har sagt vad. Genom att vi båda som genomförde studien hade tillgång till all insamlad data, transkriberad text, intervjufrågor, och forskningsdesign via datamolntjänster hjälpte det oss att hålla oss organiserade.
För att förebygga en låg reliabilitet kan forskaren använda sig av flera personer som gör intervjun ihop. Det beskrivs ofta att när flera arbetar med samma sak får studien högre validitet (Larsen, 2018). Eftersom vi som forskare genomförde intervjuerna tillsammans kunde vi båda bidra till ökad validitet.
Respondenterna intervjuades i par, vilket kan ha påverkat deras åsikter. Deras svar kan ha färgats av att de ville vara överens med varandra om vad det stod i de olika frågorna.
Eftersom intervjuerna skedde via videolänk över internet kunde däremot respondenterna sitta på sin arbetsplats, vilket kan ha gjort dem mer avslappnade eftersom de satt i en bekant miljö. Ibland måste forskaren dock acceptera att data inte alltid kommer hålla en hög reliabilitet vid tolkningen, och acceptera att allt inte är säkert till hundra procent.
5. Resultat
Resultatet visade att fritidslärarna upplever att de viktigaste delarna att lära eleverna inkluderar ett väl fungerande socialt samspel, möjligheter att få pröva på nya intressen, sysselsätta sig med sina redan etablerade intressen, samt demokratiska värderingar. Elevernas kapacitet till att utveckla dessa färdigheter beror enligt de tillfrågade på i vilken utsträckning som fritidslärarna kan utöva sitt yrke på bästa sätt. Vi har delat upp resultaten i olika underrubriker, där vi presenterar respondenternas tankar kring de olika ämnena som vi diskuterat under intervjuerna.
Respondenterna har fått fingerade namn för att bevara anonymitet; Petrus och Lillemor, Joline och Sofie, Aina och Mattias.
5.1 Det sociala
Något som har varit tydligt genomgående i samtliga av de intervjuer vi gjort är fritidslärarnas syn på den sociala kontexten. Dessa tillfällen, där lärare och elever, eller elever sinsemellan, får möta varandra och utveckla sociala färdigheter, är något som de tillfrågade har påpekat som särskilt viktiga. Värdegrundsarbetet, alltså den del av arbetet som ska läggas på att skapa trygghet och respekt, framträdde hos samtliga av respondenterna i våra intervjuer. Aina beskrev att deras fritidshem arbetar mycket med värdegrunden genom att ha diskussioner om hur eleverna blir en schysst kompis, och hur de beter sig mot varandra. Detta sker i det vardagliga sociala mötet på fritidshemmet. Hon beskrev också att det är viktigt att möta eleverna där de är, och att ha roligt tillsammans är en framgångsfaktor för fortsatt lärande på fritids.
Det handlar ju också om att om vi vill hålla kvar våra elever så måste vi också möta dem där de är, i deras intresse, och att man har jäkligt roligt tillsammans, mycket skratt, samtidigt som det kan vara tufft, man är tydlig, man är rak, men att man samtidigt är mjuk och inbjudande och har kul tillsammans. (Aina)
Aina pratade också om den sociala interaktionen som ett sätt för eleverna att må bra. Enligt hennes erfarenhet så finns det elever som mår mycket bättre av att vara fritids än av att få gå hem efter skolan. Då gäller ofta att vissa elever behöver extra tid på fritids, om de har
5.2 Intressebaserad fritid
En annan sak som kom fram i intervjuerna med fritidslärarna var hur viktigt det är att fritidshemmet främjar elevernas intressen för deras fortsatta utveckling. En respondent beskrev att möjligheten att kunna utöva ett intresse på fritids är det som håller eleverna kvar. De flesta av respondenterna upplevde att det kan vara svårt att uppehålla eller skapa intresse kring en önskad aktivitet från de som inte har önskat den. Det blev att med de äldre eleverna fanns intresset inte just i aktiviteten utan mer i vilka som är med i aktiviteten, andra kompisar eller favorit temat.
Petrus arbetade inte bara som fritidslärare utan har också bildämnet som sitt specialämne på fritidshemmet. Han berättade att han startade en aktivitet som hette “veckans skapande”, där eleverna kunde starta ett projekt på måndagen och tills på fredagen kunna ta fram projektet när de ville och fortsätta sitt skapande. Det svåra var att få med de elever som inte gillar att syssla med skapande men kanske heller inte visste om de gillade det för att de aldrig testat på det. För att få med de andra eleverna kopplade Petrus deras intresse till hans skapande och kunde forma om sin undervisning utefter det, förklarade han.
