Hur bedömning kan främja elevers lärande

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Hur bedömning kan främja

elevers lärande

Om formativ bedömning

How pupils' learning can benefit from assessment

Sofie Aschan

Nuray Senli Elagöz

Lärarexamen 140 poäng Geografi, miljö och lärande

Höstterminen 2005

Handledare: Gunilla Jakobsson Anders Jönsson Examinator: Malin Ideland

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med det här examensarbetet är att beskriva hur lärarens bedömning kan påverka elevers lärande positivt samt att undersöka vilka bedömningsformer lärare använder sig av. Med vårt examensarbete vill vi utöka vår kunskap om bedömning och beskriva vilka konsekvenser olika syften med bedömning kan få för eleven. Vårt mål är inte att generalisera, utan att ge en bild av vilka uppfattningar som kan finnas hos lärare. Vi har genomfört fyra kvalitativa intervjuer med lärare i år 4-6 och det är deras utsagor samt relevant litteratur som examensarbetet bygger på. Formativ bedömning, dvs. att bedöma i processen istället för att göra en summerande bedömning, kan enligt aktuella forskningsresultat ha positiva effekter på elevens lärande. Vi har kommit fram till att de bedömningsformer lärarna i vår undersökning använder sig av är relativt traditionella. Formativ bedömning förekommer, men skulle enligt vår mening kunna tillämpas i större utsträckning än vad det gör.

Nyckelord: assessment, bedömning, formativ bedömning, formative assessment,

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1.

INLEDNING

... 7

1.1

B

AKGRUND... 7

1.2

S

YFTE... 8

1.3

F

RÅGESTÄLLNINGAR... 8

2.

TEORETISK BAKGRUND

... 9

2.1

V

AD SÄGER STYRDOKUMENTEN OM BEDÖMNING

?... 9

2.2

F

ORMATIV BEDÖMNING... 9

2.3

F

ORMATIV BEDÖMNING OCH LÄRANDETEORIER... 11

2.4

O

LIKA FORMER AV BEDÖMNING... 12

2.5

T

IDIGARE FORSKNING... 14

2.5.1 Frågeteknik ... 14

2.5.2 Feedback ... 15

2.5.3 Kamrat- och självbedömning... 16

2.5.4 Formativ användning av summativa prov ... 17

2.5.5 Resultatet av projektet... 18

3.

METOD

... 20

3.1

U

RVAL... 20

3.2

D

ATAINSAMLINGSMETODER... 20

3.3

T

ILLVÄGAGÅNGSSÄTT... 22

3.4

I

NTERVJUTEKNIK... 22

3.5

D

ATABEARBETNING... 23

3.6

R

ELIABILITET OCH VALIDITET... 23

4.

RESULTAT

... 25

4.1

I

NTERVJUPERSONERNA... 25

4.2

P

ROV... 25

4.3

I

NDIVIDUELLA ARBETEN... 27

4.4

G

RUPPARBETEN... 29

4.5

S

JÄLVVÄRDERING OCH KAMRATBEDÖMNING... 30

4.6

F

EEDBACK... 31

5.

DISKUSSION

... 33

5.1

P

ROV... 33

5.2

S

JÄLVVÄRDERING OCH KAMRATBEDÖMNING... 35

5.3

F

EEDBACK... 36

(6)

5.5.1 Bedömningsformer ... 37

5.5.2 Formativ bedömning... 37

5.5.3 Förslag till vidare forskning ... 38

6.

AVSLUTNING

... 40

R

EFERENSER

... 41

(7)

1. Inledning

1.1 Bakgrund

I lärarens uppdrag ingår att utvärdera och bedöma varje elevs utveckling. Lärare som arbetar i grundskolans tidigare år kommer inte att behöva betygsätta sina elever (för närvarande), men det gör inte problematiken mindre. Vi har intresserat oss för bedömning eftersom det är ett väldigt komplext område i läraryrket där det heller inte finns särskilt mycket riktlinjer för läraren. I skolår fem ska varje elev ha uppnått kursplanernas mål och det är dessa och strävansmålen läraren har att utgå ifrån. Vid betygssättning blir lärarens bedömning mer påtaglig än för de yngre eleverna som inte får betyg. Hur går det till när läraren utvärderar elevens utveckling, då det inte finns några betygskriterier att grunda sitt omdöme på? Vilka bedömningsinstrument använder sig lärare i grundskolans tidigare år av?

Traditionellt sett har lärare ofta använt sig av prov som en kunskapskontroll av sina elever, vilket bland annat kan bero på att proven är lättadministrerade och lätträttade. Vår erfarenhet är dock att proven många gånger styr elevernas ansträngningar samt att kunskaperna som eleven erhåller inför provet är ytliga och därmed försvinner ur elevens minne en tid efteråt. Att bedöma sina elever kan emellertid även ha ett annat syfte än kontroll av elevernas kunskaper: att utvärdera eleverna mitt i processen med syftet att stötta dem till fortsatt lärande, dvs. formativ bedömning. Lindberg (2005) menar att vi vet väldigt lite om hur formativ bedömning går till i svenska skolor och vad det är som lärarna uppmärksammar i sin feedback till eleverna. Det håller vi med om och vi blev genast intresserade av att ta reda på mer om detta. Även vi gjorde upptäckten att det står förvånansvärt lite om formativ bedömning i svensk litteratur och har i stor utsträckning fått förlita oss på brittiska och amerikanska studier.

Lindberg (ibid.) menar vidare att det förr var lärarna som stod för bedömningen men idag förväntas även eleverna ha en roll i detta, inte minst med tanke på läroplanens mål. Där står att skolan ska sträva mot att varje elev ”utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna

(8)

och förutsättningarna.” (Lpo 94) Hur involveras eleverna i bedömningsarbetet? Hur lär de sig bedöma sina egna arbeten och vad är det de förväntas bedöma? Det är frågor Lindberg anser att vi vet för lite om och det är något även vi skulle vilja få svar på då självvärdering är ett begrepp som faller inom ramen för formativ bedömning.

Genom det här examensarbetet är vår förhoppning att bli bättre rustade för att kunna bedöma våra elever. Framför allt är vi intresserade av hur vi kan göra detta så att själva bedömningsmomentet blir ett inlärningstillfälle och en sporre till vidare kunskapsutveckling.

1.2 Syfte

Syftet är att förklara och beskriva hur formativ bedömning kan påverka elevers lärande positivt. I undersökningen vill vi utforska vilka former av bedömning lärarna använder sig av och med vilket syfte. Vi är främst intresserade av att undersöka huruvida formativ bedömning förekommer på skolorna och hur den kan se ut.

1.3 Frågeställningar

Frågeställningarna för denna undersökning är:

• Vilka bedömningsformer använder lärarna för att göra en bedömning av eleverna? • Förekommer formativ bedömning på skolorna i vår undersökning och hur ser den

(9)

2. Teoretisk bakgrund

Här redogör vi för vad som finns skrivet om bedömning i Lpo 94 och för den forskning som gjorts kring bedömning i allmänhet och formativ bedömning i synnerhet. Vi beskriver även olika synsätt på lärande.

2.1 Vad säger styrdokumenten om bedömning?

I Lpo 94 står att eleven själv ska utveckla ett större ansvar för sina studier och sträva mot att kunna bedöma sin egen prestation utifrån de egna förutsättningarna. Här betonas alltså att eleven ska kunna reflektera över och utvärdera sitt eget lärande. Lärarens roll är att utifrån de nationellt fastställda målen, som finns beskrivna i de olika kursplanerna, göra en allsidig bedömning av elevens kunskapsutveckling samt att fortlöpande informera elev och föräldrar om denna. Enligt Skolverket (2001) handlar bedömningarna i grundskolans tidigare år främst om att säkerställa att eleven är på rätt väg och att förutsättningarna för barnet i skolan och i hemmet främjar dess kunskapsutveckling och väg mot målen.

Skolverket (ibid.) skriver att, enligt den syn som präglar våra kurs- och läroplaner, kan läraren vid bedömning av en elev inte endast samla in material från enskilda kunskapselement för att se hur många av dessa eleven har tillägnat sig. Läraren måste aktivt skaffa sig underlag för bedömning genom observationer, samtal, elevarbeten, projekt- och grupparbeten osv. Vidare menar man att läraren måste kunna identifiera elevens kunskapskvaliteter, kunna beskriva elevens starka och svaga sidor för att få underlag till att planera för elevens vidare utveckling (Skolverket 2001). Detta är vad som kallas formativ bedömning.

