Elevers bedömning av lärarprofessionen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Elevers bedömning av lärarprofessionen

Judging the teachers profession from a students perspective

Susann Andersson

Pernilla Dock

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp 2009-03-23

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Lisbeth Amhag

3

Sammanfattning

Vårt examensarbete tar upp den relativt nya företeelsen att elever bedömer och utvärderar lärare. Syftet med studien är att undersöka på vilket sätt elever kan bedöma lärarprofessionen och hur det kan bidra till skolutveckling. I en kvalitativ fallstudie undersöks, genom intervjuer med lärare, hur dessa upplever en sådan utvärdering och vad de tror att den kan leda till. Även elever har varit delaktiga i fallstudien genom att besvara en kvantitativ enkät med kvalitativa egenskaper. Resultaten av studien visar att elever är kapabla att definiera vad som är en bra lärare, och att lärare anser att utvärderingar av lärarprofessionen troligen inte leder till att statusen på yrket höjs, men att det kan leda till skolutveckling.

5

Innehållsförteckning

Validitet och reliabilitet ... 24

Urval och genomförande ... 26

Resultat ... 30 Analys ... 30 Intervjuer ... 30 Utveckling ... 30 Självinsikt ... 31 Kritik ... 32 Oro ... 33 Enkät ... 34 Diskussion ... 38

6

Lärarens uppfattning av elevbedömning ... 38

Prestationer elever kan bedöma ... 39

Påverkan på lärarprofessionens status ... 42

Framtida forskning ... 43

Referenser ... 44

Övriga referenser ... 44

7

Inledning

Att betygsätta lärare har varit ett hett samtalsämne i många lärarrum under den senaste tiden. Diskussionen har haft sitt ursprung i Malmös kommunalråd, Ilmar Reepalus uttalanden i massmedia om att betygsätta lärare. En av anledningarna till att åsiktsutbytet har varit så vidsträckt är att det innebär en helt ny situation för lärare på grundskole- och gymnasienivå. I skolans värld har betygssättning av lärare inte funnits tidigare, men däremot förekommer det sedan många år tillbaka på universitet och högskolor. Ett exempel är internetsajten studentertyckertill.se där studenter betygsätter sina lärare, olika kurser och program. Syftet med sajten är att tillhandahålla ett underlag för blivande eller redan aktiva studenter och att skapa en sanningsenlig bild av studier på högre nivå. Att ställa information om lärare och kurser till förfogande ska enligt sajten göra valet av studier enklare och samtidigt ger informationen en mer rättvis bild av verkligheten än vad högskolornas egna informationskanaler ger.

Ett annat exempel på studenters utvärdering av lärare är Malmö högskolas pedagogiska utmärkelse, som delas ut varje år sedan 2001, efter att studenterna har röstat fram den bästa läraren. Studenter nominerar de lärare vars förmågor och entusiasm på något sätt har påverkat deras studieresultat, och studentkåren tillsammans med utbildningsberedningen utlyser sedan vilken lärare som får den pedagogiska utmärkelsen. Syftet med utmärkelsen är att lärandet ska hamna i fokus så att utbildningarna stimuleras och att samarbetet mellan lärare och studenter främjas och utvecklas. Därmed ser man en tydlig satsning på lärarkvalitet men även en satsning på relationen mellan lärare och studenter genom just bedömning av lärare. Denna satsning har fram till nu inte funnits inom de lägre skolformerna. Det är trots allt bekant att även grund- och gymnasieskolan på senare tid har blivit utsatt för andra typer av utvärderingar och Reepalus förslag har lett till att Malmö under våren 2009 kommer att genomföra betygsättning, eller rättare sagt, en kvalitetssäkring av mötet mellan lärare och elev, som politikerna kallar det.

Vår egen bild av utvärderingar inom skolvärlden är att de enbart riktar sig till innehållet i undervisningen, dock inte direkt till lärarens kvaliteter. Vi har under vår verksamhetsförlagda tid inom lärarutbildningen upplevt att många lärare redan idag låter eleverna utvärdera undervisningen, mest för att få en egen bild av hur väl

8

undervisningen fungerar och hur eleverna uppfattar den. På så vis är många lärare och elever redan vana vid olika typer av utvärderingar, det är bara det faktum att läraren nu kommer att bli bedömd som är nytt och oprövat. Lärare är redan vana vid att stå i rampljuset och att deras undervisning blir utsatt för granskning, men de är ovana vid att eleverna får utvärdera just lärarrollen och hur de fungerar som vägledare av elever. Vi har märkt av en viss tveksamhet hos lärare inför att bli utvärderade av sina elever och det beror kanske på att det är lärarnas integritet som står i centrum. Vi har lagt märke till en ökande debatt och diskussion angående detta under vår praktiktid och därför har vi valt att titta närmare på frågan.

9

Bakgrund

Den senaste tiden har stora förändringar påverkat skolvärlden. En ny statlig myndighet, statens Skolinspektion, grundades 2008. Enligt nationalencyklopedin.se (090225) bildades den efter en omstrukturering av de svenska skolmyndigheterna samma år, och Skolinspektionens uppgifter är dels tillsyn över och kvalitetsgranskning av skolväsendet och skolbarnomsorgen, dels tillståndsprövning för fristående skolor. Tidigare hanterades dessa uppgifter av Skolverket som då bestod av två myndigheter, Skolverket och Myndigheten för skolutveckling. Skolverket hade tillsynsuppgifter medan Myndigheten för skolutveckling ansvarade för utvecklingsfrågorna. Skolinspektionens mål är att skolorna ska ha hög kvalitet och att elevens kunskap ska stå i fokus och i myndighetens arbetsuppgifter ingår bland annat att regelbundet granska skolors kvalitet och utöva tillsyn över dem, enligt skolinspektionen.se (090225). Vår uppfattning är att Skolinspektionens införande kan sägas vara ett led i den relativt nya synen på ökad granskning av skolvärlden. Det är i ropet att granska och utvärdera skolor och lärare och på många håll införs nya former av kontroll och analys av resultat. Vi anser att ett annat led i granskningen av skolor och lärare var den mediekarusell som sattes i rörelse efter ett uttalande av en lokalpolitiker i Malmö.

Enligt Sydsvenska Dagbladet (080505) blev Malmös kommunalråd Ilmar Reepalu inspirerad av SVT:s dokumentärserie Klass 9A, en TV -serie där ett antal välrenommerade pedagoger tog över en klass för att höja elevernas betyg. Reepalu berättar i artikeln hur spännande han tycker att det var med dessa superlärare som tog hand om eleverna. Han menar att vi idag inte har något grepp om hur lärarna fungerar och att han länge har letat efter någon form av gradering av lärares skicklighet enligt Sydsvenska Dagbladets artikel. Reepalu anser vidare att SVT dokumentären belyser att det inte bara handlar om att skolorna saknar resurser utan att lärarens skicklighet spelar en stor roll i elevernas resultat. Därför vill kommunalrådet införa betygssättning av lärare på Malmös skolor, då elever kommer att gradera lärarnas prestationer. Reepalu menar att utvärderingarna av lärare kommer att öka arbetsgivarnas kunskaper om de anställda lärarna och att det kommer att förbättra den pedagogiska situationen så att rektorer och lärarkollegor får tydliga signaler när något inte fungerar, enligt artikeln. Reepalu anser att elevernas uppfattning av lärarna är viktig och att det måste finnas en lust att lära hos eleverna, han ser även läraren som den i särklass viktigaste personen för

10

att bidra till att öka elevens självkänsla. Artikeln tar även upp att kommunalrådet ser vissa risker med att låta eleverna utvärdera sina lärare, men menar att lärarna och deras arbetsledare är så pass förnuftiga personer att de kan se om eleverna har försökt hämnas eller luras i sina utvärderingar.

I en liknande artikel i Svenska Dagbladet (080505) berättar Reepalu att utvärderingarna ska bidra till att lärarna utvecklas men att de även ska fungera som underlag vid samtal mellan lärare och skolledare. Genom betygsättningen blir arbetsgivarna på ett djupare plan delaktiga i lärarnas progression, menar han.