Joline berättade att hennes elevers aktiviteter speglar mycket av vad som läggs i deras förslagslåda men att poängen är att eleverna ska kunna vila och tänka på rekreation också. Det gör att tiden på fritids borde fokusera mer på att komma ner i varv efter en hård dag i skolan också.
Aina och Mattias förklarade att de har ett grundschema kopplat till det centrala innehållet för de lägre årskurserna och sedan formar dom om aktiviteterna i grundschemat utifrån elevernas intressen. Men för de äldre eleverna blir det som en fritidsgård säger Aina.
Sen när man har de större barnen får man anpassa det till att man kanske, det blir mer utav en fritidsgård, där man är en vuxen som är med, det blir ofta mycket samtal, de har mycket funderingar, man blir en trygg vuxen, det blir på ett litet annat sätt där. (Aina)
5.3 Ansvar
Ett annat begrepp som frekvent kom upp hos respondenterna var ansvar. Joline berättade hur hon arbetar för att visa eleverna att hon litar på dem, och att hon ger dem möjlighet att ta ansvar. Ett exempel som hon tog upp var elevernas möjlighet att få låna fritidslärarnas nycklar, för att bland annat kunna låsa upp klassrum och hämta kvarglömda grejer, eller att få
sätta sig i tysta rum som är låsta. Det här, menade hon, gör att eleverna får känna att fritidslärarna litar på dem, att de har förtroende för att de beter sig ansvarsfullt med ett viktigt föremål. På det sättet utvecklar eleverna självkänsla och respekt för materiella ting, men också förtroende för vuxnas tillit.
Aina berättade om hur ansvar hanteras i det storfritids med äldre elever som hon arbetat på tidigare. Ofta handlade det om elevernas personliga ansvar att se till att de har med sig rätt saker till aktiviteter, exempelvis badkläder eller idrottskläder till motsvarande aktivitet. Aina beskrev hur eleverna kunde ha bortförklaringen att deras föräldrar inte packat ner det i väskan, varpå hon förklarade för dem att det är också elevens ansvar att se till att rätt saker ligger där. Hon upplevde att ansvarstagande är något som växer fram, och som måste utvecklas med att eleven får små ansvarsområden i tidig ålder, för att sedan höja graden av ansvar ju äldre de blir.
5.4 Meningsfull fritid
I frågan om att skapa en meningsfull fritid för eleverna på fritidshemmet förklarade Petrus att han inte ser dem som elever utan hellre som barn. Det vill säga att i första hand är de inte elever utan i första hand är de barn menar Petrus och då gör han det lilla extra för att skapa en meningsfull fritid. Det kan vara att ha en frågesportstävling där vinnarna får priser, som en liten godisbit till exempel. Petrus förklarar att det som kan kännas som en liten obetydlig belöning för lärarna kan uppskattas mycket av eleverna.
Jolines elever skapar sin egna meningsfulla fritid. De brukar själva ta med sig instrument och instrumentlåda till skolans ateljé och spela. Sedan brukar de musicerande eleverna fråga om de inte kan ha en liten konsert för de andra barnen där de kan visa upp sina nyfunna talanger. En annan elev frågade om hon fick ta med sig sina egna instrument till skolan för att öva samt att visa upp för de andra, och det fick hon självklart berättade Joline. Oftast får de önskningar om IKT i deras förslagslåda varje vecka och det finns ett stort intresse kring de digitala hjälpmedlen på Jolines och Sofies fritidshem. Där plockas det fram bland annat surfplattor och spelkonsoler och spelen som hör till för att barnen ska få ta del av den digitala världen, och samtidigt skapa möjlighet för eget ansvar i den meningsfulla fritiden, enligt Joline.
Aina tog upp att det kan vara svårt och att ge eleverna möjlighet till meningsfull fritid på grund av gruppstorlek, lokaler etcetera, men att fritidslärarna gör det som går att göra med det de har. I Sofie och Jolines fall resulterade deras stora elevgrupp och bristen på lärare att de
situationen blivit ohållbar, och de har varit tvungna att hålla sig på skolans område. Detta fann de mycket beklagligt, eftersom det nu saknades en del av fritidshemmets centrala innehåll. Mattias nämner hur viktigt det är att vi anammar den meningsfulla fritiden på fritidshemmet.
Det är ju också viktigt att vi som jobbar på fritids anammar det, och verkligen visar också vad vi gör, varför vi gör det, och så vidare. Så vi inte bara gör det, vi måste synas och höras, och liksom vara väldigt noga med, liksom, “Ja, men vi gör det här nu för då tränar vi på det här och det här och det här”. [...] det måste man ju höja. (Mattias)
I ämnet om att eleverna får möjlighet till att ta ansvar för sin egna meningsfulla fritid kom samtliga respondenter in på ett samarbete med föreningslivet och att det samarbetet mellan fritidshemmet och olika föreningar bör förstärkas.