2.2 Formativ bedömning

Det finns två olika syften med bedömning, summativ och formativ. Avsikten med en summativ bedömning är att summera och kontrollera en elevs kunskaper. Den formativa

(10)

bedömningen däremot ses som ett led i lärandeprocessen (Törnvall 2002). De vanligaste anledningarna till formativ bedömning är enligt Korp (2003, s 81):

- att diagnostisera problem och identifiera elevens behov av hjälp och stöd i lärandet - att inventera elevers förkunskaper/förförståelse för att kunna planera undervisningen

- att hjälpa elever att reflektera över sitt eget lärande och bli varse om sin progression och sina svårigheter och behov

- att vägleda elever i utvecklingen av effektiva inlärnings- och tankestrategier

- att definiera den aktuella disciplinens kunskap för eleverna, dvs. markera diskursens gränser och överföra kulturella begrepp och förståelsehorisonter

- att motivera elever i skolarbetet

Tunstall och Gipps (1996) föreslår följande definition av formativ bedömning:

”Formative assessment … means that teachers using their judgements of children´s knowledge or understanding to feedback into the teaching process and to determine for individual children whether to re-explain the task/concept, to give further practice on it, or move on to the next stage. (i Torrance och Pryor 1998, s.12)”

Om eleven ska vara hjälpt av lärarens bedömning är det viktigare att den sker mitt i lärandeprocessen i stället för att förläggas i slutet av ett ämnesområde. Detta innebär enligt Shepard (2000) en interaktion mellan lärare och elev, där läraren kan vägleda eleven som en del av bedömningen.

Enligt Black & Wiliam (1998) kan den feedback som eleven får vid formativ bedömning delas upp i två delar. Den ena delen handlar om att eleven ska bli medveten om sina kunskaper och vilken utgångspunkt han/hon har, medan den andra delen handlar om att eleven blir medveten om vad han/hon ska fokusera på framöver. Lärarens roll är hjälpa eleven att utveckla kunskaper om sitt lärande och att sätta upp nya mål.

(11)

2.3 Formativ bedömning och lärandeteorier

Torrance och Pryor (1998) anser att formativ bedömning och feedback ger stöd för lärande och de beskriver två perspektiv av formativ bedömning. Det ena är behavioristiskt inriktat, där man utgår från att komplex kunskap kan brytas ned i delar och att lärandet går ut på att först behärska enkla fakta för att så småningom förstå mer komplicerat och abstrakt kunskapsstoff. Följden av detta synsätt är att läraren testar eleven inom de olika kunskapselementen för att se vilka delar eleven behärskar just då och vilka som måste arbetas mer med och ger riktig feedback på det.

Det kognitiva sättet att se på inlärning är att det är en växelverkande process, där eleven inte bara fylls med kunskap och går från det enkla till det komplexa. Eleverna skapar aktivt kunskap genom att försöka förstå det de möter. Detta perspektiv på formativ bedömning, som härstammar från ett konstruktivistiskt synsätt är mer fokuserat på samspelet mellan lärare och elev i lärandeprocessen. Här handlar det inte bara om kommunikation kring provresultat och lärarens bedömning av processen, utan lärarens roll blir att vägleda eleven till förståelse och komma med nya idéer och problem. Även själva processen av bedömningen anses ha påverkan på eleven, likaväl som resultatet. Torrance och Pryor (1998) lyfter fram Vygotskijs teori om ”den proximala zonen”, alltså att läraren inte bara ska se och bedöma vad eleven har uppnått, utan vad eleven skulle

kunna uppnå. Författarna menar alltså att formativ bedömning bör vara framåtblickande

snarare än bakåtblickande och att samspelet mellan lärare och elev ses som en del av själva bedömningsprocessen, vilket innebär att bedömningen ska ha en integrerad roll i lärandet.

Även Shepard (2000) hänvisar till den proximala zonen och att bedömning bör ske genom samspel. Hon menar att läraren kan få värdefulla insikter i elevernas lärandestrategier och hur deras förståelse kan utökas genom interaktion vid bedömning. En större variation av bedömningsinstrument behövs för att uppnå viktiga lärandemål och processer och bedömningen måste ha större förbindelse med pågående aktivitet. Den mest uppenbara förändringen har varit att övergå till mer öppna frågor och uppgifter för att eleverna ska lära sig resonera kritiskt och lösa komplexa problem, menar Shepard. Det

(12)

är viktigt att bedömningen motsvarar uppsatta mål och då måste också läraren samla in information om eleven från olika situationer; observationer, loggböcker med reflektioner, projekt, demonstrationer, skriftliga arbeten, elevens självvärdering osv. (Shepard 2000). Vidare anser Shepard att bedömningen bör utföras i grupp eftersom eleverna måste socialiseras in i och bli vana vid att resonera och få feedback om deras utveckling som en del i en social grupp. Shepard menar också att den traditionella relationen mellan lärare och elev bör öppnas upp för att ses mer ur elevens perspektiv. Eleverna måste få en förståelse för bedömningsprocessen, och kriterierna för en god arbetsprestation, för att de ska kunna utveckla förmågan att själva värdera sitt arbete.

Med tanke på principen att ny kunskap bygger på tidigare kunskaper, anser Shepard (2000) att läraren bör göra en bedömning av elevernas förförståelse och erfarenheter. Detta ska inte bara göras för att läraren ska få information om förförståelsen utan också för att eleverna ska vänja sig vid att reflektera över sina egna kunskapsresurser och få dem att förklara sin förförståelse som ett steg i inlärningen.

2.4 Olika former av bedömning

Det finns givetvis en rad olika instrument för läraren att använda sig av för att få information om det som ska bedömas hos en elev. Man brukar skilja på konventionella och alternativa bedömningsformer (Korp 2003). Korp skriver att den senare typen av bedömningsform kan vara t.ex. att lösa praktiska uppgifter, att svara på frågor som inte har något fast svar, är inriktade mot metakognition – processkunskap snarare än faktakunskap. Autentiska prov är en form av tillämpningprov men som även har ett personligt, estetiskt eller praktiskt värde för eleven utöver själva bedömningen. Portfolio är en annan modell för kunskapsbedömning där lärandeprocessen står i fokus och eleverna tränas i att reflektera och identifiera kvalitet.

Förr användes prov i mycket stor utsträckning som mått på elevernas kunskaper. Nu har det skett ett paradigmskifte i synen på bedömning, då alternativa bedömningsformer och nya sätt att se på bedömning har uppkommit. Shepard (2000) menar att trots att

(13)

undervisningen allt mer har inriktats mot konstruktivistiska synsätt, så lever ändå den behavioristiska synen på bedömning kvar i skolan. En förklaring till det tror hon kan vara att lärares, elevers och föräldrars föreställningar om undervisning och bedömning är väldigt starkt förankrade i vår kultur och därför är väldigt svåra att ändra. Storskaliga standardiserade prov har varit vanliga i USA medan det vanliga i Sverige har varit att läraren konstruerar frågor och eleverna svaren. Korp (2003) menar dock att inte heller vår typ är helt olik den traditionella pedagogiken med behavioristisk inlärningsteori. Hon anser att ”Det finns inget automatiskt samband mellan lokalt utformade prov och laborativa, utmanande undervisningsformer, ’djupinlärning’, metakognition eller kritisk reflexion” (ibid., s.145). Det gäller även grupparbeten, muntliga redovisningar och så kallad ”forskning” som är väldigt vanligt i skolan och inte heller nödvändigtvis leder till mer än reproduktion och inlärning av lösryckt fakta. Korp (2003) menar att sambandet mellan form och innehåll aldrig är självklart.

Korp (2003) skriver att i valet av bedömningsform måste läraren beakta att den verkligen mäter just de kunskaper eller den förmåga som undervisningen syftat till att utveckla hos eleverna. Om bedömningsformen har ett formativt syfte måste läraren förstås se till att eleven får visa vad hon/han kan, men framför allt vad hon inte kan och vilket stöd som behövs. ”Running records” eller ”löpande protokoll” (Shepard 2000 i Korp 2003) är en form av bedömning med syftet att stödja lärandet där läraren integrerar bedömningen i den vanliga undervisningen. Läs- och skrivutvecklingsschemat (LUS)1 är ett svenskt exempel på detta. Shepard menar vidare att barn i de första skolåren nästan enbart bör bedömas utifrån informella observationer och diskussioner. Däremot bör eleverna vänja sig vid att bedömas utifrån mer formella situationer i ”mellanstadieåldern”. Alla sorters prov kan vara berättigade, huvudsaken är att valet av prov grundas på undervisningens syfte och att eleverna ser denna koppling (Korp 2003).