I tidningen Vårt Malmö (2009, s.7) skriver Ewa Svensson om att eleverna inte ska betygsätta sina lärare. Så har det tidigare framställts i medierna enligt Svensson som skildrar hur lärare och elever istället genom en metod som kallas KAMEL, ska få ett bättre underlag för att diskutera undervisningen tillsammans. KAMEL står för Kvalitetssäkring Av Mötet Elev- Lärare. Ledare för denna grupp är barn- och ungdomschefen i Fosie, Henric Kahlmeter. I Svenssons artikel förklarar han att kvalitetssäkringen innebär att man tar fram ett instrument för att förbättra dialogen om undervisningen mellan lärare och elever. Kahlmeters mål med kvalitetssäkringen är att undervisningen ska bli bättre och mer effektiv.

Vi kontaktade Henric Kahlmeter för att få klarhet i hur KAMEL – projektet har startats och hur det kommer att gå till. Han skickade oss en delrapport som handlar om hur projektet har tagit form och vilka beslut som har fattats. Där framgick det att projektet har startats hösten 2008 och kommer att genomföras i skolorna under våren 2009. I delrapporten kan vi även läsa att en arbetsgrupp har tillsatts för att utarbeta en kvalitetssäkring av mötet elev- lärare – KAMEL (2008). Arbetsgruppen består av Henric Kahlmeter (ordförande), Leif Åhlander, Sonja Nilsson och Bo-Göran Pettersson från Barn- och ungdomsavdelningen, Stadskontoret, samt Gun Wiklund. Gruppen har även kallat in Lena Englund, Barn- och Ungdomsavdelningen, Stadskontoret, som sekreterare och informatör. Kvalitetssäkringen är utformad som en enkät som eleverna kommer att få besvara. Arbetsgruppen har fastställt vem kvalitetssäkringen är till för. Följande punkter har varit vägledande i detta arbete:

11

• Elev och pedagog ska ha ett instrument som ger en bra grund för ett fördjupat och ärligt samtal kring bådas förmåga att bidra till elevens lärande.

• Pedagog och arbetslag ska kunna använda materialet för en

diskussion kring elevens lärande och arbetslagets förmåga att bidra till detta.

• Pedagog och arbetsledare ska använda den enskilda pedagogens resultat som ett delunderlag i exempelvis medarbetarsamtal där diskussionen kring arbetsfördelning, arbetslagstillhörighet och kompetensutveckling kan fördjupas (s.1,2).

Arbetsgruppen hade ännu inte beslutat om hur resultatet kommer att användas, diskuteras och lagras när detta examensarbete skrevs. Enligt rapporten ska de som medverkar i kvalitetssäkringen ha ett etiskt rättesnöre att luta sig mot. Denna etiska norm hade ännu inte tagits fram. Vilka urvalskriterier som skulle användas var ännu inte fastställda. Vi upplever att syftet med KAMEL- projektet var oklart eftersom det i skrivande stund fortfarande fanns många lösa trådar. De praktiska besluten kring flera viktiga frågor hade ännu inte fattats, exempelvis formuleringen av elevenkäten och hur svaren på den ska behandlas, och om dokumenten kommer att offentliggöras. Det var dessutom otydligt hur dialogen mellan lärare och elev skulle belysas om enkäten kom att besvaras anonymt.

Det har tagits fram pilotskolor ur varje stadsdel i Malmö som kommer att få prova enkäten innan den tas i bruk hos samtliga skolor. Arbetsgruppen har dessutom skapat referensgrupper som innehåller två lärare och två elever från varje pilotskola. Referensgrupperna är till för att ta fram frågor som rör det viktigaste i skolarbetet. I slutet av rapporten fastställs det vad man ska fokusera på:

Arbetsgruppen kan konstatera att verksamhetens mål är att optimera elevens utveckling; både med avseende på kunskapsbildning och med avseende på sociala färdigheter med tillhörande normsystem. Inget av dessa mål går att nå utan en nära dialog med subjektet – eleven – som annars kommer att objektiviseras och bli en måltavla för vuxnas aktiviteter. En positiv dialog måste innebära att skolan som

12

organisation värderar eleven och dennes förmåga att bedöma och värdera det den medverkar i (s. 4,5).

En sorts kvalitetssäkring av lärare finns redan på högskolenivå så egentligen är KAMEL-projektet ingen ny företeelse, anser vi. Högskole- och universitetsstudenter kan nämligen redan idag sätta betyg på sina lärare på sajten Studentertyckertill.se, enligt Emma Johannisson artikel i Svenska Dagbladet (090114). Johannisson beskriver vilka kvaliteter som studenterna kan betygssätta. Sajten utgår från fyra parametrar vilka lärarna bedöms utifrån. Dessa är utlärningsförmåga, kunskap, engagemang och lärarstöd, vilka bedöms på en skala från 1-5. Det är inte bara lärarna som bedöms på sajten utan även hela kurser och program. Även dessa bedöms på en skala från 1-5 utifrån kriterierna kvalitet, användbarhet, lärandemiljö och arbetslivssamverkan. Studentertyckertill.se (090219) menar att syftet med en sådan här utvärdering av lärare är att studenternas åsikter ska tas tillvara och att kvalitetsutvecklingen på dagens utbildningar ska främjas. Detta ska då även gynna lärarens självreflektion. Sajten lanserades augusti 2008 och anses, av upphovsmännen, vara Sveriges första officiella utvärderingsplattform för högskole- och universitetsstudenter, samtidigt som den är politiskt oberoende.

13

Syfte

Syftet med studien är att undersöka om elever kan bedöma lärarprofessionen och hur det kan bidra till skolutveckling. Även lärarnas syn på elevernas utvärdering av lärarprofessionen kommer att belysas genom intervjuer och konsekvenserna av en sådan elevutvärdering kommer att ventileras i undersökningen. Eleverna involveras även då deras åsikter om läraregenskaper kommer att undersökas.

Vår frågeställning är:

1. Hur upplever lärarna att bli bedömda av eleverna? 2. Vilka prestationer kan eleverna bedöma enligt lärarna? 3. Vilka läraregenskaper tycker eleverna är viktiga?

4. Hur upplever lärarna att lärarprofessionens status påverkas av elevbedömning? Svaren på dessa frågor ämnar vi att hämta dels från teoretisk litteratur som belyser olika aspekter i lärarprofessionen, dels från våra intervjuer med lärare, samt på elevers svar i en enkät som behandlar deras syn på lärares olika egenskaper.

14

Teoretisk bakgrund

Med utgångspunkt från litteraturen om lärarprofessionen vill vi undersöka vilka kvaliteter författarna menar symboliserar en bra lärare. Det finns en uppsjö av författare som fokuserar på lärarprofessionen, och vi har valt ut en handfull av dessa. De som ingår i den teoretiska bakgrunden i vårt examensarbete är: Lars-Åke Kernell, Olga Dysthe, Monica H Sträng, Trygve Bergem och Christer Stensmo.

Lars-Åke Kernell (2002, s. 81-85) beskriver vad en god lärare är då han säger att en lärares yrkeskvaliteter är relativa och att de är beroende av en mängd olika förutsättningar. Kernell menar att det är omöjligt att entydigt definiera en god lärare. Däremot är det möjligt att bedöma lärarens insatser och följande förhållningssätt och beteenden kännetecknar en god lärare enligt Kernell. Det är viktigt att läraren finner sina egna roller som pedagog, han menar att läraren måste ha flera roller som man anpassar i mötet med de olika elevgrupperna. Ett kännetecken på en bra pedagog är att denne har ett gott ämneskunnande. Det ger en grundläggande auktoritet och trygghet hos lärare och inte bara praktiska fördelar när det gäller att svara på elevers frågor. På så vis har man ett bättre helhetsperspektiv och kan guida eleverna till framgång. Med en bred ämneskompetens är det också möjligt att förutse eventuella bakslag samtidigt som man kan skapa sig ett spektrum av olika uppgifter som eleverna kan ta del av. Risken är att läraren berättar för mycket om sitt ämne så att eleverna inte får möjligheter att söka svar själv. Ytterligare en risk är att yrkesstoltheten i ämnet tar överhand.

Kernell (ibid. s. 86-90) tar även upp ämnesdidaktiska kompetenser som en viktig kvalitet för den gode läraren. Pedagogen ska ha förmågan att känna till ämnets identitet och kunna fånga dess kännetecknande attribut. Det är också viktigt att ha förmågan att skapa olika nivåer för skiftande åldersgrupper och för den heterogena elevgruppen. Olika bakgrund och intressen bör stå som grund för planering och undervisning. Ämnets legitimitet är också viktigt eftersom eleverna måste förstå vitsen med ämnet. De måste förstå varför de läser ämnet och vilket tradition och bakgrund det har. Dessutom måste pedagogen ha en förmåga att se vilka kvaliteter som eleverna behöver utveckla. Därför är förmågan att prioritera och att göra kloka urval viktig. Identitet, legitimitet och prioritet hör därför samman i ämnesdidaktiken. läraren ska därför själv kunna svara på

15

frågorna: vad?, när det gäller ämnets identitet, varför?, angående ämnets legitimitet och

hur?, när det gäller ämnesinnehållets prioritet.