I Jolines och Sofies fall fanns det inget samarbete med någon förening men de tyckte det skulle vara roligt och bra för eleverna att få prova på saker utanför skolan som kanske kunde ge ett fortsatt intresse.
Lillemor berättade att de har ett samarbete med kyrkan och att det finns en möjlighet att gå dit efter den obligatoriska skolan. De har också dagar där de bjuder in olika företag, till exempel nordic wellness, för att ha ett danspass med eleverna. De har också utflykter för att få testa på nya intressen, förklarade Lillemor.
[...] visa lite vad man kan göra. Vad som är kul, så att de får känna att “Det här var inte kul”, eller “Det här var jättekul, det skulle jag vilja börja med”. Det är inte alla som har den möjligheten att signa upp på allting. (Lillemor)
Lillemor tog vidare upp vad de äldre eleverna har som gör att de får möjlighet att forma sin egna tid på fritidshemmet, vilket är intressegrupper. De har olika grupper för olika intressen och planerar inom det området den specifika gruppen arbetar med, som till exempel skapande och idrott.
Mattias och Ainas elever är väldigt involverade i ishockey- och fotbollsföreningar. De tyckte mer att samarbetet mellan föreningslivet och fritids bör ligga i att respekten för varandra bör genomsyra båda verksamheterna. Aina upplevde att eleverna som spelar ihop på kvällarna inte är schyssta mot varandra när de kommer till skolan igen.
När det har uppstått struliga situationer, när man inte är schysst mot sin egen lagkamrat till exempel. Om man går i olika klasser, så på rasterna så ska man sätta dit sin motståndare, och sen på kvällen så spelar man i samma lag. Just att man har diskussioner kring ett schysst spel, och allt det här. (Aina)
Mattias höll med och påpekar att ett samarbete med en förening som fotboll eller ishockey blir problematiskt på grund av att tränarna är oftast personer som också arbetar under dagarna, och kan inte närvara vid tiden på fritidshemmet. Därför menade Mattias också att samspelet mellan föreningar och fritidshem bör vara en dialog mellan tränare och lärare, det vill säga att de kan kommunicera händelser som sker på fritidshemmet eller under föreningsaktiviteter. På det sättet kan de hålla ajour med varandra, för elevernas bästa.
[...] det viktiga är att man för en bra dialog, att man har ett bra samspel, som Aina säger, att om det är en lite tuff grupp, att man är samspelta med deras tränare, det tror jag skulle vara väldigt bra (Mattias).
5.5 Nyckelkompetenser
När vi frågade respondenterna om det fanns några kompetenser som var mer viktiga fick vi många liknande svar. Alla hade sin egna unika kompetens som de tyckte var extra betydelsefull. Aina och Mattias beskrev tydlig kommunikation mellan lärare och elever som ytterst viktigt för relationsskapande. De menade att det är på detta sättet som de kan hålla kvar de äldre eleverna, eftersom de då trivs med lärarna och det sociala utbytet de kan ha.
Språk och kommunikation hade Lillemor och Petrus också som en röd tråd i deras planering för några månader sen. De arbetade aktivt med värdegrunden under den perioden med att använda ett TV-program som eleverna fick titta på. Där fick eleverna i yngre åldrar känna på olika situationer och hur de löser konflikter på bästa sätt genom att återkoppla till programmet. Användningen av figurerna i TV-programmet möjliggjorde samtal där fritidsläraren kunde fråga eleverna hur till exempel de olika karaktärerna löste en konflikt som också kunde uppstå mellan eleverna. Detta gjorde att eleverna kunde tänka tillbaka och lösa problemet på liknande sätt som karaktärerna gjorde. Lillemor förklarar vidare att eleverna lär sig att det är i samtalet som de själva reder ut konflikterna.
Sofie och Jolie brukade använda sig av IKT för att främja elevernas digitala kompetens. Det här gjorde de genom sina digitala hjälpmedel, till exempel läsplattor, laptops eller konsolen
hjälpmedel fungerar och hur de kan komma till användning. Detta gäller inte bara rekreation och avslappning, utan även tekniskt kunnande som exempelvis att söka efter information på internet, eller att problemlösa när de vill göra specifika saker med en applikation.