1 Ett hjälpmedel att dokumentera elevers läs- och skrivutveckling vad beträffar medvetenhet om och

(14)

2.5 Tidigare forskning

Black och Wiliam (1998) har granskat en stor mängd forskningsrapporter för att se om man kunde se ett förbättrat lärande hos de elever som bedömts formativt. Många av studierna visade att en förstärkt formativ bedömning ger signifikanta vinster i lärandet. Studierna omfattade åldrarna från fem år till studenter vid universitet, flera olika ämnen och flera olika länder. I vissa av studierna var effekterna bland de största som någonsin rapporterats bland klassrumsförsök. Några av studierna visade även att det var de svagpresterande eleverna som hade den största vinsten av förstärkt formativ bedömning.

Ett stort projekt genomfördes för att hjälpa lärare att utveckla formativ bedömning i praktiken utifrån forskningsresultat i ovan nämnda studier (Black m.fl. 2003). Man utgick ifrån fyra områden där man ansåg sig kunna utveckla en formativ praktik:

• frågeteknik; • feedback;

• kamrat- och självbedömning;

• formativ användning av summativa prov.

2.5.1 Frågeteknik

Den första punkten gick ut på att lärarna förändrade sin teknik då de ställde frågor till eleverna. I stället för att direkt omformulera frågan, fylla i eller svara på frågan själv om eleverna inte kunde svara omedelbart, gav nu lärarna eleverna tid att verkligen tänka efter. Förutom att lärarna väntade ut eleverna, fick eleverna även större möjlighet att utväxla tankar med varandra och formulera sina egna idéer. Detta gjorde att elevernas svar blev längre och gav tydligare indikationer på huruvida de verkligen förstod i stället för att svara med ett kortfattat faktasvar. Lärarna fick därmed mer information för att kunna bedöma elevernas aktuella förståelse. Dessutom fick de indikationer på hur de skulle gå vidare i undervisningen, så att denna styrdes av den formativa bedömningen, i stället för av en i förväg fastställd lektionsplanering.

(15)

Torrance och Pryor (1998) kallar den struktur av samtal som vanligen brukar ske mellan lärare och elev för IRF – Initiation (initiativ av lärare), Response (svar av elev) och Follow-up (feedback eller utvärdering av lärare). De menar dock att denna struktur gör att det mesta som yttras kommer från läraren men framför allt att eleven försöker gissa sig till det rätta svaret. I stället för att vara ett tillfälle för inlärning kan eleven då hämmas av ängslan för att läraren inte ska bedöma hans/hennes svar som tillräckligt bra. Torrance och Pryor menar att det är mer givande att läraren ställer frågor som han/hon faktiskt inte vet svaret på i den mån det är möjligt. Att frågorna är äkta förändrar situationen från ett förhör till en autentisk diskussion. Eleven får då chans att bearbeta och utreda stoffet för sig själv (eller tillsammans med kamrater) och för läraren som därmed kan bedöma och utvärdera elevens förståelse. Feedback kan läraren vänta med tills eleven har resonerat färdigt och den blir då mer holistisk än om läraren hade utvärderat och besvarat varje enskilt yttrande från eleven. Läraren ska givetvis ändå föra en dialog med eleven för att hjälpa honom/henne att strukturera sina tankar. Läraren kan även ge en grupp elever en uppgift som de ska lösa tillsammans där lärarens roll till största del är att observera barnen och därmed kunna göra en bedömning av elevernas förståelse. Även detta är ett exempel på hur bedömning och lärande kan gå hand i hand.

2.5.2 Feedback

Det andra området där lärarna i projektet om formativ bedömning (Black m.fl. 2003) skulle förbättra sina bedömningsmetoder var att ge feedback på elevernas arbeten. En väsentlig del av formativ bedömning är att ge feedback till eleverna både för att bedöma vad de åstadkommit hittills och för att hjälpa dem att se vad nästa steg i inlärningen bör vara. Lärarna utvecklade rättningen av elevernas arbeten genom att i stället för att bara rätta felen, ge betyg eller korta kommentarer såsom ”Bra!”, ge mer konstruktiv kritik där det verkligen framgick vad eleverna hade gjort bra eller behövde arbeta mer med. Att endast rätta elevens arbete säger ingenting om hur eleven ska kunna förbättra det i fortsättningen och man går då miste om ett tillfälle till lärande. Kommentarerna hjälpte även föräldrarna så att de lättare kunde stötta sina barns lärande. Dessutom minskar den här sortens feedback risken att eleverna jämför sig med andra (med exempelvis

(16)

provresultat) och uppmuntrar i stället till att tänka på arbetet i sig och hur det kan förbättras. Visserligen upplevde lärarna det som tidskrävande men å andra sidan ansåg de att de i stället inte behövde rätta allting.

Författarna (Black m.fl. 2003) menar att det framför allt är tre punkter där man kan förbättra lärandet vid elevernas skriftliga arbeten:

• De skriftliga uppgifterna, och lärarens frågor kring dessa, bör uppmuntra eleverna till att visa att de fått en förståelse för stoffet.

• I kommentaren till eleven ska finnas med vad som har gjorts bra, vad som måste förbättras och ge vägledning i hur det kan göras.

• Eleven måste få tillfälle att följa upp kommentarerna och det ska ses som ett moment i lärandeprocessen.

Feedback från lärare till elev är en essentiell del av formativ bedömning men Sadler (1989) har observerat att även om läraren ger god feedback till sina elever om kvaliteten på deras arbete leder det inte nödvändigtvis någon förbättring. Sadler menar vidare att för att en förbättring ska kunna ske måste eleverna utveckla förmågan att själva kunna se kvaliteten i sitt eget arbete mitt i processen. Det betyder att eleverna måste kunna se vad som är ett kvalitativt gott arbete och kunna jämföra det med det de själva producerar samt att de utvecklar många strategier för att kunna förbättra sitt eget arbete.

2.5.3 Kamrat- och självbedömning

Det är väldigt svårt för elever att uppnå lärandemål om de inte förstår målen och inte kan bedöma vad de behöver göra för att nå dem och därmed är utveckling av självbedömning väldigt viktigt för lärandet. Det kan vara svårt att utveckla denna förmåga, men i och med att lärarna som deltog i ovan nämnda projekt (Black m.fl. 2003) hade börjat ge feedback i sina kommentarer till eleverna, hjälpte det eleverna att själva bedöma sitt eget lärande. Kamratbedömning kan vara en god hjälp för att utveckla denna förmåga. Enligt deltagarna i projektet finns det många fördelar med kamratbedömning; t.ex. större motivation hos eleverna att göra ett bra jobb, att eleverna ”talar samma språk” samt att de

(17)

lär i samspel med varandra. Ett väldigt enkelt sätt att arbeta med kamratbedömning, enligt Black m.fl. (ibid.), är att eleverna får sätta en trafikljusmarkering på sitt eget arbete: grönt, gult eller rött, beroende på hur väl de har förstått det behandlade. Detta fungerar då som en sorts självbedömning. Därefter får de diskutera sina omdömen i grupper och det blir då en länk mellan själv- och kamratbedömning, vilket ofta behövs för att eleverna ska utveckla kompetens i självbedömning. Kamrat- och självbedömning hjälpte lärarna i projektet att göra målen med arbetet synliga för eleverna samt vad det innebär att ha genomfört ett arbete på ett bra sätt. Författarna menar att eleverna ska uppmuntras till att ha målen i huvudet då de arbetar och att bedöma sin egen insats att uppnå målen under arbetets gång. Detta främjar förutsättningarna att bli självständiga elever.