Även lärarens vetenskapliga kompetens är viktig, anser Kernell (ibid. s.90). Lärarens urskiljningsförmåga är viktig eftersom han/hon bör kunna skilja på sak och person, del och helhet, mål och medel, produkt och process. Undervisningen ska inte bestå av ytterligheter eftersom generaliseringar och specificeringar också ska kunna hanteras med hjälp av skiftande utgångspunkter och teoretiska modeller. Läraren ska kunna se undervisningen ur olika perspektiv. Kernell säger att:

En annan förmåga som också skulle kunna sorteras under rubriken vetenskaplig kompetens är den att kunna se teorin i praktiken och tvärtom. Alltså att både kunna skapa distans till sig själv och sitt arbete och att nyktert få goda råd att fungera i praktiken (s. 91).

En annan kompetens som Kernell (ibid. s. 124-126) beskriver är didaktisk kompetens, när det gäller relationen lärare- elever då man måste kunna väcka intresse och motivera samt uppmuntra och entusiasmera eleverna. Här är det även viktigt med en god planering och utvärdering och reflektion av undervisningen. Kommunikativ kompetens då man formulerar sig tydligt är ytterligare en kvalitet som Kernell beskriver. Lärarens formuleringar och förmåga att uttrycka sig står då i centrum. En metodisk kompetens innebär att man har kännedom om, färdighet att hantera och viljan att utveckla och välja mellan olika metoder så som förevisande metod, exempelvis demonstrationer och laborationer eller en interaktiv metod, som till exempel grupparbete. Dessutom bör läraren sträva efter en god inlärningsmiljö där han/hon bland annat försöker åstadkomma ett gott arbetsklimat i klassrummet. Läraren bör ha ett gott handlag med eleverna och känna till olika typer av praktiska och intellektuella verktyg så att man klarar av att variera arbetsformer, få balans i innehållet och att kunna knyta ihop säcken, det vill säga få en helhet i elevernas tankebanor. Slutligen bör en god lärare, enligt Kernell, ha en arbetsledande och en social kompetens.

Sammanfattningsvis uppfattar vi att Kernell menar att en god lärare har bred ämneskompetens, är kunnig inom ämnesdidaktiken och har en djup vetenskaplig kompetens. Det är också viktigt att kunna engagera eleverna och att skapa en fungerande kommunikation. Även konsten att välja rätt metod i undervisningen

16

kännetecknar en god lärare liksom förmågan att skapa ett gott arbetsklimat i klassrummet. Att variera undervisningen och att vara en god ledare med goda sociala kompetenser är ytterligare några kriterier som tyder på att läraren är kompetent.

Olga Dysthe (1996, s. 238-240) lyfter fram olika förutsättningar för lärande och hon fokuserar på tre olika generella villkor som behövs för en hög inlärningspotential. Dessa är äkta engagemang, delaktighet och höga förväntningar och baseras på elevernas inlärning. För att eleverna ska ta till sig dessa villkor krävs dock att läraren besitter de rätta verktygen. Dysthe menar att engagemang är ett relevant begrepp för hur skicklig läraren är som pedagog. Lärarens förhållande till stoffet är viktigt och ett äkta engagemang i sitt ämne leder till bättre undervisning, enligt henne. Dysthe berättar vidare att elevernas engagemang är i första hand beroende av lärarens kunskap och erfarenhet i undervisning som stimulerar och involverar alla. Läraren måste vara en kunnig pedagog för att utveckla och skapa en väl fungerande undervisning som ger goda resultat.

Elevers delaktighet i undervisningen är nödvändig för att inlärningsprocessen ska bli så effektiv som möjligt, menar Dysthe (ibid. s. 240, 241) Lärarens kompetens är därmed viktig eftersom han/hon måste skapa förutsättningar där eleverna blir delaktiga i klassrummets dialog. Språket är en central faktor i inlärningsprocessen eftersom det är viktigt att eleverna kan formulera egna tankar och åsikter för att kunna göra återkopplingar mellan ny och tidigare kunskap. Dysthe anser att så många elever som möjligt bör använda språket aktivt och delta i undervisningen, inte bara genom att lyssna. Hon jämför skrivandet med samtal och menar att fördelen med båda är att eleven kan formulera tankar och uppfattningar på samma gång. Elevdeltagande är viktigt eftersom samspel och dialog är centrala faktorer i lärandet, menar Dysthe. Det leder till ett nödvändigt inslag av förhandling mellan lärare och elev. Därför är lärarens sociala och interaktiva kompetens viktig just när det gäller elevdeltagande.

Dysthe (ibid. s. 241-243) berättar även om hur människor svarar på högt ställda förväntningar och menar att höga krav och förväntningar leder till ett bättre utfört arbete både i och utanför skolans värld. Det viktiga att ta hänsyn till i skolan är hur dessa förväntningar ställs och att lärarna ställer tydliga krav som eleverna lätt kan tyda. Enligt Dysthe måste en kompetent lärare klara av att sätta upp höga mål för eleverna och se till

17

att eleverna klarar av att leva upp till dem. Det är dessutom viktigt att samtidigt ge tillräckligt med stöd och vägledning så att eleverna når sitt mål.

Sammanfattningsvis uppfattar vi att Dysthe anser att den goda läraren besitter egenskaperna äkta engagemang, delaktighet och höga förväntningar. Det innebär att läraren måste äga kunskaper i sitt ämne och i pedagogiken samtidig som denne är social och verkar interaktivt med eleverna. Även tydlighet och förmågan att agera som stöttepelare är viktiga kännetecken för en god lärare inom den pedagogiska verksamheten.

Monica H. Sträng (2005, s. 213, 214, 218) redogör för lärarnas professionella väg och hon proklamerar att hon inte vill uttrycka några premisser för den gode läraren, utan att hon snarare försöker formulera begränsningar inom undervisningsområdet och den pedagogiska verksamheten i lärarprofessionen. Hon menar att kärnan i läraryrket är förmågan att undervisa och det är detta som ger grundkompetens i yrket. Sträng anser att den professionella intersubjektiviteten är en viktig del av läraryrket. Med det menar hon att människorna, subjekten, det vill säga eleverna delar innehållsligt fokus med varandra utifrån lärarens intentioner. Därmed har läraren ett övertag över eleverna och denne har ansvar och kontroll över att lärandet kan identifieras, bestämmas och beskrivas. En kunnig lärare bör därför ta i beaktande att samspelet mellan människor är betydande, men att läraren måste ta hänsyn till diskussionens föränderliga natur. Samtidigt skall läraren vara öppen och tydlig i sin ledarroll och vara grundlig i valet av innehåll i undervisningen.

En annan viktig del av lärarprofessionen är, enligt Sträng (ibid. s. 215-218), lärarens förmåga att hantera ämnesdidaktiken. Detta åstadkoms genom att lärarna får ta del av betydelsefulla vetenskapligt etablerade redskap. Sträng menar att detta gäller både läraren och forskaren och att det bidrar till en effektiv interaktion mellan forskning, utvecklingsarbete, utbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Att knyta an till forskningsvärlden är en förutsättning för att läraryrket skall utvecklas till en lärarprofession, betonar Sträng. Ett sätt att komma åt läraryrkets kärnfråga är att använda sig av den didaktiska analysen som ses som ett redskap för lärares lärande och utveckling. Därmed utvecklas lärarens överblick på undervisningen från ett görandeperspektiv till ett lärandeperspektiv. För att kunna använda den didaktiska

18

analysen krävs professionell kompetens så som analys, kritiskt synsätt, distans och reflektion. Därför är interaktionen mellan lärare, innehåll, metod och elev en kärna inom de pedagogiska ramarna. Dessutom menar Sträng att pedagogen bör ha följande syn på sitt yrke:

Varje oförutsedd händelse i den pedagogiska verksamheten bemöts med konstruktiv kritisk blick och stort intresse. Den kan nämligen såväl utgöra en betydelsefull utmaning för den personliga professionella kompetensen som ge ett värdefullt bidrag till yrkeskårens samlade kunskap (s. 218).