När intervjun kom in på frågan vad respondenterna önskade att eleverna skulle ta med sig efter sin tid hos dom på fritidshemmet fick vi fram olika svar. Petrus ansåg att det var konflikthanteringen som var det viktigaste. Han hade som strävan att bidra med hur eleverna själva kunde lösa konflikter på egen hand. Vilket också kommer in på ett av verksamhetens ledord, som är Trygghet berättade Petrus. Det skulle gynna dem efter fritids också, att vara trygg i sig själva men också skapa en trygghet i samhället upplevde Petrus. Lillemor höll med och fortsatte med att en viktig del är att kunna återkoppla själva istället för att en vuxen ska tvinga eleven att be om ursäkt för något.
Aina och Mattias hade en annan syn på kompetenser som de strävade efter att eleverna skulle få med sig inför framtiden. De kom in på värdegrunden och hur eleverna bör lära sig att bli en schysst kompis mot andra runt sig. Aina tog också upp att vara lösningsfokuserade.
[...] kunna vara självständiga, och inte få hjälp med allting, utan de får lösa sina egna problem som uppstår. [...] att de får tänka till lite själva, vara lösningsfokuserade, för många gånger är det så lätt att fråga en vuxen, “Vad ska jag göra?”, att man bollar tillbaka så att de får tänka ett steg till. (Aina)
Det kunde vara alltifrån att komma ihåg vilket material eleverna ska ha med sig i olika sammanhang, hur det går till när de tar bussen och hur det funkar med säkerhet ute i trafiken. Det här för att eleverna ska sikta på att klara sig själva, i grupp och individuellt, tillslut med bara en vuxen som stöd, avslutade Aina.
Joline och Sofie hade ansvar, förtroende och respekt som sina hörnstenar i sin strävan till viktiga kompetenser till tiden efter fritidshemmet. De förklarar vidare att eleverna bör lära sig att våga säga till eller fråga om hjälp och att även hjälpa varandra i olika situationer.
[...] om det är någonting så att de inte går och döljer det då. eller går och oroar sig för det. Jag tror att är dom trygga med att man kan söka hjälp hos andra och finner liksom trygghet i sig själv då hjälper det sen i utskolningen att klara sig själv. (Joline)
Joline berättade vidare att hon förstår att eleverna går hem tidigare nuförtiden och får förmodligen dessa kompetenser hemifrån. Men att det blir viktigare att ta upp och börja med dom fast på en lägre nivå för att kompensera i de yngre årskurserna istället. Hon upplevde även att elever i dom yngre åldrarna tar till sig mera än de äldre. Därför kan det vara en styrka att börja med de här kompetenserna i de lägre åldrarna ansåg Joline.
I flera fritidshem fanns det möjlighet för eleverna att bruka sin initiativförmåga och företagaranda. Hos Sofie och Jolie kunde eleverna själva skapa aktiviteter på eget bevåg, exempelvis hos den grupp elever som tränade, satte upp, och genomförde ett musikstycke för sina fritidskamrater. På Aina och Mattias fritidshem hade elevernas intresse av byggklossar en sådan inverkan att det växte explosionsartat på fritidshemmet, vilket var en mycket stor skillnad från föregående årskull, menade de. De förklarade vidare att de inte hade mycket byggklossar innan, och de gjorde flera inköp för att mätta tillfrågan från eleverna. Det här innebar att konstruktion och rollekar med dessa byggklossar utgick helt från elevernas initiativ.
5.6 Demokratiska värderingar och inflytande
Petrus beskrev en aktivitet där eleverna, samtidigt som de äter mellanmål, har möjlighet att i små grupper, tillsammans med en fritidslärare, samtala om deras inflytande på fritidshemmet, vad de önskar göra och vilka saker de vill att fritidshemmet ska köpa in. På det sättet förklarade Petrus att eleverna får erfara hur en demokratisk process går till, att de kan få sina röster hörda och känna att deras önskemål faktiskt kan uppfyllas, i den mån som fritidshemmet har möjlighet. Han beskrev vidare hur vissa elever kunde känna sig missnöjda att deras förslag inte kunde uppfyllas, eller att på grund av att de var i minoritet blev deras önskan bortvald till fördel för vad majoriteten önskade. Det här gjorde att processen blev tydlig och, om än en besvikelse för vissa, rättvis i förhållande till hur en röstning går till. Petrus berättade om, mer konkret, vad aktiviteten ger till eleverna och då formulerade han sig genom att säga:
[...] då får de känna att de är med och bestämmer också då, och det där med inflytande, samtidigt som vi har mellanmål, och det här med tydliga regler om att det krävs ju några ideer. Man får tycka och säga vad man vill, en pratar i taget, handuppräckning, och så
vidare, så det blir som ett litet möte där de själva också får vara med och bestämma. (Petrus)
Joline hade tankar om att använda sig av en förslagslåda, vilket skulle skilja sig från hur Petrus fritidshem tog sig an frågan kring inflytande. Hon berättade att den alltid är full av förslag på aktiviteter som eleverna ville göra på fritidshemmet och allt dokumenteras ner i ett separat papper för att lätt kunna planera framtida aktiviteter.