Även Shepard (2000) framhäver betydelsen av att eleverna får delta i bedömningen, så att de utvecklar en förståelse för vilka kriterier en god arbetsprestation har och lär sig att ta ansvar för sitt eget lärande. Det ska bli så självklart för eleverna att de kan lära sig att utvärdera sitt arbete på samma sätt som läraren. Den viktigaste orsaken till att hjälpa eleverna att utveckla förståelsen för vad som kännetecknar bra prestationer i de olika ämnena är helt enkelt för att förbättra deras lärande och att utveckla den metakognitiva förmågan att granska sin egen insats. Dessa kriterier, menar Shepard, måste eleverna få möjlighet att lära sig (dock inte memorera från någon lista) och kunna applicera dem på sitt eget arbete för att självvärderingen ska föra något gott med sig. Om självvärderingen fungerar bra kan den alltså fungera motiverande och förbättra deras metakognitiva förmåga. Genom att reflektera över sitt eget arbete kan eleverna komma att ta mer ansvar för sitt eget lärande.

2.5.4 Formativ användning av summativa prov

Det sista området i projektet (Black m.fl. 2003) var att få lärarna att använda summativa test på ett formativt sätt i stället. Detta innebar både att använda formativa strategier för att underlätta förberedelsen till summativa prov och att använda proven som hjälp att identifiera målsättningen med lärandet. Lärarna i projektet utnyttjade många olika

(18)

strategier för att använda proven med formativt syfte; t.ex. fick eleverna sitta i grupper och förklara ett stycke var för varandra av något som skulle läras in inför ett prov. Eleverna kunde få utforma egna prov och sedan få diskutera fram svaren i helklass. Man använde även proven efter de var gjorda och tog tillvara på det lärandetillfället. Läraren tog exempelvis upp de frågor som många elever hade misslyckats med för att hjälpa eleverna att komma till rätta med kunskaperna kring dessa. Eleverna kunde även få sitta i grupper och tillsammans komma fram till svar på frågorna. De fick även efter att ha fått tillbaka ett prov sitta i grupper och diskutera hur deras olika svar skulle kunna förbättras. Författarna menar sammanfattningsvis att summativa prov bör vara en positiv del av lärandeprocessen och användas emellanåt för att kartlägga lärandet i stället för att dominera bedömningen. Om eleverna involveras i hela provprocessen kan de komma att se prov som något de har nytta av i stället för att känna sig utsatta.

2.5.5 Resultatet av projektet

Vad lärde sig då lärarna under projektets gång? Då lärarna började bli mer uppmärksamma på hur de gav eleverna respons insåg de att uppgifterna de hade givit eleverna inte var utformade så att det var möjligt att ge någon kvalitativ feedback. Lärarna kunde se om eleverna hade lärt sig stoffet eller inte men de kunde inte se orsakerna till eventuella svårigheter och visste då inte heller vad som kunde göras åt det. Uppgifterna sa alltså inte tillräckligt mycket om elevernas förståelse för att lärarna skulle kunna ge någon konstruktiv respons till eleverna. Lärarna insåg att de var tvungna att utforma uppgifter som främjade möjligheten att ge rätt sorts feedback.

Då lärarna började lyssna mer på elevernas svar insåg de mer än förut att lärande inte handlar om att passivt ta emot kunskap utan att eleverna själva aktivt skapar sin egen förståelse och kunskap. Lärarens roll blir då att skapa mål för lärandet och att stötta eleverna på vägen mot målen. De insåg därmed att eleverna måste ta större ansvar för sitt eget lärande och utvärderingen av det.

(19)

Lärarna ansåg att eleverna efter hand blev mer aktiva i lärandeprocessen och började förlita sig mer på varandra i stället för att bara vända sig till läraren. Eleverna började inse värdet av att samarbeta. Många av lärarna upplevde det som väldigt positivt då eleverna satt i grupper och formulerade sin förståelse. En annan stor förändring i de klasser som deltog i projektet var att det var oerhört viktigt att eleverna förstod vad som räknades som ett gott arbete. Kamrat- och självbedömning blev ett viktigt verktyg för detta.

Då de försökte utveckla provens formativa egenskaper kunde de se en rad förbättringar i elevernas lärande: elevernas studieresultat förbättrades och den största förbättringen skedde hos de mest svagpresterande eleverna. Dessutom drog man slutsatsen att det har goda effekter på lärandet om eleverna själva är involverade i bedömningsprocessen.

I en annan studie beskriver Shepard (2000) matematiklärare som gav kvalitativ feedback, dvs. kommenterade felaktiga strategier, gav förslag på förbättringar och betonade förståelse i likhet med lärarna i ovan beskrivna projekt (Black m.fl. 2003). Resultatet blev att eleverna blev signifikant duktigare i matematik och att deras attityder förändrades. Shepard menar att bedömningsproceduren och -målen måste bli synliga för eleverna för att de ska kunna utvärdera sitt eget lärande.

(20)

3. Metod

I metodavsnittet behandlar vi de ställningstaganden vi gjort vad gäller forskningsmetodik och urval samt vilka konsekvenser de kan få för utgången av vårt examensarbete. Vi argumenterar vidare för och emot tillförlitligheten i vår undersökning.

3.1 Urval

Vi valde att intervjua fyra pedagoger från två olika skolor för att få en eventuell variation på bedömningsformer och syften. Vi antog att fyra olika lärare skulle kunna ge oss en viss bredd i sina svar. Vidare gjordes våra val av skolor slumpmässigt på det sätt att vi kontaktade ett antal skolor i Malmö kommun utan några speciella kriterier. Vissa skolor tackade nej till medverkan direkt, medan andra visade intresse för att delta i vår undersökning. Utifrån de intresserade skolorna gjorde vi därefter vårt val av två skolor där vi sökte specifikt efter fyra lärare, två per skola, med undervisning i år 4-6. Denna kategori lärare valde vi eftersom vår examensprofil är inriktad mot grundskolans tidigare år. Tre av intervjupersonerna är utvalda av biträdande rektorer med villkoret att de undervisar i år 4-6. Den fjärde intervjupersonen tillfrågades av en av de andra intervjupersonerna.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer. Vi har genomfört fyra längre lärarintervjuer baserade på frågor av i huvudsak öppen karaktär (se bilaga). Vi är medvetna om att det inte finns några garantier för att de svar vi får av en intervjuperson överensstämmer med vad personen i realiteten står för. Nackdelen med vårt metodval kan också vara att intervjupersonen inte fått tid på sig att reflektera över våra frågor, vilket innebär att vi eventuellt har gått miste om värdefull information. Det är inte säkert att intervjupersonen kommer att tänka på allt han egentligen står för. Vi valde dock att ändå

(21)

genomföra intervjuerna utan att förbereda intervjupersonerna eftersom vi ville att svaren skulle vara spontana, vilket vi trodde skulle ge mer ärliga och uppriktiga svar. Vårt val av kvalitativ intervju grundar sig först och främst på att vi ville få ett större djup i svaren på våra frågor. För detta ansåg vi intervju som metod vara lämplig eftersom vi ville ha möjligheten att ställa följdfrågor och få eventuella förtydliganden för att få så uttömmande svar som möjligt. Våra intervjuer består som sagt av frågor av i huvudsak öppen karaktär, vilka tillåter att lärarnas egna uppfattningar och formuleringar kommer till uttryck.

Om man söker svar på frågor av mer existentiell karaktär, som inställning, attityd och upplevd mening, menar Johannsson och Svedner (1996) att det är bra att använda sig av intervju. Även Törnvall (2002) menar att intervju är en bra form som kan användas för att undersöka människors uppfattningar av olika fenomen. Enligt Johansson och Svedner (1996) kan man skilja mellan två huvudmetoder vid analys. Den ena är att gruppera och beskriva individer och den andra är att finna grundläggande uppfattningar hos intervjupersonerna. Då vi i vår undersökning avser att lägga fokus på de svarandes uppfattningar anser vi därmed att valet av metod är passande.

Vi övervägde att komplettera intervjuerna med observation som metod för att följa lärarnas lektioner och i detalj iaktta hur bedömningen sker då detta är svårt att få fram genom intervjuer. Vi ansåg dock att vi inte hade tillräcklig tid till vårt förfogande för att utföra observationer och därför uteslöt vi denna metod.

Vi begrundade även möjligheten att göra en enkätundersökning i stället för intervjuer, för att få fler pedagoger att delta och besvara våra frågor. Med enkätundersökningen skulle vi kunna göra någon form av kartläggning om vilka former av bedömning som förekommer på ett större antal skolor. Slutligen bestämde vi oss ändå för intervju som metod eftersom vi var ute efter att få så uttömmande svar som möjligt på våra frågor.