Sammanfattningsvis uppfattar vi att Sträng betonar att lärarens viktigaste förmågor är att vara en bra ledare som klarar av att involvera och stötta eleverna i deras arbeten. Pedagogen måste vara öppen och tydlig i sin ledarroll och noggrann när det gäller att välja stoff. Dessutom måste läraren förfoga över goda ämnesdidaktiska kunskaper som har en tydlig koppling till forskning. En professionell kompetens som innefattar analys, kritiskt synsätt, distans och reflektion är också viktiga delar av yrket, enligt Sträng. Även Trygve Bergem (2000, s. 106-109) skriver om professionalitetsbegreppet som har fått en allt större plats i debatten om lärarens kompetens. Han menar att professionalitet syftar till kvaliteten på det arbete som utförs och att det innebär en strävan att höja lärarens status. Bergem beskriver lärarens professionalitet med hjälp av tre former av kompetens. Den första som är pedagogisk kompetens förutsätter att läraren har de rätta pedagogiska verktygen. Här är det viktigt att känna till den pedagogiska synen, samtidigt som kunskaper om barns behov, utveckling och förutsättningar för lärande är av stor vikt. Dessutom menar Bergem att läraren behöver didaktiska färdigheter för att kunna planera, genomföra och bedöma skolverksamheten. Den andra kompetensen Bergem beskriver är ämneskompetens vilket innebär att läraren bör ha goda ämneskunskaper i samband ämnesdidaktiska kunskaper. Vidden på dessa kunskaper bestäms av noggranna reflektioner över dagens kunskapssamhälle. Bergems tredje punkt är den yrkesetiska kompetensen som innefattar lärarens medvetenhet om den etik som ingår i undervisning och fostran. Dessutom kan läraren förväntas ha en förmåga att upptäcka och analysera problem som kan uppstå i interaktionen med elever och

19

skolpersonal. Förutom detta är kunskap och insikt om hur man löser dessa problem en viktig egenskap för att yrkesetiken ska upprätthållas.

Bergem (ibid. s. 108) beskriver ytterligare några kriterier som kännetecknar den professionella läraren. Han beskriver att lärarens engagemang bör bottna i pedagogiska, ämnesmässiga, kunskapsmässiga och etiska inblickar. Att använda dem i samspelet med elever, kolleger och föräldrar är en viktig del av lärarens pedagogiska uppdrag. Genom engagemanget och lärarens eget uppträdande visar läraren ansvarsfullhet. Detta speglar grundläggande värden som omsorg, rättvisa och sanning. För att skapa ett förtroende för eleverna måste läraren bygga upp ett ämnesmässigt och personligt engagemang samtidigt som denne skapar närhet och trygghet. Svårigheten att balansera detta beskriver Bergem här:

Lärarens professionalitet dokumenteras genom förmågan att balansera mellan olika värderingar och att handla i överensstämmelse med den egna övertygelsen och självförståelsen (s. 109).

Sammanfattningsvis uppfattar vi att Bergems syn på lärarprofessionen innebär att en god lärare bör inneha goda kunskaper i pedagogik och goda ämneskunskaper. Det är också viktigt med kunskaper i etik och att läraren känner ett starkt engagemang för yrket i sig. Det är betydande för läraryrket att pedagogen visar ansvarsfullhet vilket innefattar förmågan att visa omsorg och att skapa rättvisa och sanning.

Även Christer Stensmo (2000, s. 9) beskriver de kompetenser som symboliserar den gode läraren. Han utgår ifrån tre huvudkompetenser som är viktiga för att läraren ska kunna utföra sina uppgifter i skolan. Den första är ämneskompetens som bygger på lärarens akademiska kunskaper och färdigheter i sina ämnen. Den andra är didaktisk kompetens som handlar om lärarens pedagogiska färdigheter i skolundervisningens form, (som svarar på frågan hur?) innehållet, (som svarar på frågan vad?) och argumenten för dessa, (som svarar på frågan varför?). Den tredje kompetensen är ledarkompetens som visar hur väl en lärare klarar av att leda och organisera det pedagogiska arbetet. Dessutom berättar Stensmo att ett effektivt ledarskap i klassrummet är att man ska kunna hantera frågor som disciplin, ordning och elevomsorg och man bör kunna individualisera elevernas lärande. Ett sådant ledarskap säger

20

Stensmo innehåller fem moment vilka är: planering, kontroll, motivation, gruppering och individualisering.

Dessa moment beskriver Stensmo (2008, s. 237, 238) mer utförligt, han presenterar fem moment vilka delas upp i två olika stilar, den uppgiftsorienterade stilen som representerar lärarens del av undervisningen och den elevorienterade stilen som beskriver elevens delaktighet i undervisningen. Planeringsmomentet innebär för den uppgiftsorienterade stilen att läraren bestämmer lektionsinnehållet och denne tolkar på egen hand kurs- och läroplaner med hjälp av sin expertis med fokusering på klassen som helhet. Medan den elevorienterade stilen fokuserar på att eleverna, med lärarens hjälp, tolkar styrdokument och får därigenom kontroll över undervisningen utifrån sina egna behov och intressen. Det innebär att den enskilde eleven står i fokus i lärarens planering. Momentet som innefattar kontroll, enligt den uppgiftsorienterade stilen, går ut på att läraren har övertaget och fattar nödvändiga beslut om ordning och arbetsro i klassrummet. Till skillnad från den elevorienterade stilen som utgår ifrån enskilda elevers själkontroll där eleven på egen hand får ansvara för klassrumsbeteendet. Motivation är i den uppgiftsorienterade stilen ett moment som innebär att läraren sporrar och vägleder eleverna och håller aktiviteten och tempot uppe. Det gör läraren genom att sätta upp mål och genom att bedöma elevernas bedrifter. När undervisningen utgår från eleverna innebär detta att dessa väntas vara drivande och vetgiriga på egen hand. De sätter upp sina egna riktlinjer för att nå målen och de bedömer själv sina insatser. Grupperingsmomentet som enligt den uppgiftsorienterade stilen går ut på att läraren bestämmer uppgifter och gruppkonstellationer och som utifrån den elevorienterade stilen går ut på att eleverna fattar besluten om gruppsammansättningen är också en viktig del av läraryrket. Det femte och sista momentet som Stensmo tar upp är individualisering vilket betyder att läraren har en kollektiv läroplan där klasser löser liknande uppgifter, enligt den uppgiftsorienterade stilen. Vid elevfokusering arbetar man utifrån en mer individualiserad läroplan och elever arbetar på de sätt som passar individen själv.

Slutligen uppfattar vi att Stensmos skildring av en bra lärare är, att han/hon ska vara kvalificerad inom tre huvudområden nämligen ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens. Ledarskapet innefattar i sin tur fem principer som ett kvalitativt

21

ledarskap bygger på det vill säga planering, kontroll, motivation, gruppering och individualisering som beskrivs ovan.

22

Metod

Vår studie är en kvalitativ fallstudie. Enligt Judith Bell (2006, s. 20- 22) är en fallstudie en undersökning som inriktar sig på studier av en viss företeelse, det är alltså inte bara en berättelse eller en beskrivning av en händelse. Tillvägagångssättet i en fallstudie är att forskaren identifierar en företeelse och observerar den. Observationerna kan i sin tur genomföras på olika sätt till exempel genom intervjuer eller enkäter. Observationerna sammanställs på olika sätt exempelvis kvantitativt eller kvalitativt. En stor fördel med fallstudiemetoden är att forskaren kan rikta in sig på avgränsade händelser och företeelser och sedan utforska vilka faktorer som påverkar dessa. Vid andra studier, som exempelvis en surveyundersökning, kan vissa faktorer förbli osynliga, till exempel en persons värderingar och uppfattningar av en situation. En nackdel med fallstudiemetoden är att resultaten kan bli snedvridna eftersom det är forskaren som bestämmer forskningsområde och vad som ska presenteras i slutrapporten. Sharan B Merriam (1994, s. 24- 27) utvecklar definitionen av den kvalitativa fallstudien och menar att den riktar in sig på insikt, upptäckt och tolkning snarare än hypotesprövning som exempelvis historisk forskning riktar in sig på. Merriam menar att kvalitativt inriktade fallstudier bygger på fyra grundläggande egenskaper. Dessa innebär att en sådan studie ska vara partikularistisk, vilket fokuserar på en viss situation, händelse, företeelse eller person, eller deskriptiv, vilket innebär en beskrivning av en företeelse som kan vara omfattande och fullständig. Den kan även vara heuristisk, vilket förbättrar läsarens förståelse och insikt av den företeelse som studeras och slutligen kan den vara induktiv, vilket innebär att den grundar sig på induktiva resonemang som nya relationer och begrepp samt ny förståelse.