Aina och Mattias talade om att ha fritidsråd för eleverna och att genom det vardagliga samtalen, som på skolgården, under aktiviteter och dylikt, kunna intressera sig i elevernas intressen. Utefter det planera aktiviteter enligt elevernas intressen. Aina berättade att under måltider kan läraren sitta och lyssna vad eleverna gjort över helgen och där kunna forma verksamheten utefter det. Det kan till exempel vara att någon har spelat tennis i helgen. Då kan hon anordna en resa till tennisklubben för alla. Eller sätta upp ett nät på skolans område där eleverna kan få testa på någons intresse och eleven i fråga får göra något hen tyckte var kul att göra och kanske vill lära sig mer av, avslutade Mattias.
6. Diskussion
I detta kapitel diskuterar vi det som vi kunnat utröna efter vår genomgång av de transkriberade intervjuerna. Vi diskuterar också i vilken grad vår metodik var framgångsrik, eller på vilka sätt den kunde ha genomförts bättre.
6.1 Resultatdiskussion
Utifrån den empiri som vi kunnat ta fram har vi sett tydliga likheter i respondenternas åsikter. Detta gjorde att vi kunde se hur olika teman växte fram under sammanställningen av resultatet. Framför allt handlade samtalen om vikten av socialt utbyte mellan elever och lärare, och eleverna sinsemellan. Det dök också upp diskussioner gällande kunskaper och kompetenser som de olika fritidshemmen arbetade med.
Demokratiska förhållningssätt var ett mycket återkommande tema, där de olika fritidshemmen hade olika former av demokratiska aktiviteter där eleverna kunde få sina röster hörda och påverka verksamheten. Brumark (2010) menar att fritidshemmet har en möjlighet att presentera ett demokratiskt förhållningssätt för eleverna på ett sätt där de kan ha direkt inverkan, och se hur deras åsikter påverkar verksamheten. Dessa lärandetillfällen var emellertid något annorlunda uppbyggda beroende på vilket fritidshem de utfördes på. Petrus fritidshem fokuserade starkt på en gruppbaserad demokratisk aktivitet, medan de andra hade mer oorganiserade tillfällen för att samla in elevernas åsikter. Detta kan bero på att Petrus fritidshem hade en väl etablerad rutin kring aktiviteten. Alla elever var sen tidigare medvetna om hur det fungerade, och vilken inverkan de kunde ha synliggjordes på ett uppenbart sätt, eftersom det var en återkommande aktivitet. De kunde också se resultaten av deras önskemål, då flera aktiviteter var direkt påverkade av deras förslag. På andra fritidshem hade inte samma aktivitet kanske haft samma genomslag, eftersom det krävs att eleverna har en förståelse om det specifika tillvägagångssättet. Det kan också handla om gruppkonstellationer, där vissa elevgrupper har lättare eller svårare att genomföra en sådan aktivitet. Det kan vara på grund av ålder, lugn, eller andra faktorer som har inverkan på gruppens förmåga.
Respondenterna berättar att de arbetar mot specifika kompetenser på fritidshemmet, men vissa av respondenterna arbetar med kompetenser som för dem är mer väsentliga. Kompetenser som respondenterna fokuserade mer på kunde vara till exempel att lösa konflikter på egen hand, IT-kunskaper eller att vara en schysst kamrat mot alla runt sig. Vi upplever att det kan
finnas många anledningar till varför vissa kunskaper inom fritidshemmet är mer prioriterade än de andra. EU-kommissionen har tagit fram specifika nyckelkompetenser som de upplever kommer att gynna medborgare i det postindustriella samhället vi lever i just nu (Skolverket, 2008). Flera av de här nyckelkompetenserna förekommer inte bara i EU-sammanhang utan också i amerikanska forskningsmodeller. Larsen och Miller (2011) beskriver liknande kompetenser men särskiljer sig med att de har tagit med problemlösning som en av deras mer viktiga kompetenser. Om vi tittar närmare på resultat vi tagit fram berättar fritidslärarna att dom också har kompetenser som de vill att deras elever ska ta med sig när dom slutar på respektive fritidshem. Det visar på att samtliga fritidslärare vi intervjuat arbetar med utskolningsarbetet samt att många av de kompetenser som tagits upp i EU och även i pedagogiska modeller i Amerikas after school verksamheter förekommer även i svenska fritidshem.