(22)

3.3 Tillvägagångssätt

För att få kontakt med intervjupersoner ringde vi till olika skolor i Malmö kommun. När vi kom i kontakt med en skola bestämde vi tid med biträdande rektorn. Denne presenterade oss för intervjupersonerna och tillsammans bestämde vi tid för när intervjun skulle äga rum. Vid första mötet med varje pedagog informerade vi honom/henne om att intervjun skulle handla om bedömning och att ta drygt 30 minuter.

Intervjuerna genomfördes på lärarnas respektive skolor där det fanns något ledigt rum. Intervjuerna bandades för att sedan användas som hjälp för dokumentation och analys och för att inte gå miste om viktig information. Om man enbart antecknar finns risken att man inte hinner skriva ner allt, vilket kan försvåra databearbetningen och leda till misstolkningar av anteckningarna. Vi blir stärkta i vårt resonemang när Davidsson och Patel (1998) menar att bandinspelning har fördelen att intervjupersonernas svar registreras exakt, vilket vi anser underlättar förståelsen av vad som har sagts. Tid för respektive intervju varierade mellan en halvtimme och upp till en timme. Innan vi påbörjade intervjun klargjorde vi för intervjupersonen att dennes bidrag skulle vara anonymt; att inga namn, varken på pedagog eller på skola, skulle finnas med i vårt examensarbete.

3.4 Intervjuteknik

Davidsson och Patel (1998) redogör för två olika aspekter som ska beaktas när frågor ställs för att samla information. Dessa är graden av standardisering och strukturering. En hög grad av standardisering används då man vill kunna jämföra och generalisera. Vårt syfte är dock inte att göra några generaliseringar, utan vi vill undersöka pedagogernas bedömningsformer och syftena med dessa. Vid standardisering av frågor handlar det också om hur mycket ansvar som lämnas till intervjuaren när det gäller frågornas utformning och inbördes ordning (ibid.). Vi anser att våra intervjufrågor har en tämligen hög grad av standardisering eftersom de är förutbestämda och vi har ställt dem i samma ordning till samtliga intervjupersoner. Detta val grundar sig på att vi ville att

(23)

del. Vi har även vid behov ändrat frågornas utformning för att få så uttömmande svar som möjligt.

Davidsson och Patel (1998) menar att graden av strukturering präglas av i vilken utsträckning intervjufrågorna är fria för intervjupersonen att tolka fritt, beroende på sin egen inställning. Om man använder frågor med fasta svarsalternativ har intervjun en hög grad av strukturering. Våra frågors utformning lämnar ett litet utrymme för intervjupersonerna att svara inom eftersom vi har valt att fokusera på vissa moment inom området bedömning. Därför har vi inte givit intervjupersonen maximalt utrymme att svara inom, vilket innebär att vi har en viss grad av strukturering.

3.5 Databearbetning

Vi lyssnade på inspelningarna efter genomförda intervjuer och transkriberade ordagrant. För att strukturera resultatet av intervjuerna utgick vi till viss del från de avsnitt som behandlas i vår teoretiska bakgrund för att kategorisera intervjupersonernas svar. Under varje rubrik beskrivs varje lärares utsagor.

3.6 Reliabilitet och validitet

För att uppnå en god reliabilitet är det viktigt att metoden är tillförlitlig. Vi anser att vår undersökning har en god reliabilitet eftersom vi var så objektiva som möjligt och inte hade förutfattade meningar när vi intervjuade personerna och analyserade intervjusvaren. Om det hade varit andra undersökare som hade analyserat samma data tror vi att de med stor sannolikhet skulle komma fram till samma resultat. Davidsson och Patel (1998) menar att tillförlitligheten vid intervjuer är beroende av intervjuaffekten. Den är ett resultat av att intervjuaren under intervjun uppträder på ett sådant sätt att individerna förstår, medvetet eller omedvetet, vad som förväntas av dem i vår undersökning. Även om man aldrig kan veta säkert om intervjupersonerna svarat utefter vad de trodde att vi ville höra, tror vi att tillförlitligheten i vår studie gynnas av att de inte visste vilka frågor vi skulle ställa och därmed inte heller kunde förbereda sig. Vi vill även påpeka att det

(24)

finns en risk att de skolor som tackat ja till deltagandet i vår undersökning exempelvis skulle kunna vara mer progressiv i sin pedagogik än de skolor som inte velat delta. Därmed är vi också medvetna om att resultatet kan påverkas av urvalet av skolor. Som vi tidigare nämnt har vi heller ingen avsikt att generalisera, vilket innebär att om andra intervjupersoner hade deltagit i vår undersökning skulle resultatet kanske ha blivit annorlunda.

Vi bedömer våra intervjufrågors validitet som relativt god då de ger svar på vad de avser mäta. Vår avsikt var att undersöka lärarens bedömningssätt och syften i förhållande till val av bedömningsform. De intervjusvar vi fick av pedagogerna visar att de förstod våra frågor och vi anser att pedagogerna försökte ge så uttömmande svar de förmådde. Det finns dock en risk att validiteten minskar på grund av att intervjupersonerna kan tolka begreppet bedömning olika. Vid intervjuerna beskriver vissa av lärarna den formella bedömningen av eleven, medan andra även inkluderar den informella, vardagliga, bedömningen (se 5.5.2, s. 38). Vi inser att vi hade kunnat få en högre validitet om vi hade haft tid att kombinera intervjuerna med observationer.

(25)

4. Resultat

Här börjar vi med att kort beskriva de fyra lärare vi har intervjuat. Därefter har vi delat upp data från intervjuerna under följande rubriker: prov, individuella arbeten, grupparbeten, självvärdering/kamratbedömning och slutligen feedback.

4.1 Intervjupersonerna

L1 är utbildad 1-7-lärare i Ma/NO. Han har arbetat som lärare i sex år och har då arbetat i skolåren 4-9. Nu är han mentor för en år 6 och undervisar i Ma/NO.

L2 är också 1-7-lärare i Ma/NO och har arbetat som lärare i tre och ett halvt år. Han är klasslärare i år 6 och har eleverna i de flesta ämnena.

L3 har en språkvetenskaplig utbildning från hemlandet och kompletterade utbildningen i Sverige för att få kompetens i 1-7 i Sv/SO. Hon har arbetat som lärare sedan 1980 och undervisar nu i skolår 6 i alla ämnen utom idrott och de estetiska ämnena.

L4 har lågstadielärarutbildning och magisterexamen i skolutveckling och lärarforskning. Hon har arbetat som lärare i 30 år och undervisar i alla ämnen då hon är klasslärare i en fyra.

4.2 Prov

L1 säger att han utgår från de mål som han satt upp för det område de jobbar med. Sedan skapar han ett vanligt prov där han kontrollerar att eleverna uppfattat allt han ville. Eleverna får tillbaka de rättade proven och sedan pratar de om de rätta svaren. L1 konstaterar att det inte är någon vidare uppföljning på proven. Han säger att prov är ett sätt att se hur mycket som har fastnat hos eleverna och hur mycket de har tagit med sig. L1 använder sig av läxförhör under arbetets gång för att kontrollera att eleverna har gjort

(26)

läxan och för att ”väcka” eleverna om de är omotiverade. L1 menar att prov där eleverna får ”råplugga” och lära sig så mycket som möjligt på kortast tid, för att sedan glömma det, egentligen inte är en bra metod, men att det samtidigt fyller sitt syfte, dvs. visa vad man kan. Dessutom anser L1 att eleverna ska fostras i att läsa på inför prov eftersom det är den bedömningsformen som de kommer i kontakt med senare. L1 säger att det är svårt att fånga upp de elever som skulle behöva extra hjälp med det de inte har förstått. Det blir inte någon uppföljning av felen utan det som har fastnat det har fastnat.