Intervjun

Det finns olika typer av intervjuer, dels kvalitativa intervjuer och dels strukturerade intervjuer och även delvis strukturerade intervjuer, enligt Merriam (ibid. s. 86- 88). Den kvalitativa intervjun ger goda förutsättningar för att få den information som eftersöks och den ger information som gör det möjligt att förstå attityder, värderingar och intressen. Frågorna är öppna och intervjun är mer samtalslik. Frågorna kan dessutom variera beroende på vad respondenten svarar, till skillnad från den strukturerade intervjun där frågorna är fasta och förutbestämda och där ställs frågorna i en speciell

23

ordning. Strukturerade intervjuer används ofta när hypoteser ska prövas eller när resultaten ska vara kvantitativa. Den delvis strukturerade intervjun går ut på att införskaffa viss information från alla respondenter. I denna typ av intervju har man ett antal frågor eller frågeställningar att utgå ifrån, men uttryckssättet eller ordningsföljden bestäms inte i förväg. Intervjuaren kan därmed utifrån respondentens tankebanor ställa följdfrågor så att svaren utvecklas.

Enkäten

Bo Johansson och Per Olov Svedner (1998, s. 38) menar att enkäten är utmärkt när det gäller att skaffa bred men ytlig information. Det är bra att använda sig av en enkät då faktasamband undersöks eftersom den kräver en begränsas arbetsinsats och informationen som kommer in blir exakt från samtliga medverkande. Författarna anser att frågor med fasta svarsalternativ är att föredra och man bör dessutom undvika frågor med öppna svar. För övrigt bör enkäten utformas så att svårtolkade ord, negationer och långa frågeformuleringar undviks och den bör ej vara längre än tre sidor eftersom enkätbesvararen lätt blir okoncentrerad och tappar intresset om innehållet är för långt eller allt för omständligt. Detta kan i sin tur ogenomtänkta och i värsta fall felaktiga svar.

Jan Trost (1994, s. 16- 22) beskriver två olika typer av enkätundersökningar, den kvalitativa och den kvantitativa. Den kvalitativa studien går ut på att försöka förstå resonemang och reaktioner eller att urskilja varierande mönster. Den kvantitativa studien riktar däremot in sig på hur ofta, hur många eller hur vanlig någon företeelse är. Trost använder sig av en metafor för att beskriva skillnaden mellan de båda:

Vill jag veta hur många blommor av skilda slag som finns på ängen ska jag gå ut och räkna dem (kvantitativ studie). Vill jag veta vilka sorter som förekommer och hur deras livsbetingelser ser ut skall jag inte räkna utan söka finna variation och försöka förstå deras situation (kvalitativ studie) (s. 22).

Trost (ibid. s. 64- 68) tar upp olika typer av enkätfrågor som exempelvis attityd- eller åsiktsfrågor. Dessa kräver svarsalternativ av typen alltid, ofta, sällan eller aldrig. Det finns två sätt att ställa dessa frågor, antingen då den svarande tar ställning till ett antal

24

påståendesatser som han/hon värderar på en skala, eller genom att svara på ja och nej frågor. Det finns även enkäter som innehåller svarsalternativ som inte är fasta utan att den svarande får skriva ner sina åsikter själv, dessa frågor är i så fall av öppen karaktär. Sådana frågor varnar Trost för, då de vanligen är tidsödande att handskas med på grund av till exempel svårläst handstil, långa utförliga svar, för korta svar eller ibland även uteblivna svar. Dessutom har svaren också flera dimensioner som är besvärliga att hantera i analysen.

Validitet och reliabilitet

All forskning syftar till att producera giltiga och hållbara resultat på ett etiskt godtagbart sätt, och en kvalitativ fallundersökning är inget undantag från detta (Merriam, 1994, s. 174).

För att forskning skall vara trovärdig och pålitlig är det viktigt att ta hänsyn till validitet och reliabilitet. Merriam (ibid. s. 174-180) menar att om forskaren riktar en noggrann uppmärksamhet på undersökningens grundläggande begrepp, på hur man har samlat in, analyserat och tolkat informationen är det inte några problem med tillförlitligheten. Inre validitet beskriver i vilken mån resultaten av undersökningen stämmer överens med verkligheten. Det finns olika sätt att mäta denna på och man måste tänka på att informationen inte ska tala för sig själv utan att det alltid ska finnas en uttolkare, dessutom går det inte att observera eller mäta en företeelse utan att förändra den. Merriam hävdar att om man tar fasta på en viss definition av validitet innebär det en risk för att begränsa det antal metoder som finns inom räckhåll för problemlösning. Det finns sex grundläggande strategier som kan säkerställa den inre validiteten.

Triangulering som går ut på att använda flera forskare, flera informationskällor och

flera metoder för att bekräfta resultaten. Deltagarkontroll som innebär att respondenterna får ta del av de tolkningar forskaren har gjort och sedan ta ställning till om de verkar trovärdiga. En längre tids observation eller upprepade observationer innebär att man ökar validiteten i resultaten genom att samla informationen under en längre tidsperiod. Horisontell granskning och kritik då ens kollegor ombeds ge kommentarer och synpunkter på resultaten. Deltagande tillvägagångssätt där personerna som studeras involveras i forskningens alla moment. Klargörande av

25

undersökningen, det vill säga att han/hon då klargör sina antagande, sin världsbild och sina teoretiska perspektiv i början av undersökningen. Merriam beskriver hur fallstudieforskaren kan förbättra generaliserbarheten via extern validitet genom tre ståndpunkter. Forskaren bör för det första ge en innehållsrik beskrivning för att informationsbasen skall bli tillräckligt omfattande, för det andra bör forskaren avgöra hur typiskt fallet är i jämförelse med andra i samma kategori så att resultaten kan jämföras och för det tredje kan forskaren även göra en korsanalys mellan flera olika fall. Reliabilitet går ut på i vilken utsträckning forskningsresultaten kan upprepas och om dessa resultat blir likvärdiga om de upprepas. Merriam anser nämligen att:

Reliabiliteten hos en viss forskningsmetod grundar sig på antagandet att det finns en enda verklighet som kommer att föranleda samma resultat om vi upprepade gånger studerar denna verklighet (s.180).

Reliabilitet och validitet är beroende av varandra då det är omöjligt att ha en inre validitet utan reliabilitet och om den inre validiteten stärks innebär det att även reliabiliteten ökar.

Johansson och Svedner (1998. s. 37, 38) redogör för forskningsetik för intervjuer och enkäter. De berättar att det är viktigt att de människor som deltar behandlas med respekt och omtanke för att de skall känna sig bekväma i sin deltagarroll. Forskningsetiken har stor betydelse för det resultat intervjun och enkäter ger. Johansson och Svedner tar upp fem punkter som beskriver vad deltagarna i en undersökning bör ta del av innan undersökningsarbetet startar:

 Deltagarna skall informeras om undersökningsmetoderna och undersökningens syfte.

 Deltagarna skall när som helst kunna ställa frågor om undersökningen.

 Deltagarna skall kunna avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser.

 Deltagarnas anonymitet skall skyddas.

26

En kvalitativ intervju innebär att respondenten ger sin personliga syn och sina personliga ståndpunkter. Därför krävs det också att denne känner förtroende för den som intervjuar. Intervjuaren måste därför också klargöra syftet med intervjun och att respondenten behåller sin anonymitet. Enligt Bell (2006, s. 165-167) är fördelen med inspelning av intervjuer att intervjuaren har möjlighet att lyssna flera gånger på svaren. En annan fördel är att man kan ägna full uppmärksamhet på respondenten och att man kan kontrollera att anteckningarna stämmer överens med de bandade svaren. Nackdelarna med att spela in intervjuer är dock att det kan hämma respondenten så att svaren inte blir riktigt ärliga, dessutom är det ett tidskrävande arbete att transkribera. Vid intervjuer måste man ha i åtanke att det finns en viss risk för skevhet i resultaten. De som intervjuar är bara människor och kan omedvetet påverka respondenterna. Enligt Bell är faran för skevhet mer tydlig om man använder sig av flera intervjuare.