Vår studie visar att läraren fokuserar på de kompetenserna som de själva tycker att eleverna bör kunna eller vara varse om när de sedan ska ut i samhället. Vilka kompetenser som är mer väsentliga för respektive fritidshem verkar bero på vilka förutsättningar verksamheten har för att tillgodose dessa kompetenser. Samtliga fritidshem som var med i studien hade liknande kompetenser, och de urskiljde sig själva endast genom ett fåtal kompetenser som för dom var mer viktiga än andra.
En respondent berättade att de inte kan ha utflykter på grund av resurser inom fritidshemmet. Det kan vara en orsak till att vissa verksamheter väljer att fokusera på kompetenser som är mer applicerbara i verksamheten än andra. Vi kunde också se hur verksamheten var påverkad av yttre faktorer som låg utanför fritidslärarnas kontroll. En stor elevgrupp och för få lärare resulterade i att Sofie och Joline inte längre kunde erbjuda sina elever utflykter till skog och närområde, något som de var besvikna över.
Fritidshemmen i studien arbetar på liknande sätt även om det praktiska skilde sig åt. Alla arbetade med att eleverna ska genom en demokratisk process få känna att de har en direkt inverkan på sitt fritids och de aktiviteter som finns där. Ett exempel var hos Petrus där den demokratiska aktiviteten var vid mellanmålet, där eleverna hade möjlighet att i smågrupper diskutera och komma med förslag. Det var genom dessa förslag som fritidslärarna kunde koppla elevernas intressen ihop med deras nyckelkompetenser som de strävade efter att få eleverna att anamma och ta med sig när de inte gick på fritidshemmet längre.
Det står fortfarande oklart i vilken grad som de elever som har enskilda önskningar, det vill säga de vars önskningar får minst antal röster när det gäller att ta fram aktiviteter, får sina röster hörda. Det kan ligga ett problem i den demokratiska processen om den uteslutande baseras på vad majoriteten tycker, och att det är endast majoriteten som får sina viljor igenom. De som står i minoritet riskerar att få en negativ bild av den demokratiska processen, eftersom den ständigt går emot dem.
Enligt alla respondenter fanns det ett intresse att ha en samverkan med föreningslivet utanför fritidshemmet men det fanns också en oro för att eleverna skulle byta ut fritidshemmet mot en förening efter skolan.
6.2 Metoddiskussion
Den huvudsakliga delen i intervjuer är att frambringa kunskaper om sociala förhållanden, men det är också för att ta fram frågor om särskilda människors känslor och upplevelser (Ahrne, G. & Svensson, P. 2015).
Den semistrukturerade intervjuformen gjorde att vi kunde hitta fördjupningar i ämnet, men att transkriberingen kunde vara svårtydd, eftersom det fanns en tendens av att diskussionerna föll in och ur ämnesrelaterade rubriker, och andra ämnen som var tangerade.
Vårt val av semistrukturerad intervju resulterade i många intressanta och nyanserade svar, men vi mötte också delar i intervjuerna där vårt syfte försvann och det tog en stund innan vi kunde komma tillbaka till ämnet. Trots det hade dessa frågor mycket spännande inblick i andra delar av personalens arbete, exempelvis relaterat till ledningen och dess inflytande över verksamheten. Vi är också medvetna om att det semistrukturerade sättet att intervjua gav både nya infallsvinklar vi inte uppmärksammat förut, men också kunde få samtalet att hamna på villovägar. De som intervjuades fick möjlighet att vidareutveckla sina svar på ett dynamiskt sätt, beroende på ämnen som dök upp tidigare i intervjun.
En strukturerad intervju hade möjligtvis resulterat i mer tydliga svar, och vid färgkodning hade vi enkelt kunnat se hur diskussionerna gick, men vi hade kanske samtidigt gått miste om en del insikter som kom fram på grund av de öppna diskussionerna. Bryman (2018) beskriver att när det gäller kvalitativa intervjuer av denna sort är det önskvärt om samtalet får röra sig i olika riktningar, eftersom detta ger kunskap om vad respondenten upplever vara relevant och viktigt.