L2 brukar ge eleverna instuderingsfrågor som eleverna arbetar med under några veckor. Därefter får eleverna gå igenom frågorna och sammanfatta enskilt eller i grupp vad de har lärt sig. Ibland frågar L2 eleverna vilka som vill vara med och göra provet. Eleverna får då berätta vad de tycker att man ska kunna inför provet och på så sätt vet L2 på vilken nivå eleverna ligger och formar provet utifrån det. L2 använder sig genomgående av läxhjälp för de elever som inte har lyckats på prov och arbeten i skolan. Läxhjälpen innebär att L2 tillsammans med eleverna stannar kvar efter skoltid och hjälper de elever med det som de inte har förstått. Läxhjälp kan eleverna få tre eftermiddagar i veckan. Läraren ger inte eleverna prov förrän han vet att alla ”känner sig hemma” så att de som behöver mer stöd får chansen att komma ifatt på läxhjälpen. L2 har även muntliga prov under arbetets gång för att se om eleverna har förstått stoffet. Eleverna sitter då i grupper medan läraren ställer frågor för att se vad de kan och hur de tänker.

L3 utgår från de nationella proven och målen som ska uppnås på mellanstadiet när hon bedömer eleverna och hon anser att det är det viktigaste momentet i bedömningen, då eleverna i den här åldern inte får några betyg. Läraren ger också eleverna ordkunskapsprov för att vidga deras ordförråd. Syftet med dessa är både att utveckla deras språk till att bli mer avancerat och att göra det lättare för eleverna att läsa texter i läroböcker i andra ämnen. I matematik får eleverna göra de prov som finns efter varje kapitel i läroboken. Provet ska visa om barnet har befäst de kunskaper som förväntas efter att ha arbetat med kapitlet. L3 gör även mindre prov mellan dessa för att testa att det som har tagits upp tidigare inte har fallit i glömska. L3 mäter elevens förmåga att räkna och även hastigheten i viss mån. Läraren påpekar dock att tiden inte är så viktig, men vill

(27)

att eleverna ska uppnå ett visst tempo för att det ska underlätta räknandet för dem. Om eleverna inte lyckas på proven får de träna mer. L3 skriver i veckorapporten som skickas hem till föräldrarna hur det har gått för eleverna och vad de behöver träna mer på. Syftena med prov i t.ex. SO-ämnena är att eleverna ska befästa kunskaper och komma ihåg det de har lärt sig. Att läsa en gång räcker inte för att få bra resultat, utan eleven måste upprepa de frågor de redan har besvarat i klassen ett antal gånger. Vissa moment måste automatiseras och då tillämpas prov.

L4 ger eleverna små prov med frågor för att kontrollera om eleverna gör läxorna och hur de gör dem. Hon vill att eleverna ska lära sig att de måste kunna vissa saker genom att träna på det som man har behandlat i skolan. L4 förklarar att syftet med proven dels alltså är att kontrollera hur mycket eleverna kan och att de får visa vad de har lärt sig, men även en kontroll på sig själv. Hon vill se att eleverna har förstått hennes budskap och förstått texterna så att hon inte har lagt sig på en för hög nivå, och inte heller på en för låg nivå. L4 påpekar att hon inte gör några poängskalor för eleverna i den här åldern utan det får komma gradvis senare för att vänja dem vid högstadiet då eleverna kommer att möta konkurrens. Det är upp till var och en hur de klarade proven den här gången och sedan får de jämföra hur mycket de klarat nu i förhållande till förra gången. I matematik använder L4 sig av de prov och diagnostiska prov som finns i läromedlet. Utefter hur det går för eleverna i ämnet nivågrupperas de inom arbetslaget där både lärare, speciallärare och modersmålslärare är involverade. Det är inga fasta grupper, utan eleverna flyttas om alltefter behov. På detta sätt anser lärarna att de lättare hinner med att ge eleverna det stöd de behöver för att kunna uppnå målen i år fem. L4 menar att det är lättare att kontrollera och bedöma vad en elev kan i matematik än i andra ämnen, då läraren ser tydligt på prov och diagnostiska prov vilka kunskaper eleven har samt då de matematiska kunskaperna ska tillämpas i t.ex. slöjd.

4.3 Individuella arbeten

L1 låter eleverna skriva labbrapporter efter att de har genomfört laborationer. L1 menar dock att han inte bedömer elevernas labbrapporter utan att det är en förberedelse,

(28)

”inkörsport”, för vad som ska komma på högstadiet. Läraren låter eleverna skriva skriftliga rapporter under arbetets gång för att se om eleverna har förstått och att han inte har ”tappat” någon. De skriftliga rapporterna, delarbetena, kan bestå av en frågeställning, t.ex. en öppen fråga där eleverna ska få med så mycket som möjligt för att visa att de har förstått helheten och inte bara lärt sig detaljkunskaper.

De individuella arbeten som eleverna i L2:s klass gör samlar han in och rättar eller går han runt och tittar på deras arbeten och gör en bedömning av det direkt. De arbeten som L2 anser att eleverna har lyckats bra med får eleverna sätta in i sin personliga pärm för att visas upp vid ett utvecklingssamtal. Även de arbeten som inte är godkända sparas för att det är en form av dokumentation. Vid grupparbeten går läraren runt och lyssnar på eleverna.

L3 låter eleverna skriva uppsatser i svenska. De pratar om hela skrivprocessen och hur de ska uppnå ett gott resultat med skrivandet. Då L3 ska utvärdera texterna använder hon sig av performansanalys2. L3 ger respons på uppsatserna och då bedömer hon vad som var bra i den. Några av uppsatserna visar L3 upp för föräldrarna och lyfter då fram det positiva som eleven har skrivit.

För L4 är det mycket viktigt att bedöma hur eleverna talar med varandra och om de förstår varandra. Eleverna ska kunna hålla den röda tråden i det de berättar och kamraterna ska sedan kunna återge vad som sagts. L4 lyssnar på elevernas tal dagligen för att göra en bedömning av hur de ligger till. Hon har uppnåendemålen för skolår fem som riktmärke. På elevernas skriftliga alster gör L4 performansanalyser några gånger per termin för att se hur elevernas språk är, hur de ligger till och hur mycket de har utvecklats samt att de kan hålla tråden även i skrift. Vidare lyssnar hon på elevernas läsning och gör en bedömning av hur de läser rent tekniskt och om de förstår vad de läst. Dessa bedömningar görs i alla ämnen. L4 tar även speciallärare till hjälp för att någon utifrån ska göra sina bedömningar på de elever L4 är osäker på.

(29)

4.4 Grupparbeten

I matematik har L1 gruppuppgifter för att eleverna ska lära sig att prata matematik men bedömer inte detta, utan är endast ute efter att lyssna på resonemangen och stimulera eleverna att tänka på andra sätt.

L2 utgår från en modell som kallas ”Peer learning” då han bedömer sina elever. Modellen innebär enligt honom att elever arbetar i grupp och lär sig av varandra. Gruppsammansättningen är viktig och den ska innehålla både en svag, en mellan och en lite duktigare elev. Enligt L2 ska den svaga eleven som inte läst på lika mycket kunna ifrågasätta men också vara med och diskutera medan den duktigare eleven ska kunna förklara, då det oftast är svårt att formulera kunskap som man är förtrogen med. Eleverna får tillsammans diskutera och lösa problem där det finns mer än ett svar. Konceptet bygger på självförtroende där eleven känner att han/hon också kan vara med och prata. Eleverna ska stötta varandra och kunna ge beröm när någon annan har gjort något bra. L2 har en observerande roll där han studerar eleverna på avstånd och skriver ner vad de gör.

De grupparbeten eleverna i L3:s klass gör, upplevs av dem själva som mer lustfyllda. Det kan t.ex. vara forskning om Afrikas djur. Grupparbetena leder enligt L3 inte till någon individuell bedömning, utan här tittar hon mer på hur gruppen fungerar, hur de samarbetar, hur mycket initiativ de tar osv. L3 mäter här inte sakkunskaperna, utan snarare den sociala delen.

Grupparbeten förekommer även i L4:s klass, om än mer sparsamt. På grund av att kommunikationen kan bli alltför häftig elever emellan, måste L4 göra en avvägning från dag till dag om hon vågar genomföra gruppdiskussioner, annars finns en risk för allvarliga slagsmål. I matematik finns fördjupningsuppgifter då eleverna arbetar i grupp för att träna sig i att prata matematik med varandra.

(30)

4.5 Självvärdering och kamratbedömning

L1 involverar inte sina elever i bedömningen.