I vår fallstudie har vi försökt säkerställa den inre validiteten genom en slags triangulering. Eftersom vi har använt oss av två olika metoder för att inhämta information och ett antal forskare som belyser undersökningsområdet har vi försökt validera de resultat som har visat sig. Vår uppfattning om enkättillfällena är att de bör beaktas med försiktighet med tanke på validiteten. Vid de tillfällena då eleverna fyllde i enkäten märkte vi nämligen att somliga elever tenderade att hasta igenom frågeformuläret utan att tänka till ordentligt. Vi kan omöjligt veta om dessa elever var snabbtänkta eller slarviga, men detta bör man ha i åtanke vid redovisningen av resultatet. Eleverna hade inte fått se frågorna innan enkättillfället och hade därför inte hunnit fundera igenom frågorna ordentligt. Däremot fick de lärare vi intervjuade möjlighet till detta då vi mejlade frågorna några dagar innan intervjutillfället. Det märktes dock att lärarna hade lagt ner olika mycket förberedelsetid inför intervjun eftersom vissa hade mer genomtänkta svar än andra. Det faktum att inspelningen av intervjuerna kan ha hämmat respondenterna och att vi som intervjuare kan ha påverkat dem omedvetet är faktorer som kan leda till en viss skevhet i resultaten. Dessa omständigheter bör beaktas i resultatgenomgången.

Urval och genomförande

Skolan som vi valt att fokusera på i vår undersökning ingår som pilotskola i KAMEL -projektet. Den är belägen i Malmö och består av cirka 750 elever i åldrarna 6-16 år. De

27

årskurser som ska utföra kvalitetssäkringen är årskurserna 6 och 8, och därför valde vi att inrikta oss på dessa i vår undersökning. Två klasser från årskurs 8 och två klasser från årskurs 6 fick svara på en enkät. Urvalet av lärarna baserades på samma princip. Vi valde ut lärare som undervisar i de två olika årskurserna. Vi tog reda på vilka lärare som representerade de olika årskurserna och valde slumpmässigt ut ett antal av dem, närmare bestämt fem personer, varav tre män och två kvinnor. Dessutom försökte vi få en spridning på ålder på de lärare vi intervjuade, vilket resulterade i att åldrarna sträcker sig mellan 25 och 50 år. Samtliga lärare undervisar i olika ämnen. Vi har valt att inte avslöja exakt ålder och ämnesinriktning för att säkra lärarnas anonymitet. Lärare 1 är en äldre man som undervisar i årskurserna 7-9, lärare 2, en yngre kvinna som också undervisar i 7-9, lärare 3 är en äldre man, undervisar i årskurserna 4-9, lärare 4, en yngre man, undervisar i 4-6 och lärare 5, en äldre kvinna, undervisar i 7-9.

Vid utformningen av intervjufrågorna hade vi i åtanke att de varken skulle vara ledande eller värderande för att få en så saklig och rättvis bild av respondenternas uppfattningar som möjligt. Frågorna består av tre huvudfrågor med ett antal tillhörande följdfrågor (se bilaga 1). Eftersom frågornas ordningsfölj inte följdes strikt är vår intervju delvis strukturerad då vi följde de riktlinjer en sådan intervju har. Huvudfrågorna besvarades i ordningsföljd medan följdfrågorna användes beroende på hur respondenterna svarade. Intervjuerna med de utvalda lärarna genomfördes under veckorna 6 och 7 2009. Vi intervjuade lärarna på plats i skolan och datum för intervjuerna bestämde respektive lärare. De varade mellan 45 och 60 minuter och vi spelade in varje intervju med en diktafon. Samtalen transkriberades samma dag. Respondenten informerades om att intervjun skulle spelas in enbart med deras samtycke, vi följde därmed den forskningsetik som Johansson & Svedner (1998) förespråkar. Vi följde även Bells (2006) resonemang att låta samma person ställa samtliga frågor och agera så neutralt som möjligt i varje intervju för att undvika skevhet. Dessutom har vi använt oss av den delvis strukturerade intervjun i vårt examensarbete då vi sökte en viss typ av information utifrån en förutbestämd frågeställning. Eftersom vi ville att respondenterna skulle svara så öppet som möjligt och att de skulle ge uttömmande svar valde vi en mindre strukturerad intervju. Vi ville få en standardiserad information vilket ledde till valet intervjuform. De transkriberade samtalen använde vi som underlag när vi försökte

28

hitta mönster och teman i de olika intervjuerna. Därefter sammanställde vi ett resultat där vi redovisade mönster och liknande åsikter, men även uppfattningar som avvek. Enkäten som vi utformade är kvantitativ men den har kvalitativa egenskaper eftersom den går ut på att förstå elevernas tankebanor och resonemang, och vår tanke är att försöka urskilja olika mönster i svaren. Frågorna som vi ställde i enkäten var liksom i intervjun varken värderande eller ledande. De var inte heller öppna då detta hade varit mer tidskrävande och mer svårhanterbart i analysen. Frågorna var åsiktsfrågor eftersom vi var ute efter elevernas uppfattning av lärarna. Vi använde enkla och lättförståeliga ord i enkäten. Vi anser att detta var extra viktigt när vi riktar oss till barn och ungdomar eftersom ordens innebörd kan betyda något annat för ungdomar än vad de gör för vuxna. I en enkät går det dessutom inte att förklara innebörden av ord på samma sätt som i en intervju då intervjuaren och respondenten kan resonera kring ordens betydelse på tu man hand.

Enkätundersökningen genomfördes i vecka 9 efter avtalad tid med de ansvariga lärarna för de fyra klasserna. 99 elever deltog i enkätundersökningen. Enkäten besvarades i klassrummet och den tog cirka tio minuter att genomföra. Innebörden med enkäten förklarades för eleverna innan den delades ut och eleverna fick möjlighet att ställa frågor och reda ut eventuella oklarheter kring den. Exempel på några av frågorna togs upp och eleverna uppmanades att tänka på lärare i allmänhet innan enkäten besvarades. Eleverna uppmanades att svara enskilt och anonymt och informerades samtidigt om att den var frivillig att besvara. Samtliga insamlade enkätsvar (N=99) var giltiga då de var korrekt ifyllda. Vi frågade en skolledare hur vi skulle gå till väga med att informera föräldrarna på bästa sätt om elevernas medverkan i enkätundersökningen. Skolledaren svarade att dels har föräldrarna redan vid terminens början gett sitt samtyckande till liknande undersökningar, och dels hade våra frågor en så allmän karaktär och riktade sig åt elevens personliga åsikter att ett ytterligare samtyckande från föräldrarna inte var nödvändigt.

Enkäten innehåller nio frågor som utformades så att de besvarades på en skala mellan 1-6 där ett symboliserar ”inte viktigt” och sex symboliserar ”mycket viktigt”. Enkätfrågorna utformade vi utifrån det som kom fram i litteraturgenomgången. Där belyste vi vilka kriterier författarna anser känneteckna en duktig och kunnig lärare.

29

Dessa kriterier försökte vi sedan omformulera till frågor som skulle passa att ställa i en enkät (se bilaga 2). När vi utformade enkäten valde vi att göra rutor där eleverna skulle kryssa i om de är pojke eller flicka. När vi sedan undersökte materialet insåg vi att detta inte hade behövts eftersom vi har riktat in oss på att undersöka skillnader mellan de olika årskurserna istället. Därför har vi utelämnat genusaspekten på undersökningen. Eftersom frågorna riktade sig till elever i årskurs 6 och 8 ville vi försäkra oss om att de var lättförståeliga och lagom många, dessutom skulle frågorna vara korta. Då elever tenderar att bli ointresserade relativt snabbt bestämde vi oss för att göra enkäten kort och koncis för att utfallet skulle bli så rättvisande som möjligt.

Vi sammanställde samtliga enkätsvar i ett exceldokument. Där förde vi in resultaten dels årskursvis, då vi var intresserade av att se eventuella åldersmässiga skillnader och likheter, men samtidigt infördes det sammanlagda resultatet från de båda årskurserna. I exceldokumentet skapades diagram som fråga för fråga synliggör hur eleverna har värderat svaret. Skalan sträcker sig från 1 till 6 och diagrammen visar hur eleverna har svarat procentuellt. Diagram som illustrerar svaren på samtliga frågor finns bifogat i bilaga 3.