Anledningen till att vi valde att frångå en kvantitativ metod är för att vi upplever att det fanns begränsningar i resultatet. Vi anser att om vi ville få fram data angående lärarens arbete är det helt enkelt inte möjligt att komma åt dessa genom kvantitativa metoder. Den sociala interaktionen är svår att definiera med kvantitativa data, exempelvis hur makt utövas, varför människor protesterar, hur beslut fattas, hur kreativa miljöer uppkommer, hur konflikter uppstår och hur människor lär känna och förstå varandra. Där kan istället den kvalitativa metoden fånga in nyanser och belysa olika sätt att få in normer och värden som inte den kvantitativa metoden har samma möjlighet till. Den kvalitativa metoden ger också en bättre förutsättning för förståelse för andra perspektiv och miljöer (Ahrne & Svensson, 2015).
Under valet av en kvalitativ metod funderade vi också på om det fanns någon nackdel med att använda oss av just den metoden. Artikeln Dilemmas and further debates in qualitative method (2009) beskriver ett problem som kan uppstå vid kvalitativa undersökningar. Det är att forskare väljer en grupp att intervjua utifrån syftet med forskningen, vilket kan resultera i att forskaren riktar frågorna till en grupp som hen vet på förhand har ett givet svar. Istället borde forskarna bibehålla en opartisk framförhållning vid valet av vem som ska intervjuas, för att få en hög validitet i forskningsresultatet som möjligt.
Med tanke på att vi valde att använda oss av bekvämlighetsurvalet behöll vi den opartiska framförhållningen som gjorde att valet av fritidslärare till studien inte blev specifika utan mer fritidslärare som hade tid att ställa upp för en intervju i närområdet. Det gjorde att vi inte hade någon tanke på förhand hur eller vad respondenterna i studien skulle svara vilket ger oss en hög validitet i forskningen.
Ärligheten hos respondenterna var något som vi också funderade kring. Vi kunde inte garantera att de gav oss helt objektiva svar, eftersom deras svar präglas av den miljö de arbetar i. Det kunde också handla om att de valde att försköna sanningen, eftersom vissa frågor vi ställde kunde upplevas som ifrågasättande av deras verksamhet. Då fanns det en möjlighet för dem att inte tappa ansiktet, och istället modifierade sina svar för att verka mer kompetenta. Vi har ingen anledning att tro att de gjorde på detta sätt, och vi har inga bevis, men det är ändå något vi tänkte på.
6.3 Vidare forskning
Precis som den obligatoriska skolan är fritidshemmet inte en verksamhet som existerar i ett vakuum. Den är beroende av, och påverkar, de som är involverade i verksamheten, både
använda sig av de kunskaper de lärt sig långt efter att utbildningen är över. Redan i den tredje meningen, första kapitlet av Lgr 11 beskrivs detta livslånga lärandet som ett av skolans grundläggande värden (Skolverket, 2019).
Vi har ett intresse av att vidare undersöka vilka effekter som fritidshemmets undervisning har på eleverna när de väl har slutat på fritids. Finns det kvaliteter som hänger kvar hos eleverna? Behöver de kontinuerlig undervisning för att inte tappa vissa kunskaper? Vilken inverkan har fritidshemmets undervisning haft på deras tidigare elever? Vi tror att genom att undersöka saken närmare kan vi få fram kunskaper som skulle kunna leda till förbättringar av fritidshemmets undervisning.
Referenslista
Ackesjö, H. (2020). Fritidshemmet – Ett trygghetsskapande skyddsnät för barnen när
samhället är i kris. Fritidsverket.
http://www.fritidsverket.com/forskning-och-utveckling/fritidshemmet-ett-trygghetsskapande-s kyddsnat-for-barnen-nar-samhallet-ar-i-kris/
Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (2. uppl.) Liber. Ankerstjerne, T. (2015). Perspektiv på fritidshemspedagogik. I T. Ankerstjerne. (Red).
Fritidspedagogik förr, nu och i en nära framtid. (s. 59–87). Studentlitteratur.
Brumark, Å (2010). Den formella skoldemokratins roll för medborgarfostran och elevinflytande. Utbildning och demokrati, 19(2), 77–96.
https://doi.org/10.48059/uod.v19i2.929
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Johanneshov: TPB.
Denscombe, M (2016). Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Johanneshov: MTM.
Jonsson, K. (2018). Socialt lärande - arbetet i fritidshemmet. [Doktorsavhandling]. Mälardalen University.
Justensen, L. & Mik-Meyer, N. (2011). Kvalitativa metoder: från vetenskapsteori till praktik. Studentlitteratur.
Lago, L. & Elvstrand, H. (2017). Pupils’ everyday transitions in school as a condition for social relations and activities in leisure time centres. Early Years: An International Research
Journal, 39(2), 163–174.
https://doi.org/10.1080/09575146.2017.1371675
Larsen, A.K. (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. (2. uppl.). Gleerups.