L2 låter eleverna utvärdera sin egen prestation på utvecklingssamtalen genom att kommentera de arbeten som satts in i en pärm. Vid ett utvecklingssamtal får eleven säga vilka arbeten han/hon är nöjd med och vart han/hon siktar och han/hon inte riktigt når upp till. Sedan diskuterar de hur de ska gå vidare med det. I NO-verksamheten har klassen s.k. reflektioner där varje elev får skriva en sorts planering som de sedan får utvärdera. Ett av de viktigaste syftena med de bedömningar L2 gör är enligt honom själv att eleverna ska förstå att de ligger på en viss nivå i förhållande till dem själva. L2 vill att de startar här och nu och vill veta hur det kommer att se ut om tre till fyra veckor. Det som har gjorts ska bli bättre. Bedömningen är till för att få det bättre. L2 har som vi tidigare nämnt gruppuppgifter där eleverna får diskutera och bedöma varandras insats för att stärka deras självförtroende. Då eleverna diskuterar i grupper ger de positiva kommentarer till varandra, men lyfter även fram det som var mindre bra.

L3 brukar skriftligt ställa frågor till eleverna om vad de anser att de kan eller inte kan. Då får hon en bild av vilka som inte riktigt har förstått och eleverna får själva anteckna vad de behöver träna mer på. Denna form av självbedömning sker ett par gånger per termin, men L3 tycker att det vore önskvärt att genomföra det oftare. Inför utvecklingssamtalen får eleverna svara på ett antal frågor på en blankett om hur de trivs i skolan och på vilket sätt de anser att de lär sig bäst osv. Kamratbedömning sker t.ex. då en elev har redovisat ett arbete muntligt inför klassen. Eleverna får då uttala sig om hur språket hos eleven var, om han/hon talade för snabbt eller otydligt, hur det grafiska var osv. Likaså vill L3 att eleverna ska hjälpa varandra med skrivna texter. Eleverna får rätta och kommentera varandras texter och delge varandra tips om hur uppsatsen skulle kunna förbättras.

Även L4 låter eleverna inför utvecklingssamtal fylla i en blankett där de får tala om vad de anser att de är bra på, vad tycker är roligt i skolan osv., alltså göra en självskattning som de sedan diskuterar på utvecklingssamtalen. Utöver dessa tillfällen brukar eleverna

(31)

arbetat den här veckan, om de har gjort läxorna, kommit i tid, varit snäll mot någon osv. Eleverna har också en portfolio där de sparat arbeten från förskolan och som ska följa dem till år 9. De väljer ut något under terminen som de vill spara. L4 styr inte denna diskussion utan vill bara att eleverna ska kunna motivera sitt val.

4.6 Feedback

L1 rapporterar till eleverna kontinuerligt under lektionerna hur det går för dem genom att han går runt och stöttar dem och säger ”Nu har du jobbat bra”, ”Nu går det mindre bra, vad kan vi göra åt detta?” Klassen har mentorstid en gång i veckan då de diskuterar hur det går för dem i skolan. Då eleverna får tillbaka sina arbeten kan L1 skriva en kommentar som t.ex. ”Har du tänkt på detta viset?” eller ”Hur gjorde du där?”. Han ställer alltså motfrågor för att få en fortsatt kommunikation.

Två gånger om året kontrollerar L2 elevernas läsutveckling. Han för då ett samtal med eleven om läsningen och samtalet mellan dem blir en bedömning. Om någon elev har gjort något extra bra brukar L2 lyfta fram det och ibland låta eleven gå och visa framme vid tavlan hur han/hon har tänkt för att förklara för de andra eleverna. Vid muntliga prov får eleverna sitta i grupper och diskutera medan L2 går runt och pratar med eleverna och ställer frågor t.ex. ”Vad kan du av det här?”. L2 brukar ibland be eleverna rita upp och berätta om hur de gjorde ett visst moment då han går runt och pratar med dem individuellt. Han menar då att han ser om eleven har förstått det rätt. Om det är någon som är osäker ställer han frågor för att se på vilken nivå eleven ligger. Dessutom brukar L2 kontinuerligt prata med varje elev om hur det går för dem. Han säger att han ständigt tänker på vad han ska säga till eleven så att han/hon förstår att han är ärlig.

L3 ger sina elever respons på deras prestationer bl.a. genom de veckorapporter som tidigare nämnts. Här får elev och föräldrar se vad eleven behöver träna mer på och förhoppningen är att eleven ska vara mer uppmärksam nästa vecka om läxorna inte gjorts ordentligt. Om det inte är möjligt för eleven att få den hjälp han/hon behöver, finns möjlighet att stanna kvar efter skoltid för att få extra stöd. Om resultatet på ett prov inte

(32)

är bra pratar hon enskilt med eleven och frågar varför resultatet var som det var. Oftast kommer det fram att eleven inte har läst på ordentligt och då kan det bli aktuellt med omprov.

Den respons L4 ger sina elever är beröm i ord. Hon talar om för dem om de har varit duktiga. L4 menar att eleverna i fyran fortfarande tycker att det är roligt att få en stjärna i boken. Hon skriver hem till föräldrarna i veckorapporten om eleven har haft en bra skolvecka eller om en uppsats var fin. Har de misslyckats skrivs det också ner och då försöker hon finna orsaken till det. L4 brukar be föräldrarna hjälpa till, vilket är svårt då språket blir ett hinder. På utvecklingssamtalen försöker de komma överens om vad de kan göra hemma för att stötta sina barn. L4 talar om för föräldrarna var eleven befinner sig och vad han/hon behöver träna mer på utefter kursplanemålen i de olika ämnena och återigen är det i första hand språket som betonas.

(33)

5. Diskussion

I det här avsnittet inleder vi med att diskutera några av de bedömningsformer som förekommer hos lärarna i vår undersökning. Därefter resonerar vi kring hur lärarna ger eleverna feedback. Avslutningsvis sammanfattar vi examensarbetet med en slutsats och ger förslag till vidare forskning.

5.1 Prov

Prov är en bedömningsform som används av samtliga lärare i vår undersökning och det tycks främst handla om konventionella prov. Ett par av lärarna anser att provkulturen är något eleverna måste vänja sig vid i den här åldern då det är något de kommer att möta mycket i grundskolans senare år. Vi förstår lärarnas tankar om att de vill förbereda sina elever för framtiden, men vi anser att det inte är ett fullgott skäl till att använda sig av prov. Vi menar att det är synd att proven är så dominerande, eller att det i alla fall finns en föreställning om det hos lärarna, i grundskolans senare år. Det finns många olika former för att se elevens kunskapsutveckling och prov är kanske inte alltid det instrument som bäst visar denna. Om prov ska tillämpas anser vi att läraren bör göra sitt yttersta för att använda det mer formativt.

Några av lärarna tycks använda proven helt eller delvis med formativt syfte: L2 låter eleverna bearbeta stoffet i flera omgångar genom att de först får svara på instuderingsfrågor, sedan efter några veckor diskutera dessa frågor och vad man har lärt sig i grupp. L2 vill att alla ska ha tillgodogjort sig stoffet innan provet görs. Slutligen får eleverna delta i utformningen av provet genom att avgöra vad man bör kunna. Efter provet får de elever som ändå inte lyckats på provet bearbeta bristerna på läxhjälpen med stöd av läraren som då har tid att ägna sig åt en eller några få elever. Av vad L2 berättar för oss under intervjun anser vi att syftet med proven han ger sina elever inte enbart är att kontrollera vad eleverna lärt sig. Föreberedelserna inför och bearbetningen efter proven gör att proven ses som en del i lärandeprocessen och inte bara ett medel för kontroll. Vi

(34)

ser stora kontraster mellan L2:s och L1:s syn på bedömning. L1 skapar prov utifrån de mål han har satt upp för arbetsområdet för att kontrollera vad eleverna har lärt sig. Han är medveten om att metoden att läsa på intensivt inför proven inte är den bästa eftersom det ofta handlar om ”korvstoppning” och att eleverna ofta glömmer stoffet en kort tid efter provet. Dessutom påpekar han att det är svårt att följa upp de brister eleverna uppvisar på proven. Vi anser att L1 och L2 representerar de två syftena med bedömning väldigt väl, dvs. summativt respektive formativt. L2:s användning av prov stämmer mycket väl överens med projektdeltagarnas i tidigare nämnda studie av Black m.fl. (2003) (se 2.5.4, s. 17). I projektet ville man utveckla de formativa egenskaperna av summativa prov och de åtgärder som beskrivs är just förberedelser inför proven, använda proven för att identifiera målsättningen med lärandet och att även behandla proven efteråt. L2 låter eleverna delta i hela provprocessen vilket enligt Black m.fl. (2003) kan få eleverna att se nyttan av prov i stället för att känna press. Vi tror att L2:s sätt att använda proven kan vara mycket positivt för elevernas lärande.