30

Resultat

Här presenterar vi hur vi har hanterat det insamlade materialet, och vad vi fick ut av detsamma. Vi börjar med att beskriva hur vi har gått till väga med den information som vi samlade in, därefter analyseras intervjuerna och till sist presenteras resultatet av enkätundersökningen.

Analys

Under arbetet med analysen av intervjuerna och enkäterna har vi använt några av Merriams (1994, s. 158- 163) olika strategier för att skapa mening i den information vi har samlat i vår fallstudie. I intervjuerna har vi letat efter mönster och teman för att sedan sammanställa dem på ett överskådligt vis. I enkäterna har vi räknat ut resultat för att visa allmänna uppfattningar om olika frågeställningar, dessutom har vi lyft fram skillnader och likheter mellan svaren i de båda årskurserna. Svarsskillnader mellan pojkar och flickor utelämnade vi då detta inte är en genusundersökning.

Intervjuer

Inledningsvis satt vi var för sig och analyserade de transkriberade intervjuerna. Då tog vi fram nyckelord som symboliserar varje respondents uppfattningar i de olika frågorna. Dessa nyckelord jämförde och diskuterade vi sedan, och på så sätt växte olika tematiska mönster fram. Sedan dessa mönster synliggjorts kunde vi skapa fyra genomgående ämnen som vi utkristalliserat ur de transkriberade intervjuerna. Följande teman har vuxit fram i analysen av intervjuerna: utveckling, självinsikt, kritik och oro. Dessa kommer vi att behandla var för sig nedan och belägga med citat från intervjuerna.

Utveckling

Ett tema som vuxit fram är utveckling, eftersom samtliga lärare är positiva till utveckling av lärarprofessionen. Vid ett dåligt resultat i KAMEL- projektets enkätundersökning menar samtliga respondenter att detta främjar viljan att utveckla de svaga punkterna hos den enskilda läraren. Samtliga lärare påstår att en sådan här undersökning leder till en vilja att förändra sin undervisning om det skulle visa sig att man fick dåliga omdömen av eleverna. Vi har urskiljt några exempel på detta i intervjuerna eftersom respondenterna menar att läraren då rannsakar sig själv, tänker till extra i sin undervisning och samtidigt höjer prestationsnivån. Eftersom människor i

31

allmänhet strävar efter goda resultat kan lärarutvärderingar leda till att läraren försöker att ligga på topp hela tiden, enligt lärare 4. En annan respondent, lärare 2 uttrycker att det positiva med detta är att den personliga utvecklingen främjas eftersom styrkor och svagheter synliggörs. Lärare 2 säger: ”Jag utvecklas som lärare om jag får reda på vad eleverna tycker”. Vi kan utläsa att alla respondenter menar att dåliga resultat kan medföra att åtgärder tas för att förbättra och utveckla det som visade sig vara negativt. De uttrycker olika förslag på sådana åtgärder som till exempel att läraren ser sina svagheter, analyserar dem och tar upp det med ledningen för att få hjälp med eventuell fortbildning. Samtliga tillfrågade menade att dåliga omdömen på ett sätt var positivt, eftersom det skulle medföra att den berörda läraren till följd av detta såg över sina brister för att sedan åtgärda dem. Därmed uppfattar vi ett positivt förhållningssätt till vidareutveckling inom läraryrket hos respondenterna. Lärare 3 säger: ”Vid dålig respons så skulle man rannsaka sig själv och försöka lista ut vad problemet är, då försöker man förbättra sig varje gång”.

Självinsikt

Under arbetet med analysen av intervjuerna framkom det att varje respondent har en god uppfattning om vilka kriterier som kännetecknar en skicklig lärare. Vi uppfattar att detta symboliserar självinsikt i lärarprofessionen. De lärare som vi har intervjuat är eniga när de beskriver en god lärares egenskaper, vi anser att de därför har en god självinsikt. Goda ämneskunskaper, social förmåga, engagemang och varierad undervisning är gemensamma nämnare som kännetecknar förmågor som krävs för en lyckad undervisning, enligt samtliga respondenter. På frågan om vilka förmågor en bra lärare ska ha svarar lärare 2:

Det viktigaste är närvaron i gruppen, att läraren varierar undervisningen så att den stimulerar alla sinnen, läraren ska vara kunnig i sitt ämne och kunna undervisa med känsla.

Lärare 3 utvecklar sina tankebanor och menar att: ”Det viktigaste är att man kan etablera någon form av kontakt och att man kan nå fram till eleverna, att man kan se varje individ”. Ytterligare några kriterier som framkommer i intervjuerna är att en lärare bör ha goda ledaregenskaper, vara bra på att inspirera och vara lyhörd, rättvis och demokratisk. Lärare 1 lägger till en åsikt om hur lärare bör vara:

32

En lärare bör tycka om att jobba med ungdomar, och framför allt tycka om att vara med ungdomar, inte bara på lektionstid, utan även på raster på sin lediga tid. Man bör vistas med eleverna av egen fri vilja.

Kritik

Ett annat tema som växte fram under den analytiska genomgången är kritiken gentemot elevernas förmåga att bedöma lärarprofessionen. Vi observerade att lejonparten av respondenterna anser att eleverna är för omogna för att genomföra en utvärdering och att de inte är kapabla att göra en rättvis bedömning av lärarna. Lärare 5 kritiserar elevutvärderingen då hon menar att vid högt ställda krav på eleverna uppfattas läraren gärna som tuff och hård, vilket skulle kunna leda till dåliga omdömen. Detta är negativt för utvärderingens validitet, men om läraren å andra sidan är snäll, låter eleverna gå tidigt, ger lite läxor och ställer låga krav kanske omdömena blir goda, fortsätter lärare 5. En annan respondent, lärare 2, anmärker på elevutvärderingen eftersom hon hävdar att elever ofta har favoritlärare och att undersökningen därmed kommer att bli missvisande. Även lärare 3 kritiserar elevernas förmåga att utvärdera lärare eftersom han menar att eleverna klarar av att bedöma om man är snäll eller sträng och om man kommer i tid, men de har svårare för att bedöma rättvisa i undervisningssituationer, eftersom deras syn på rättvisa är att lika för alla är rättvist medan lärare ser annorlunda på saken. För att vara kapabla att utvärdera lärare menar lärare 3 att: ”Eleverna skulle få gå en kurs för att lära sig hur man ska vara för att kunna bedöma”. Hos yngre barn är läraren ofta populär vilket förmodligen påverkar resultatet, hävdar lärare 4. Han menar även att tidpunkten för enkätundersökningen spelar stor roll då resultatet kan påverkas i positiv riktning exempelvis efter en filmvisning. Ytterligare kritik kommer från lärare 5:

Eleven hamnar i en konstig situation om de ska sätta betyg på mig som är en myndighetsutövare som i sin tur sätter betyg på dem. Det är inte säkert att det blir rättvis betygssätting då eftersom de känner sig tvungna att sätta bra betyg på mig för att själv få bra betyg. Det blir inte så ärligt precis.

Lärare 1 är den enda av respondenterna som inte kritiserar elevernas förmåga att bedöma lärare. Han anser snarare att eleverna kan ge en rättvis bedömning av lärare och hävdar att eleverna är mogna och att de kan genomskåda om en lärare har dåliga

33

ämneskunskaper, de kan även avgöra mentorskapets kvaliteter och intresset för eleverna.

Oro

Det sista temat som har synliggjorts är den oro lärarna visar för hur elevutvärderingens resultat kan komma att påverka interaktionen lärare emellan, samt interaktionen lärare – ledning om den används på fel sätt. Dessutom speglar oron för lärarprofessionens framtida status intervjuernas svar. Ingen av de intervjuade lärarna tror att lärarprofessionens status kommer att höjas av en elevbedömning. Däremot ser vi en tendens av en oro för att den ska stanna av eller rent av att sjunka. Statusen kommer inte att förändras alls enligt fyra av respondenterna eftersom de menar att det krävs andra åtgärder för att statusen på läraryrket ska höjas. Lärare 1 påstår att det sättet som frågan om elevomdöme framställdes på i media kan ha påverkat lärarnas syn på hela undersökningen och han är nu orolig att förtroendet på utvärderingen har sjunkit. Samma respondent fortsätter med att hävda att om förslaget på utvärdering hade varit mer genomarbetat och väl förankrat i skolvärlden, samt att lärarna fick informationen före media, skulle reaktionerna ha varit annorlunda. På så vis, fortsätter respondenten, kunde i så fall en elevutvärdering av läraryrket leda till att statusen på yrket hade höjts. Lärare 5 menar att om enkäten används på fel sätt så kommer statusen på lärarprofessionen att sjunka och det medför oro hos henne:

Om man lägger stor vikt vid en sådan här undersökning så att det påverkar ens tjänst, arbetsbörda eller lön så har man bestämt att en grupp omyndiga, utan utbildning, ska bedöma en akademiker med flera års utbildning och det kommer inte att påverka läraryrkets status positivt.

Andra orosmoment som vi kan urskilja hos lärarna är exempelvis att en viss prestigekamp mellan lärarkollegor kan uppstå vid en utvärdering från elevernas håll, avundsjuka kan uppstå om en lärare får goda resultat medan andra får sämre. Ytterligare uttryck på oro är hur förhållandet mellan lärare och skolledning eventuellt skulle kunna påverkas av en utvärdering av lärare. En av de tillfrågade, lärare 3, berättar att en skolledare som bara väntar på att lapparna ska komma in inte inger något förtroende, utan ledningen bör istället vara ute i verksamheten och se hur undervisning går till.

34

Merparten av lärarna oroar sig för hur utvärderingen kommer att formuleras och vad den kommer att användas till. Lärare 5 berättar:

Blir handlingen offentlig och skolledningen måste stå till svars för att de har lärare med dåliga omdömen, blir situationen pressad. Ledningen kanske kräver att man ska fixa bättre omdömen till nästa gång. Om ledningen dessutom bara lyssnar på eleverna och inte på oss kan det bli problematiskt och skapa en skev bild av vad som verkligen händer.

Om elevutvärderingen leder till att kommunikationen mellan lärare och ledning förbättras är det enbart positivt, menar lärare 1. På det viset främjas dialogen samtidigt som kraven på en fungerande och mer engagerad skolledning ökar, fortsätter samma lärare. Denne är orolig för användandet av undersökningen och menar att det vore olyckligt om ledningen är ute efter att sätta dit en enskild lärare, och att det är en av konsekvenserna med en sådan utvärdering.

Enkät

I detta avsnitt belyser vi ett antal av enkätens frågor som vi uppfattar som mest relevanta i vår fallstudie. Vi tar upp samband, avvikelser och överraskande svar och illustrerar dessa med diagram.

En gemensam nämnare för både årskurs 6 och 8 är att lärarens personlighet spelar stor roll för eleverna. På frågan om hur viktigt det är att lärare behandlar alla lika svarade 89 % av samtliga elever att detta var mycket viktigt, de ringade alltså in alternativ 6. En annan fråga som speglar lärarens personlighet är frågan om hur viktigt det är att lärare bryr sig om alla elever. Här svarade 80 % av samtliga elever alternativ 6, det vill säga att det var mycket viktigt. Elevernas svar på de båda frågorna illustreras i tabellerna 1 och 2 nedan.

35

Svar 5 Bryr sig om alla

0% 20% 40% 60% 80% 100% Antal elever (N=99) Svar 2% 1% 1% 5% 11% 80% Åk 6 4% 0% 2% 2% 7% 84% Åk 8 0% 2% 0% 7% 15% 76% inte viktigt 1 2 3 4 5 mycket viktigt 6 Tabell 1

Tabell 1 visar svaren på frågan: Hur viktigt är det att lärare bryr sig om alla elever?

Svar 6 Behandlar alla lika

0% 20% 40% 60% 80% 100% Antal elever (N=99) Svar 1% 0% 2% 1% 7% 89% Åk 6 2% 0% 0% 0% 4% 93% Åk 8 0% 0% 4% 2% 9% 85% inte viktigt 1 2 3 4 5 mycket viktigt 6 Tabell 2

Tabell 2 visar svaren på frågan: Hur viktigt är det att lärare behandlar alla lika?

36

Avvikande resultat i de båda årskurserna ser vi i frågorna 1 och 2. Fråga 1 som handlar om hur viktigt det är att lärare kan mycket fakta om sitt ämne. Där tycker 78 % av eleverna i årskurs 8 att det är mycket viktigt, svarsalternativ 6, jämfört med 51 % av eleverna i årskurs 6 som tycker att det är mycket viktigt. På frågan om hur viktigt det är att lärare kan förklara sitt ämne bra svarade 89 % av eleverna i årskurs 8 att det är mycket viktigt. Jämfört med årskurs 6 där 60 % gav samma svarsalternativ. Elevernas svar på de båda frågorna illustreras i tabellerna 3 och 4 nedan.

Tabell 3 Tabell 3

Tabell 3 visar svaren på frågan: Hur viktigt är det att lärare kan mycket fakta om sitt ämne?

Den frågan som gav mest spridda svar från eleverna var frågan om hur viktigt det är att lärare sätter igång olika diskussioner på lektionerna. När vi granskar hur många som ringade in svarsalternativ 6, som innebär mycket viktigt, motsvarar det 20 % av eleverna i årskurs 6, medan 30 % av eleverna i årskurs 8 valde samma alternativ. Det är dock en liknande andel procent som har valt alternativen 4 och 5 i respektive årskurs. Om vi undersöker siffrorna som innefattar både årskurs 6 och 8 ser vi att svarsalternativ 4 är det som flest elever har valt. Elevernas svar på de båda frågorna illustreras i tabell 4 nedan. Svar 1 Fakta 0% 50% 100% Antal elever (N=99) Svar 0% 1% 1% 4% 28% 66% Åk 6 0% 0% 0% 4% 44% 51% Åk 8 0% 2% 2% 4% 15% 78% inte viktigt 1 2 3 4 5 mycket viktigt 6

37 Svar 4 Diskussioner 0% 10% 20% 30% 40% Antal elever (N=99) Svar 2% 6% 15% 28% 23% 25% Åk 6 4% 4% 22% 31% 18% 20% Åk 8 0% 7% 9% 26% 28% 30% inte viktigt 1 2 3 4 5 mycket viktigt 6 Tabell 4

Tabell 4 visar svaren på frågan: Hur viktigt är det att lärare sätter i gång olika diskussioner på lektionerna?

38

Diskussion

Vår studie går ut på att undersöka om elever kan bedöma lärarprofessionen och hur det kan bidra till skolutveckling. Genom intervjuer med lärare och en enkätundersökning bland elever har vi försökt hitta svaren på följande frågor:

1. Hur upplever lärarna att bli bedömda av eleverna? 2. Vilka prestationer kan eleverna bedöma enligt lärarna? 3. Vilka läraregenskaper tycker eleverna är viktiga?

4. Hur upplever lärarna att lärarprofessionens status påverkas av elevbedömning? Svaren på dessa frågor har vi försökt att knyta samman med den teori som författarna i vår litteraturgenomgång har angående lärarprofessionen, den sammanbinds även med analysen av intervjuerna och enkätsvaren.

Lärarens uppfattning av elevbedömning

Ett av våra syften med studien är att undersöka hur lärarna upplever att bli bedömda av eleverna. Vi kom fram till fyra olika aspekter när vi analyserade lärarintervjuerna; utveckling, självinsikt, kritik och oro. Utveckling, syftar på vad lärare kan göra vid dåliga resultat i en utvärderingsenkät, dels för att förbättra sin undervisning och dels för att förbättra interaktionen mellan elev och lärare. Samtliga av de intervjuade lärarna hävdar att de skulle vilja utvecklas om de fick dåliga resultat. De områden som varje individ känner sig svag i skulle på så sätt stärkas genom fortbildning. Vår åsikt om utvecklingen inom lärarprofessionen är att den borde likna den utveckling vi lärare menar att eleverna skall ha. Vi vägleder eleverna till att förbättras och utvecklas, utifrån mål och betygskriterier, och dessutom pekar vi på deras styrkor och svagheter. Även om läraren har många års yrkeserfarenhet innebär det inte att man är fullärd i sin profession. Vi menar att även lärare skulle gynnas av en kontinuerlig utvärdering som således leder till utveckling. Om en lärare blir medveten om och arbetar med sina svagheter leder det till att hela verksamheten gynnas, samtidigt som den personliga utvecklingen främjas. Genom utveckling av dessa svagheter får läraren självinsikt och ser vad som krävs för en lyckad undervisning, anser vi. Receptet på en sådan undervisning är, enligt lärarna i vår undersökning, att ha goda ämneskunskaper, social förmåga, engagemang och