Larson, L. & Miller, T. (2011). 21st Century Skills: Prepare Students for the Future. Kappa
Delta Pi Record, 47(3), 121-123.
https://doi.org/10.1080/00228958.2011.10516575
Liedman, S-E. (2008). Nycklar till ett framgångsrikt liv? – Om EU:s nyckelkompetenser. Skolverket.
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a656610/1553959737136/pdf1808. pdf
Richards, K., Jacobs, J., Ivy, V. & Lawson, M. (2019). Preservice teachers perspectives and experiences teaching personal and social responsibility. Physical Education and Sport
Pedagogy, 25(2), 188–200.
https://doi.org/10.1080/17408989.2019.1702939
Shenton, A. & Hay-Gibson, N. (2009). Dilemmas and further debates in qualitative method.
Education for Information, 27(1), 21-37.
https://doi.org/10.3233/EFI-2009-0870
Skolinspektionen. (2010). Kvalitet i fritidshem. Kvalitetsgranskning (Rapport 2010:3). Skolinspektionen.
Skolverket. (2014). Allmänna råd med kommentarer för fritidshem. Skolverket.
Skolverket. (2016). Fritidshemmet - Ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del. Skolverket.
Skolverket. (2011, rev. 2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011, Lgr 11. Skolverket.
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-for skoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019
Bilagor
Bilaga 1
Examensarbete för grundlärare fritidshem LEGP19L1057–V21
Hannes Erwing och Oscar Karlsson genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för grundlärare med inriktning mot fritidshem vid Jönköping University.
Övergripande fokus i studien är att undersöka pedagogiska och didaktiska frågor rörande
fritidshemmets policy och praktik. Mer specifikt handlar denna studie om hur fritidslärare ser på sitt uppdrag att förbereda eleverna på att klara sig själva efter det att de lämnar fritidshemmet.
Hannes Erwing och Oscar Karlsson genomför denna studie i syfte att (a) bidra till kunskap om fritidshemmet och dess verksamhet; (b) få erfarenhet av att genomföra empirisk forskning inom utbildning och undervisning; och (c) fullgöra kraven för att bli examinerad från grundlärarprogrammet med inriktning mot fritidshem på Högskolan för Lärande och Kommunikation vid Jönköping University. Om du accepterar att delta i denna studie kommer du att bli intervjuad av studentforskarna i informella gruppintervjuer.
All information som genereras kommer att avidentifieras vilket garanterar att du inte kan bli identifierad. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att det försvinner t ex genom stöld. Du har din fulla rätt att avbryta ditt deltagande och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst.
Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta kursansvarig, Carin Falkner (carin.falkner@ju.se) eller examinator, Ann Ludvigsson
(ann.ludvigsson@ju.se)
Om du accepterar att delta, vänligen skriv under nedan.
__________________________________________ ___________________________________ Deltagarens signatur Deltagarens namnförtydligande
________________________________________ Deltagarens kontaktinformation, telefon och/eller email
_______________________________________ ___________________________________ Studentens signatur Studentens namnförtydligande
________________________________________ ___________________________________ Studentens signatur Studentens namnförtydligande
Bilaga 2
Intervjuguide för deltagare i kvalitativ studie
Detta är en intervjuguide, ett slags manus över hur vi som intervjuar tänker ställa frågor. Frågorna är tänkta att vara öppna och inbjudande till diskussion kring ämnet utan att förvänta oss några specifika svar.
För att ni ska känna er något förberedda, så skickar vi ut några exempel på frågor vi tänkt undersöka på förhand, så att ni kan gå igenom dem i lugn och ro. När vi genomför intervjun kommer vi försöka få frågorna att väva in i varandra dynamiskt, så att det inte känns så stelt, utan mer som ett öppet forum. Det kan komma följdfrågor som inte står med här eftersom vi inte vet vad ni kommer svara, och därför anpassar vi våra frågor utifrån vad ni berättar. Vi uppskattar tankar och idéer som är speciella för just er, då vi söker varierande upplevelser från alla grupper vi kommer att intervjua. Vi hoppas också att frågorna känns relevanta för er.
Exempel på frågor:
● Vad tycker ni är viktigt att eleverna ska få med sig från sin tid på fritidshemmet?
● Berätta hur ni förbereder eleverna för att sluta på fritidshemmet. ○ Vilka undervisningsmoment genomför ni i det syftet
● Vad tror ni elever lär sig på fritids och hur gynnar det deras fortsatta utveckling? ● Kan ni berätta om era tankar kring utskolning av fritidshemmets elever?
○ Vad betyder begreppet för er?