Även L3 ger eleverna prov med formativt syfte. De prov vi åsyftar är ordkunskapsproven. Det övervägande syftet med dessa prov är inte att kontrollera hur många ord de har lärt sig, utan att utöka elevernas ordförråd dels för att det ska ske en utveckling i elevernas språk och dels för att de lättare ska kunna tillgodogöra sig texter i t.ex. läromedel. Även om vi inte anser att den här typen av färdighetsträning är det bästa medlet för nå språkutveckling så är det möjligt att det fungerar för dessa elever. Övriga prov L3 använder, t.ex. i matematik tycks vara med syftet att kontrollera att eleverna befäst de kunskaper som förväntas.

L4 nämner ett syfte med de prov hon ger eleverna som ingen av de andra lärarna nämner; nämligen att kontrollera sig själv. Detta kan också ses som formativ bedömning då det handlar om att läraren utvärderar sin egen undervisning för att se att hon har lagt sig på rätt nivå i förhållande till eleverna och för att kunna planera sin undervisning med denna vetskap.

(35)

Prov i matematik verkar vara det som i utförandet används mest likartat av de olika lärarna. Oftast finns det ett prov i slutet av ett kapitel i matematikboken där eleverna får visa om de behärskar området. Några av lärarna kompletterar proven med gruppdiskussioner där eleverna får chans att prata matematik. Vi finner det förvånansvärt att det traditionella sättet att kontrollera elevernas matematiska kunskaper är väldigt starkt rotat medan det i andra ämnen verkar gå att finna andra bedömningsformer. L1 uttrycker till och med att han inte bedömer elevernas gruppdiskussioner. Vi menar att lärare skulle kunna utnyttja problemlösning i grupp i större utsträckning då Shepard (2000) betonar vikten av att lärandet är en social process. Det är enligt henne viktigt att eleverna får öva sig i att förklara sina resonemang.

5.2 Självvärdering och kamratbedömning

Några av lärarna har en strategi för hur eleverna ska utvärdera sin egen insats. Framför allt är det på utvecklingssamtalen eleverna får uttala sig om sina prestationer men utvärdering görs även kontinuerligt i ett par av klasserna. Shepard (2000) nämner att om självärderingen fungerar bra kan den motivera eleven och förbättra hans/hennes metakognitiva förmåga. För att eleverna ska kunna reflektera över sin arbetsinsats måste de bli medvetna om vad som kännetecknar ett bra arbete. Vi anser att det är av stor vikt för elevens lärande och motivation i skolarbetet att de utvecklar förmågan att reflektera över sitt eget arbete i förhållande till uppställda mål och kriterier. Som vi tidigare nämnt är detta något som betonas i Lpo 94; eleven ska utveckla ett större ansvar för sina studier och sträva mot att kunna bedöma sin egen prestation. Att en av lärarna inte alls involverar sina elever i bedömningsprocessen tycker vi är en brist då läraren inte tar tillvara på detta lärandetillfälle.

Kamratbedömning förekommer framför allt i två av klasserna. L2 använder gruppdiskussioner som tillfälle då eleverna får chans att kommentera varandras kunskapsinhämtning. L3 utnyttjar gruppen som resurs då hon låter eleverna läsa varandras uppsatser och ge varandra kvalitativ feedback på dessa. Enligt lärarna i projektet som utfördes av Black m.fl. (2003) kan kamratbedömning vara en god hjälp för

(36)

att utveckla förmågan till självvärdering. De menade att fördelarna är många; eleverna känner en större motivation då de vet att någon annan än läraren ska bedöma deras arbete, de förstår varandra då de ”talar samma språk” och att de lär sig i samspel med varandra. Att eleven får se andras arbeten tror vi kan få positiva konsekvenser då de kan sätta sitt eget arbete i relation till andras. Vi anser att eleven får en känsla för vilken nivå han/hon är på i förhållande till kamraterna vilket gör att eleven kan se vilka eventuella förbättringar som kan göras och samtidigt i sin tur utveckla kamraternas prestationer.

5.3 Feedback

En väsentlig del av formativ bedömning är att ge eleverna konstruktiv och kvalitativ respons på deras arbeten. Enligt Black m.fl. (2003) innebär kvalitativ feedback att bedöma det eleven gjort och att hjälpa honom/henne att se vad nästa steg i inlärningen bör vara. Vi håller med författarna (ibid.) om att det inte är tillräckligt att endast rätta elevernas prov eller arbeten och ge korta kommentarer såsom ”Bra!”, då de inte hjälper eleven att se vad det är som är bra, vad som kan förbättras och hur. Vi anser, liksom lärarna i projektet (ibid.), att kvalitativa kommentarer även kan ge föräldrarna större möjlighet att stötta sitt barns skolgång än om de endast får reda på provresultaten. Några av lärarna i vår undersökning nämner jämförandet och konkurrensen mellan eleverna då de får tillbaka provresultatet. Enligt Black m.fl. (2003) kan mer utförliga kommentarer minska risken för detta. Vi håller med författarna om att det är positivt att minska pressen på framför allt de svagaste eleverna genom att eliminera möjligheten att jämföra resultaten. Kanske har L4 dock en poäng i det hon säger att eleverna förr eller senare i livet kommer att möta konkurrens och måste då vara vana vid detta.

Någon form av respons ger samtliga lärare som vi tidigare sett, men hur detta sker skiljer sig något åt. Någon lärare ger endast eleven provresultatet, går igenom de rätta svaren och skriver ibland en kort kommentar medan andra ger mer utförliga skriftliga kommentarer efter veckans slut. Samtliga lärare ger eleverna beröm i ord då det går bra för dem och försöker utreda orsakerna ifall det inte har gått bra. Vi hade behövt göra en observation för att kunna avgöra hur konstruktiv responsen är. Det framkommer inte ur

(37)

alla intervjuer vad det är läraren uppmärksammar och hur det förs fram till eleven. Vi vet för lite om hur samspelet mellan lärare och elev fungerar och därmed kan vi inte uttala oss om huruvida responsen är kvalitativ eller enbart innehåller summativa poäng eller kommentarer.

5.5 Slutsats

5.5.1 Bedömningsformer

De bedömningsformer lärarna i vår undersökning använder sig av är till största del traditionella. Av någon anledning tycks lärarna inte alltid bedöma alternativa arbetsformer, såsom att lösa praktiska uppgifter. Detta kan bero på att dessa uppgifter bedöms mer subjektivt och därmed är svårare att bedöma, eftersom det inte finns något facit då läraren ska göra sin bedömning. Ofta efterfrågas faktakunskap på proven och vi anser att några av lärarna i vår undersökning lägger för lite vikt vid processkunskap och att utveckla elevernas metakognitiva förmåga. Utifrån kursplanernas krav ska läraren allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling (Lpo 94). För att göra detta anser vi att läraren måste använda sig av många olika bedömningsinstrument. Vi håller med Korp (2003) om att alla bedömningsformer kan vara berättigade bara de speglar undervisningens syfte och att eleverna ser denna koppling. Om läraren vill att eleverna t.ex. ska kunna reflektera och argumentera måste bedömningsformen motsvara detta, dvs. då är kanske inte ett faktakunskapsprov lämpligt. Ett par av lärarna använder sig av portfolio men detta skulle enligt vår åsikt kunna utnyttjas på ett bättre sätt. Vi anser att lärarna borde ta detta tillfälle att låta eleverna reflektera över sin egen utveckling, i stället för att portfolion bara blir en pärm där eleverna sparar fina arbeten.

5.5.2 Formativ bedömning

Black m.fl. (2003) studie visar att en förstärkt formativ bedömning kan ge betydelsefulla vinster för elevers lärande framför allt för svagpresterande elever. I vår undersökning har vi stött på formativ bedömning; t.ex. formativ användning av summativa prov, i viss mån kvalitativ feedback, självvärdering och kamratbedömning. Det visar att det förekommer formativ bedömning hos lärarna på skolorna i vår undersökning. Tyvärr är det endast en

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :