Sinnligt lärande utomhus- Pedagogers förhållningssätt ur ett didaktiskt perspektiv

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Sinnligt lärande utomhus

Sensory outdoor education

Pedagogers förhållningssätt ur ett didaktiskt perspektiv

Teachers´ attitudes from a didactive perspective

Barbro Rosenlund

Liselott Åkesson

Förskollärarexamen, 210 hp

Barndom och lärande 2015-01-16

Examinator: Johan Dahlbeck Handledare: Peter Lilja LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

2

Förord

Vi har i princip arbetat med vårt examensarbete tillsammans under hela processen. Det vi gjort var för sig är de olika intervjuerna och transkriberingen av dessa. Vi vill tacka alla som varit involverade i vårt examensarbete; vår handledare som varit till stor hjälp under arbetets gång och våra respektive familjer som inte har haft vår fulla uppmärksamhet under den här tiden. Ett speciellt tack till våra informanter som möjliggjort studien.

3

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att undersöka pedagogers tankar och idéer sett ur ett didaktiskt perspektiv när det gäller utomhusvistelse på förskolan. Vi har utgått från fyra fråge-ställningar. Vilka pedagogiska tankar och idéer ger pedagogerna uttryck för när det gäller utomhusvistelse? Vilka didaktiska möjligheter och utmaningar ställs pedagoger inför när det handlar om utomhusvistelse på förskolan och hur påverkar miljön pedagogernas didaktiska perspektiv? Hur har införandet av förskolans läroplan påverkat pedagogernas tankar om de didaktiska frågorna vad, hur och varför? Vilken betydelse har utbildning och erfarenhet för pedagogernas didaktiska förhållningssätt? Vi har diskuterat utifrån begrepp som didaktik, utomhuspedagogik, barnsyn, värdegrund, sinnen och läroplan för förskolan, där vi förhållit oss till pedagogers tankar om utomhusvistelse. Vi lutar oss mot Uljens didaktiska perspektiv och Deweys erfarenhetsbaserade lärande och reformpedagogik. Dessutom diskuteras Pramling Samuelssons utvecklingspedagogik. Vi har gjort en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer av sex pedagoger på tre olika förskolor. Studiens resultat visar på ett förändrat didaktiskt förhållningssätt. Vår slutsats är att pedagogerna ger uttryck för ett förändrat synsätt, när det gäller värdegrunden, erfarenhet och utbildning. Det har även blivit en förändrad barnsyn enligt informanterna där barnen har fått större inflytande över sin vardag. Pedagogerna ger också uttryck för att en varierad utomhusmiljö ger ett mångsidigt lärande, sinnenas betydelse för ett utomhuslärande och att framförallt tiden begränsar informanterna när det gäller deras didaktiska förhållningssätt.

5

Innehållsförteckning

Förord

Sammanfattning

Innehållsförteckning

1. Inledning

7

1.1 Centrala begrepp

7

1.2 Historisk bakgrund om utomhuspedagogik 8

1.3 Läroplanens betydelse 10

1.4 Syfte och frågeställningar

11

2. Teorier

12

2.1 Didaktikbegreppet och Uljens didaktiska perspektiv 12 2.2 Deweys erfarenhetsbaserade lärande 14

3. Tidigare forskning

16

3.1 Utomhuspedagogik- positivt eller negativt för barnen 16 och deras lärande?

3.2 Förskolans utomhusmiljö och sinnliga erfarenheter 17

3.3 Didaktiska forskningsstudier 17 3.4 Kritiska röster 19

4. Metod

20

4.1 Metodval 20 4.2 Urval 20 4.3 Genomförande 21 4.4 Etiska aspekter 22

5. Resultat, analys och slutsats

23

5.1 Den didaktiska vad-frågan 23

5.2 Den didaktiska hur-frågan 26

5.3 Den didaktiska varför-frågan 29

6

6. Diskussion

32

6.1 Våra kritiska tankar om studien 34

7. Avslutning

35

Referenser

Bilaga 1 och 2

7

1. Inledning

Denna studie grundar sig på vårt intresse för hur pedagoger förhåller sig till utomhusvistelse utifrån Uljens didaktiska frågor. Didaktik står för betydelsen lära ut och alla faktorer som påverkar undervisningen (Uljens 1997:146).

Vi menar att eftersom pedagogernas syn på de didaktiska frågorna vad, hur och varför påverkar förskolans kvalitet och barnens möjligheter att lära, så ser vi det som betydelsefullt att undersöka pedagogernas tankar och idéer sett ur ett didaktiska perspektiv. Vi är dessutom intresserade av att få veta om det skett någon förändring av pedagogers arbetssätt sedan läroplanen kom 1998. Har barnsyn, lek och lärande samma betydelse då som nu?

Vikten av utomhusvistelse har varit en central aktivitet inom förskolan i Sverige under nästan hela förskolans historia. Det har forskats om barns utomhusvistelse tidigare, men inte så mycket utifrån de didaktiska frågorna på förskolenivå. Vi lutar oss mot Uljens didaktiska perspektiv och Deweys erfarenhetsbaserade lärande och reformpedagogik. Vi kommer framförallt att förhålla oss till frågorna vad, hur och varför.

Fröbels idéer om utomhuslärande stämmer väl överens med vår studies utgångspunkt. Vi analyserar hur pedagoger använder sig av naturen som ett pedagogiskt rum ur ett didaktiskt perspektiv där lek och lärande kan ske.

1.1 Centrala begrepp

De centrala begrepp vi använder oss av i texten är följande: utomhusvistelse, barnsyn, värdegrund och sinnenas betydelse.

Begreppet utomhusvistelse får i denna studie betydelse av att befinna sig utomhus för lek och lärande inom förskolegården eller i dess närområde. Utomhuspedagogik syftar i regel till förskolor som utgår ifrån Ur- och Skurförskolors verksamhetsprofil. I vår studie syftar däremot utomhuspedagogik på pedagogers barnsyn och didaktiska tankar vid

8

utomhusvistelse, det vill säga vad pedagoger tänker om lärande och hur de agerar i lärandesituationer.

Barnsyn inbegriper barnperspektiv, barns perspektiv och vuxenperspektiv. Barnperspektiv är när vuxna försöker förstå hur barnet tänker och agerar och hur barnet erfar och uppfattar världen. Barnets perspektiv är barnets egna erfarenheter, hur barnet uppfattar och förstår sin omvärld (Pramling Samuelsson & Sommer 2011:234). Vuxenperspektiv är när den vuxne ser på barnet ur sin egen synvinkel. Den vuxne kan tillgodose barnets behov och önskemål men det sker på den vuxnes premisser (Sommer 2005:79).

Begreppet sinnen innebär hur människan upplever och uppfattar sin omvärld, med kroppens hjälp av de olika sinnena såsom; syn, hörsel, lukt, smak, känsel, balans och kroppssinnet det vill säga musklernas och ledernas sinnesintryck.

Förskolans verksamhet ska vila på samhällets värdegrund och därigenom ska pedagogerna arbeta med demokratiska värderingar, lära barnen förstå och respektera de mänskliga rättigheterna i samhället. Värdegrunden står för de etiska förhållningssätten på förskolan, såsom omsorg och hänsynstagande till allt levande i samhället. Det handlar även om exempelvis jämställdhet, rättvisa och alla människors lika värde (Lpfö 98 rev 10:4).

1.2 Historisk bakgrund om utomhuspedagogik

Dahlgren (2007:50) skriver att utomhuspedagogik ger ett lärande där barnen kan se helheten i det de lär sig genom att få göra detta i autentiska miljöer. Sinnesintrycken samverkar med varandra, exempelvis lukt, känsel, smak och därigenom kan barnen få ett mer mångsidigt lärande. ”Det optimala lärandet kan måhända utvecklas i ett växelspel mellan sinnliga erfarenheter och boklig bildning” (Dahlgren 2007:52).

Begreppet utomhuspedagogik introducerades i början av 1990-talet i Sverige och innebär en pedagogik som har platsen som utgångspunkt för ett lärande. Szczepanski (2007:51) menar att det inte enbart är platsen som har betydelse för lärandet utan även temat och metoden, didaktikens frågeställningar vad och hur.

9

Inom förskolepedagogiken är det Friedrich Fröbel (1782-1852) som haft störst inflytande när det gäller utomhuspedagogik (Halldén 2009:9). Fröbel startade upp barnträdgårdar i Tyskland och hans idéer fick stor genomslagskraft i Sverige där bland annat Ellen och Maria Moberg inspirerades av hans barnträdgårdar. Fröbel förespråkade utomhusleken som ett verktyg för fostran av barnen, medan friluftsrörelsen som har sina rötter i romantiken lyfter fram användningen av naturen som fostrare.

Utomhuspedagogiken är det mest centrala i vår studie och många av Fröbels tankar och idéer om utomhusmiljön lever kvar än i dag. Fröbel såg bland annat utomhusmiljön som ett pedagogiskt rum, där barn leker och lär samtidigt.

Den svenska förskolan bygger till stor del på Fröbels tankar om pedagogik för de yngsta barnen. Han tog avstånd från skolans disciplinära arbetsmetoder. Fröbel ville i stället verka för en skola där lärarna utgick från barnens intresse och utveckling. Detta skulle gälla alla ämnen utom matematik och etik som han ansåg att man var tvungen att arbeta med på ett annat sätt. Fröbel föreslog att barnen skulle arbeta med tema som barnen var bekanta med från sina hem, såsom snickeri och trädgårdsarbete. Detta är fortfarande ett vanligt arbetssätt i dagens förskola. Han startade därför upp barnträdgårdar med hjälp av mödrar och föräldraorganisationer. Dessa barnträdgårdar var inte väl ansedda av samhället och framförallt inte av kyrkans förespråkare, eftersom Fröbels tankar ansågs som ett hot mot mamma-barn relationen. För Fröbel var det även viktigt att barnen fick erfarenheter med hjälp av sina sinnen och fick uppleva årstids- och dygnets olika växlingar (Halldén 2009:9). En annan av Fröbels tankar var att använda sig av leken i undervisningssyfte för de yngre barnen, något som tidigare aldrig hade förekommit (Pramling Samuelsson 2011:174). Fröbel ansåg också att barnen kunde lära sig och få en bättre förståelse för moral genom leken (Øksnes 2010:74). Även i dag har leken en central roll i den svenska förskolan både i inomhus- och utomhus aktiviteter.

Dagens Ur- och Skurförskolor som startade i mitten av 1980-talet arbetar tillsammans med Svenska friluftsfrämjandet. Deras utomhuspedagogik kopplas starkt ihop med hälsa och välbefinnande men har även visat sig betydelsefull för lärandet utomhus (Halldén 2009:16). Sjölander (2007:51) menar att en av utomhuspedagogikens viktigaste uppgifter är att väcka ett naturintresse hos barnen.

10

1.3 Läroplanens betydelse

Riktas pedagogers tankar nu mera på de didaktiska frågorna, vad, hur och varför och läroplanens strävansmål efter att läroplanen infördes 1998? Vi vill undersöka om pedagogerna har förändrat sitt synsätt sedan förskolan fick sin läroplan. Förskolan fick ett tydligare kunskapsuppdrag där omsorg, fostran och lärande skulle gå hand i hand (Markström 2007:16). Läroplanen innehåller riktlinjer och åtaganden för förskolans pedagoger. Den beskriver både vad förskolan har för uppgifter men också vilka ämnesområden som pedagogerna ska lägga vikt vid (Jarl & Rönnberg 2010:88). Studien visar på pedagogers didaktiska tänkande gentemot förskolans läroplan där informanterna är mer medvetna idag om syftet med undervisningen med utgångspunkt från frågorna, vad, hur och varför. Forskningen om förskolan visar på att ju bättre och bredare kompetens förskolläraren har desto bättre kvalitet har förskolan (Skolverket 2010:15). Eftersom förskolornas kvalitet skiftar så får inte alla barn ett likvärdigt lärande på förskolorna i Sverige. Syftet med en läroplan för förskolan är att den pedagogiska verksamhetens kvalitet ska öka och att förskolorna blir likvärdiga i hela Sverige (Sheridan & Pramling Samuelsson 2009:11).

Hur kommer didaktiken in i läroplansarbetet? Genom att förskolläraren använder sig av ett didaktiskt perspektiv i sitt dagliga arbete. Det handlar både om planering, reflektion, utvärdering och pedagogers förhållningssätt gentemot de didaktiska frågeställningarna (Uljens 1997:246). Frågeställningen var beskriver interaktionen mellan platsen, barnens egna meningsskapande och olika aktiviteter på förskolan till exempel fri lek, fantasi och lärande utomhus. Szczepanski (2007:14) menar att detta kunskapsperspektiv skulle kunna förekomma i alla läroplaner i framtiden.

11

1.4 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att undersöka pedagogers tankar och idéer sett ur ett didaktiskt perspektiv när det gäller utomhusvistelse på förskolan.

De här frågeställningarna har vi som utgångspunkt och kommer att förhålla oss till under studiens gång:

• Vilka pedagogiska tankar och idéer ger pedagogerna uttryck för när det gäller utomhusvistelse?

• Vilka didaktiska möjligheter och utmaningar ställs pedagoger inför när det handlar om utomhusvistelse på förskolan och hur påverkar miljön pedagogernas didaktiska perspektiv?

• Hur har införandet av förskolans läroplan påverkat pedagogernas tankar om de didaktiska frågorna vad, hur och varför?

• Vilken betydelse har utbildning och erfarenhet för pedagogernas didaktiska förhållningssätt?

12

2. Teorier

Vår studie grundar sig på Uljens didaktiska perspektiv och Deweys tankar om barns interaktion och miljöns betydelse för barns lärande. Vi har valt att studera pedagogernas tankar om didaktik och lärande i utomhusmiljön på förskolan.

2.1 Didaktikbegreppet och Uljens didaktiska perspektiv

Didaktik härstammar ifrån grekiskans didaskein vilket är det grekiska ordet för undervisa, men kan även betyda att lära eller att bli undervisad (Jank & Meyer refererad i Uljens 1997:19). Didaktik står för alla faktorer som påverkar undervisningen och dess innehåll, där fokus ligger på lärande och hur lärare organiserar barnens lärande. Didaktiken innefattar både hur barnen lär och undervisningens utformning (Uljens 1997:146). En föregångare som enligt våra åsikter kan kopplas till dagens didaktiska tänkande är Dewey med sin erfarenhetsteori och reformpedagogik. Den erfarenhetsbaserade teorin handlar om att läraren ska ta hänsyn till barnens tidigare erfarenheter, det de lär sig under aktiviteten och reflektion över lärsituationen efteråt som kanske kan leda till nya kunskaper (Hartman 2003:28). Reformpedagogiken handlar om tankar angående hur undervisningen ska utformas där både barnen och läraren ska interagera tillsammans. Även materialet och miljön påverkar lärandet (Hartman 2003:8).

Förskolans och skolans didaktiska grundfrågor är enligt Uljens (1997:17): • Vem ska lära sig?

• Vad ska barn lära sig? • När ska detta lärande ske? • Med vem ska barn lära sig? • Var ska detta lärande ske? • Hur ska barn lära sig?

• Genom vad ska barn lära sig? • Varför ska barn lära sig?

13 • För vad ska barn lära sig?

Genom den didaktiska triangeln kan man enklare redogöra för de didaktiska grundfrågorna:

Innehåll

Syfte Metod

I vår studie kommer vi att förhålla oss till de här didaktiska grundfrågorna, innehållet; vad ska undervisningen innehålla, metoden; hur ska innehållet förmedlas till barnen och syftet; varför ska barnen lära sig detta.

De didaktiska frågorna vad, hur och varför är de mest centrala frågorna inom förskolan sett ur ett didaktiskt perspektiv. Utifrån de här frågorna har Pramling Samuelsson skapat en modell för hur förskollärare kan arbeta med att skapa ett så bra lärande för barn som möjligt. Modellen kallas utvecklingspedagogik. Johansson och Pramling Samuelsson (2006:22) delar in lärandet i objekt och akt. Lärandets objekt består av lärarens eller läroplanens mål, de processer barnen och läraren är involverade i och resultatet, det vill säga det barnen upplever och lär sig. Detta är didaktikens grundfråga om innehåll. Lärandets akt handlar om hur barn lär, det centrala inom didaktiken om hur innehållet ska läras ut. Barn lär på en mängd olika sätt exempelvis genom att lyssna, kommunicera, iaktta, delta i en aktivitet, imitera eller utforska. Pramling Samuelssons centrala tankar handlar här om att skapa och fånga händelser där barn får möjlighet att uttrycka tankar och idéer. Dessutom att lärare möjliggör barns tänkande, reflekterande och kommunicerande med hjälp av olika uttryckssätt. Dessutom handlar det om att lärare använder sig av barnens olika förslag och idéer i undervisningen (Pramling Samuelsson 1994 refererad i Williams & Sheridan, 2011:55). Johansson och Pramling Samuelsson (2006:24) anser att variationen är viktig för både lek och lärande för att få ett så mångsidigt lärande som möjligt. När förskolans läroplan infördes 1998 innebar det att förskolan fick ett bredare innehåll samtidigt som kraven ökade på lärarna att arbeta mer målfokuserat än tidigare. Sommer

14

(2006:11) menar att läraren inte ska tappa bort leken i verksamheten när läraren nu ställs inför nya utmaningar. Barnen har använt sig av leken för att förstå sin omvärld och skapa mening. Lärarens roll har varit att stödja barnen i leken medan lärandet har utgått ifrån lärarens egen målmedvetna planering av verksamheten. Lek och lärande har tidigare varit åtskilda men numera med den nya barnsynen på ett livslångt lärande, ska varken lek eller lärande dominera utan de ska bilda en helhet. Johansson och Pramling Samuelsson (2006:24) anser att eftersom barn från början är lekande och lärande varelser så borde inte lek och lärande särskiljas inom pedagogiken utan integreras med varandra.

2.2 Deweys erfarenhetsbaserade lärande

Vi har valt att analysera vår studie utifrån John Deweys (1859-1952) teorier, ett erfarenhetsbaserat lärande där learning by doing ingår och hans reformpedagogik. Deweys erfarenhetsteori och reformpedagogik har mycket gemensamt och är ibland svåra att särskilja, därför berör vi ibland båda teorierna samtidigt i vår text.

Enligt Dewey (2009:109) utgår ett erfarenhetsbaserat lärande ifrån barnets förförståelse av olika fenomen. För läraren gäller det att hitta rätt material som både kan bygga på den erfarenhet barnet har med sig sedan tidigare och dessutom vidareutveckla barnets förståelse för fenomenet. Learning by doing är ett känt begrepp från Deweys erfarenhetsteori, men Hartman (2003:28) antyder att Dewey hellre använde intelligent action, där tanke och handling ska ses som en helhet. Hartman menar att learning by doing går ut på erfarenhetsbaserat lärande, där barnen lär sig medan de utövar en aktivitet och reflekterar över denna (2003:28). Szczepanski (2007:22) menar däremot att Dewey uttryckte sig så här learn to do by knowing and to know by doing där det centrala är samspelet mellan kunskap och handling, det vill säga ett handlingsteoretiskt perspektiv, där barn och pedagoger lär tillsammans genom interaktion. Denna interaktion leder till gemensamma erfarenheter (2009:413). Detta påpekar även Jonsson (2011:36) som menar att Deweys didaktiska tankar handlade bland annat om interaktionen mellan barnen och det som de ska lära sig, där det centrala är lärandet och hur lärare anordnar lärandet. Barn lär sig alltid i en viss kontext och påverkas av materialet, kulturen och personerna i dess omgivning (Jonsson 2011:36). Dewey (2009:183,198) menade att en aktivitet inte ensam kan ge barnet någon förståelse

15

utan förståelsen kommer genom interaktionen mellan materialet och barnet, när barnet prövar och ser vad som händer sker en förståelse för aktiviteten eller materialet. ”Vi lär oss bara när vi upptäcker att handlingen lett till resultat som vi inte tänkt på förut” (Dewey 2009:118).

Reformpedagogiken vilken Dewey är mest känd för, är en pedagogik som kom med nya tankar om hur undervisningen skulle utformas och bedrivas. Dewey ansåg att lärandet skulle starta i en tidig ålder och tog framförallt upp den sociala miljöns betydelse i skolan och samhället (Arnér 2009:22). Dewey (2009:413) ansåg att skolan skulle vara uppbyggd som ett eget litet samhälle med samma demokratiska principer som fanns utanför skolan. Enligt Roth menade Dewey att skolämnena skulle spegla det som pågick i samhället (Roth 2003:115). ”Utbildning kan i Deweys anda beskrivas som en experimentell process” (Roth 2003:115). Dewey kritiserade den traditionella skolan där han menade att skolan skiljde kroppen och objektet från lärandet (Dahlgren & Szczepanski 2011:24), teori och praktik går inte att skilja på. I traditionell undervisning finns det risk för att lärandet blir skiljt från verkligheten om barnet inte tar till sig kunskapen och använder den i sin vardag, utan låter det bli en utantill inlärning för lärandets skull (Dewey 2009:43).

16

3. Tidigare forskning

3.1 Utomhuspedagogik- positivt eller negativt för barnen och

deras lärande?

Det har gjorts åtskilliga studier om utomhusvistelse och utomhuspedagogik, men färre om ett didaktiskt perspektiv på förskolenivå. Av de studier som gjorts beskrivs utomhusvistelse i regel i positiva ordalag. Forskarna lyfter i huvudsak fram positiva sidor när de diskuterar utomhusvistelse eller utomhuspedagogik, både när det gäller hälsoaspekter och för barns lärande (Halldén 2009:59).

Söderström och Blennow (1998:1670) har i en studie jämfört sjukfrånvaron på traditionella förskolor med sjukfrånvaron på Ur- och Skurförskolor. Undersökningen visade att sjukfrånvaron var lägre och att barnen dessutom var borta färre antal dagar om de gick på förskolor som fokuserade på utomhusvistelse jämfört med barn på traditionella förskolor. Nelson (2007:114) har studerat vilka effekter utomhuspedagogiken har för hälsan. Nelson förespråkar utomhuspedagogik dels för att minska stress, dels ser hon i sina studier stora fördelar med utomhuspedagogik för barn som är väldigt motoriskt aktiva. Även för barn som har svårigheter i samspelet med kamraterna ser Nelson fördelen med utomhuspedagogik, då andra färdigheter värderas högre när man är utomhus än de rent verbala.

Dahlgren och Szczepanski (2007:11) har forskat om vilka möjligheter det finns till lärande i utomhuspedagogiken. De menar att lärandesituationerna blir rikare och mer meningsfulla utomhus eftersom barnen får förstahandserfarenheter av olika fenomen i naturen. I sina studier lyfter de också fram platsens betydelse för lärandet och menar att sinnliga erfarenheter, det vill säga allt som barnen upplever med hjälp av lukten, känseln, synen eller hörseln, har en positiv inverkan på minnet. Dewey menade att fenomen skulle upplevas med alla sinnen och att barnen skulle lära sig genom fantasi, där uterummet var en utmärkt läromiljö (Szczepanski 2007:17).

17

Även i internationella forskningsstudier lyfter man fram de positiva effekterna av utomhusvistelse. Bland annat har Kos och Jerman (2013:189) gjort en studie om utomhusvistelse och lärande på slovenska förskolor som visar på flera positiva sidor med utomhusvistelse. Förutom att barnen får frisk luft och större utrymme att röra sig fritt visar deras studier på bättre motorisk utveckling, minskad aggressivitet, ökad koncentrationsförmåga och sinnliga erfarenheter. Vidare blev lekarna ute mer kreativa och barnen fick en djupare förståelse för miljön när de vistades utomhus. Trots det visade studien att relativt lite tid ägnas åt utomhusvistelse i Slovenien jämfört med andra europeiska länder och i synnerhet i jämförelse med de skandinaviska länderna som har en annan tradition när det gäller utomhusvistelse. Säkerhetsrisken var ett av de främsta skälen till varför man valde att inte gå ut. Fri lek och självutforskande aktiviteter hade heller ingen framträdande roll i Slovenien, pedagogerna hade mer fokus på själva lärandet.

3.2 Förskolans utomhusmiljö och sinnliga erfarenheter

Grahn (2007:60) har studerat förskolegårdens betydelse för barns lekmöjligheter. Han menar att förskolegården är en väldigt viktig plats då många barn tillbringar en stor del av sin vardag på förskolan och ute på förskolegården. Hans studier pekar på att det finns rika möjligheter för lek och lärande om förskolemiljön är varierad. Det behövs till exempel öppna ytor för att kunna spela fotboll, medan asfalterade ytor är lämpligare när man vill cykla. Buskar inbjuder i sin tur till att bygga kojor. Vidare kan barnen ägna sig åt lite vildare lekar utomhus utan att det stör. Grahn (2007:58) poängterar även vikten av sinnliga erfarenheter, att till exempel få erfara doften av fuktig jord, känslan av en solvarm sten, smaka på frukter och studera blommor och getingar. Halldén (2011:135) pekar också på vikten av sinnliga erfarenheter då hon i en studie om platsers betydelse intervjuade äldre personer om deras barndomsminnen. I studien framgick det att det ofta var sinnliga erfarenheter som lockade fram minnesbilder. "Genom de tidiga sinnesintrycken får individen grundläggande idéer, bilder och metaforer som strukturerar senare upplevelser och meningsskapande" (Halldén 2011:150). Lekarna, framför allt utomhuslekar, var det som annars hade störst betydelse för Halldéns informanter.

18

3.3 Didaktiska forskningsstudier

Jonsson (2011:10) har studerat hur pedagoger ser på de didaktiska frågorna vad- och hur- när det gäller förskolans läroplan. Resultatet visade att pedagogerna ansåg att alla kunskaper var viktiga, ingenting valdes bort och allt var möjligt att göra med barnen. Samtidigt visade studien att pedagogerna ansåg att sociala kunskaper var viktigast. Studien visade vidare att verksamheten till största delen styrdes av barnens intressen, behov och erfarenheter. Pedagogerna intog ett barnperspektiv, visade på stor flexibilitet och försökte fånga det barnen i stunden intresserade sig för. Jonsson menade vidare att läroplanen inte hade en lika styrande roll som i skolan och att de didaktiska frågorna är nära knutna till de situationer som uppstår spontant (Jonsson 2011:104). Utforskande och prövande aktiviteter ansågs främst förknippade med naturvetenskap och i sådana aktiviteter försökte pedagogerna på olika vis utmana barnen för att de skulle fortsätta sitt utforskande. Studien visade dock att lärarnas egna kunskaper var avgörande för lärandets innehåll och barnens möjligheter att lära (Jonsson 2011:111).

Den forskningsstudie som kanske är av störst intresse med tanke på vår studie är en undersökning av Szczepanski (2008) om lärares syn på lärande och undervisning utomhus. Finns det skillnader på lärarnas syn på utomhusvistelse ur ett didaktiskt perspektiv från förskolepedagogernas? Vilka likheter och skillnader finns det i så fall? Szczepanskis studie visade bland annat att lärarna ansåg det vara betydelsefullt med kombinationen av lärande inom- och utomhus. Lärandet utomhus förstärkte det klassrumsbaserade lärandet. Samspelet med miljön visade sig vara viktigt som ett komplement till de klassrumsbaserade studierna. Undervisningen fick en tydligare anknytning till elevernas liv både inom och utanför skolan när den byggde på förstahandserfarenheter och olika sinnesintryck. Det skapade en helhetssyn på lärandet. Eleverna deltog mer aktivt i lärandet och det blev ett mer kroppsligt lärande. Miljöfrågor, naturorientering och matematik var de ämnen som ansågs mest lämpade att arbeta med utomhus (Szczepanski 2008:42). Studien visade dock att många lärare hade svårigheter med att undervisa utomhus. De visste inte riktigt hur de skulle gå tillväga. Dels ansåg lärarna att det var svårt att hantera stora barngrupper utomhus och dels har skolan, enligt studien, ett undervisningsmaterial som lämpar sig mer för

19

klassrumsundervisning. Ofta saknades också lämpliga kläder för utomhusvistelse (Szczepanski 2008:51).

3.4 Kritiska röster

Forskare visar på att förskolan har blivit en plats där barn tillbringar en stor del av sina vardagsliv, samtidigt som olika studier antyder en idealisering av utomhusvistelse (Bergnéhr 2009:59). I Söderström och Blennows (1998:1670) studie kom de fram till att barn i Ur- och Skur förskolor hade betydligt lägre sjukfrånvaro än i traditionella förskolor men i undersökningen mättes bara när och hur länge barnen var borta och inte andra faktorer som kunde påverka resultatet. Förskolorna kan till exempel ha olika kriterier för när barn måste stanna hemma, barnen på Ur- och Skur förskolorna var överlag äldre än barnen på de traditionella förskolorna och familjerna i Ur- och Skur förskolorna kanske levde ett hälsosammare liv. Beroende på hur studier vinklas kan önskvärda resultat fås. Halldén (2010:1) efterfrågar ett mer kritiskt tänkande angående vad som är bra med utomhusvistelse på förskolan. Hon menar också att själva naturbegreppet måste diskuteras mer djupgående. Utomhusvistelse och natur beskrivs inom forskning ofta som oproblematisk. Men alla förskolor har till exempel inte tillgång till skog, kompost eller buskar att gömma sig i (Bergnéhr 2009:75). ”Bristen på kritisk reflektion över utevistelse och natur kan vara resultatet av den samhälleligt rådande diskursen kring natur – att natur och utevistelse betraktas som självklart bra och därmed inte ifrågasätts” (Bergnéh 2009:75).

20

4. Metod

Detta kapitel beskriver vårt tillvägagångssätt vad gäller metodval, urval, genomförande och etiska aspekter.

4.1 Metodval

Vi valde att utgå från en kvalitativ forskningsmetod i vår empiriska studie av pedagogers tankar och idéer om utomhusvistelse sett ur ett didaktiskt perspektiv.

Enligt Bryman (2011:342) är det svårt att definiera vad kvalitativ forskning betyder. En del forskare menar att det är motsatsen till kvantitativ forskning som går ut på statistisk bearbetning av insamlad data, till exempel i tabellform eller diagram där resultaten visas. Andra forskare som Silverman (1984) menar att det inte går att definiera vad kvalitativ forskning är om man inte känner till de olika forskningsmetoderna som ingår i kvalitativ forskning.

Det finns olika metoder att använda sig av inom den kvalitativa forskningen, deltagande observation, intervjuer, eller analys av olika texter (Bryman 2011:344). Vi har valt att utgå från enskilda intervjuer i vår studie. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att vi skrev ner olika tematiska frågor som belyste bland annat utbildning och erfarenhet. Enligt Alvehus (2013:83) innebär en semistrukturerad intervju också att intervjuaren behöver lyssna mer aktivt för att kunna ställa följdfrågor till informanten. Vi valde enskilda intervjuer framför gruppintervju, vilket vi ansåg gav oss mer fördjupade diskussioner och svar. Dessutom ville vi inte att informanterna skulle bli påverkade av andras tankar och idéer. Intervju är en av de vanligaste metoderna när forskaren vill ”komma åt personers subjektiva upplevelser och åsikter” (Alvehus 2013:81).

4.2 Urval

Vår studie baseras på sex pedagogers tankar och idéer om utomhusvistelse sett ur ett didaktiskt perspektiv. Vi valde att intervjua pedagoger, det vill säga barnskötare och förskollärare, från tre olika förskolor i Malmö, förskolorna Biet, Gläntan och Regnbågen,

21

vilka är fiktiva namn. Med tanke på att två av förskolorna, Biet och Regnbågen, har vars en utomhusavdelning ansåg vi att de var utmärkta förskolor att ha med i studien. Den ena kallar sig för traditionell förskoleavdelning med utomhusprofil medan den andra kallar sig utomhusavdelning. Några av pedagogerna arbetar med åldersgruppen ett-treåringar, några arbetar med fyra- femåringar och dessutom finns en ett- femårsavdelning. Nästan alla pedagoger har varit yrkesverksamma länge, endast en av informanterna började arbeta efter att läroplanen infördes.

4.3 Genomförande

Någon vecka innan intervjuerna skulle ske fick informanterna ta del av temafrågorna. De fick även information om studiens syfte och de etiska forskningsaspekterna som forskare ska ta hänsyn till (se bilaga 1 och bilaga.2). Detta skedde för att informanterna skulle kunna förbereda sig innan intervjuerna för att vi på så sätt kanske skulle kunna få djupare diskussioner.

Vi tänkte oss att intervjuerna skulle pågå cirka 45 minuter till en timme, med tanke på de teman som vi utgick ifrån och andra frågor som kunde dyka upp under intervjuernas gång. Intervjuerna skedde inomhus avskilda från verksamheten, i till exempel personalrum. Vi spelade in intervjuerna med diktafon för att lättare kunna transkribera vad som sagts under intervjuerna.

Vi genomförde intervjuerna under några veckors tid, hösten 2014. Vi utförde tre intervjuer var, fördelade på de tre förskolorna Biet, Gläntan och Regnbågen. Intervjuerna varade från cirka trettio minuter till en timme. Transkriberingen skedde efterhand som intervjuerna var gjorda. Vi transkriberade enskilt vars tre intervjuer under en treveckorsperiod. När alla intervjuer var transkriberade kategoriserade vi dem tillsammans i tre olika omgångar för att sedan skrivas in som resultat och analys. Vi växlade mellan att läsa litteratur, genomföra intervjuerna, transkribera och kategorisera för att hitta tema och förstå vår empiri.

22

4.4 Etiska aspekter

Forskare har vissa forskningsetiska överväganden att ta ställning till gentemot sina informanter. Inom den humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningen så finns fyra kriterier att ta hänsyn till för forskare, vilka är utformade av vetenskapsrådet (Patel & Davidson 2011:62). Det första kriteriet är informationskravet där syftet med studien ska redogöras för de som är berörda. Andra kriteriet är samtyckeskravet vilket innebär att deltagarna har rätt att ta ställning till sitt deltagande i studien och avsluta när de vill under studiens gång. Det tredje kriteriet är konfidentialitetskravet vilket innebär att alla uppgifter ska hanteras och förvaras så att inga obehöriga får tillgång till dem. Slutligen det fjärde kriteriet som kallas nyttjandekravet där det insamlade materialet endast får användas i forskningssyfte. Vi informerade våra informanter om de etiska kraven i vårt informationsbrev, se bilaga 1. Dessutom har vi själva tagit del av de etiska aspekterna för att kunna säkerställa att forskningsstudien och det insamlade materialet hanteras på bästa sätt. Våra informanter har dessutom fått ta del av den transkriberade texten eller citat från deras egna intervjuer för ett godkännande, eftersom vi använder oss av citat från pedagogerna i vår resultatredovisning och analys.

23

5. Resultat, analys och slutsats

Genom vår analys har vi utgått från de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Vad står för vad studiens pedagoger säger om undervisningens innehåll. Hur har betydelsen av hur pedagogerna går tillväga när de undervisar, det vill säga vilka metoder som används. Varför står för syftet med varför pedagogerna lär ut ett visst innehåll. Vi har även utgått ifrån Deweys erfarenhetsteori och reformpedagogik i vår analys.

5.1 Den didaktiska vad-frågan

Vad säger pedagogerna om innehållet? Vad är det barnen ska lära sig utomhus på förskolan? De flesta informanterna ansåg att läroplanens mål angående utomhusvistelse var relevanta medan en informant poängterade att utomhusmiljöns utformning har en stor betydelse med tanke på strävansmålen i läroplanen. Alla informanterna ansåg att alla läroplansmålen går att arbeta med utomhus, men att vissa ämnen lämpar sig bättre för ett utomhuslärande. Informanterna menade att de naturvetenskapliga ämnena är mest lämpade att undervisa utomhus. En informant menade dock att det var svårt att arbeta med kemiska processer och fysikaliska fenomen utomhus, därför att informantens kunskaper var begränsade. Men under intervjuns gång kom det fram att de ändå arbetade med fysiska fenomen utomhus i sandlådan där barnen bland annat byggde vägar. Barr, Nettrup och Rosdahl (2011:99) menar att pedagogerna ofta undviker fysik och kemi på förskolan på grund av dåliga erfarenheter av sin egen skolgång men att de samtidigt omedvetet arbetar med det. Pedagogerna måste dock bli mer medvetna om ämnena för att kunna utmana barnens tankar och idéer vidare.

Studiens informanter ansåg att värdegrunden på förskolan kan kopplas till den didaktiska vad- frågan. Värdegrundens vad handlar om etiska aspekter genom konkreta upplevelser där bland annat omsorg om och hänsyn till andra människor ska synliggöras i verksamheten. De här tankarna överensstämmer med Deweys reformpedagogik. Dewey menade att skola och samhälle skulle spegla varandra och utgå ifrån samma värderingar (Dewey 2009:413). Studien visar på att barnen tränas i social kompetens och utveckling när de deltar i till exempel olika bollspel där regelverk måste upprätthållas och i socialt

24

samspel. En av våra informanter anser att barnen lär sig hänsynstagande och konflikthantering vid utövandet av olika bollsporter ” man måste ta hänsyn till sin kompis man kan inte springa ner sin kompis för då blir det frispark eller då blir det straff ” (informantens kommentar). Till största delen lyssnar pedagogerna på barnens önskemål om vad de vill göra och barnen är med och påverkar innehållet. En informant uttalade sig så här: ”Om de till exempel har lekt mycket hästar […] då var det ju en anledning till att vi kunde göra det när vi kom ut. Så att dom har ju ändå stort inflytande på vad vi gör där ute”.

Vi har upptäckt tre olika kategorier av lek och lärande utomhus; motoriska lekar, utforskande aktiviteter och sociala lekar. Den första kategorin är motoriska lekar såsom fotboll, rörelselekar, springa upp och ner för kullar och cykla. Informanterna menade att det tidigare handlade mer om grovmotoriska aktiviteter i utomhusvistelsen. En informant ansåg att när hon utbildade sig så var utomhusvistelse förknippat med allt som hade med natur och rörelse att göra, men hon tog inte in övriga ämnen i undervisningen utomhus. Idag tänker informanten mer på de didaktiska frågorna när det gäller utomhusundervisning. Den andra kategorin handlar om utforskande aktiviteter som till exempel att leta efter djur med eller utan luppar och förstoringsglas, matematiklekar där barnen bygger olika former med pinnar, anlägga och utforska kompost, leta efter frukter, bär och svampar. Vi tolkar det som att informanterna idag tänker mer på de didaktiska frågorna utifrån vad som är möjligt att göra utomhus och en informant menar ” jag funderar alltid på varför jag gör en aktivitet, vad den utvecklar hos barnen, är den meningsfull för barnen så man inte bara slänger in en aktivitet för nu ska vi göra någonting nu ser det bra ut”. Den tredje kategorin är de sociala lekarna där barnen exempelvis tränar samspel, turtagning, empati och kommunikation.

Studiens pedagoger förhåller sig till den didaktiska vad-frågan när de planerar och reflekterar över utomhusmiljön. Olika lekmiljöer ger olika förutsättningar, både för vilken lek och vilket lärande som möjliggörs. Studien visar att pedagogerna behöver iordningställa utomhusmiljön för att kunna arbeta efter läroplanens utvecklingsområden. Informanternas tankar om miljön kan vi koppla till Dewey som ansåg att lärarna kunde påverka och förbättra lärandet genom ändamålsenliga miljöer (Dewey 2009:54).

25

Pedagogerna tar beslut om vad det är som ska läras ut utomhus, men tar samtidigt hänsyn till barnens perspektiv. En informant menar att det diskuteras i arbetslaget om hur man kan utforma utomhusmiljön så att den kan inspirera och utmana så att pedagogerna kan undervisa utifrån läroplansmålen. I resultatet från Grahns studie (2007:60) synliggörs det ett behov av en varierad förskolemiljö för lek och lärande. Detta är något som även våra informanter poängterade, ”skugga, sol […] vind och lä är viktigt för lärandet […] ojämn och jämn mark, gräs, småsten […] sådant är viktigare än lekställningar” (informants kommentar).

Studiens informanter pekar på flera didaktiska möjligheter med utomhusvistelse. Samtliga informanter menar bland annat att sinnena har stor betydelse för att få ett mångsidigt och konkret lärande. Enligt en informant kan barnen till exempel höra kyrkklockorna ringa eller tåget som kör förbi, något som inte möjliggörs på samma sätt inomhus. De kan lyssna efter var ljudet kommer ifrån och var det hörs bäst, om det är uppe på kullen eller borta vid grinden. Grahn (2007:60) poängterar dessutom att det finns erfarenheter som inte går att uppleva inomhus som till exempel känslan av en solvarm sten eller ljudet av en humla som flyger förbi.

Studien visar vidare på att det finns vissa didaktiska begränsningar för barns lek och lärande utomhus. Enligt informanterna handlar den didaktiska vad- frågan om vilka utmaningar pedagogerna ställs inför och vad de gör för olika prioriteringar. Det informanterna framförallt såg som utmaningar var tid men även ekonomi, barngruppernas storlek vilket kan vara både för få barn och för många barn för en speciell lek, barngruppernas åldersspridning, vädret för de yngre barnen och tillgången till material. Enligt informanterna så lyssnar de exempelvis på barnens önskemål om att gå till en viss lekplats men ibland begränsar tiden, barnen ” kan komma med förslag och då lyssnar vi på dem […] finns tiden så inte klockan är för mycket […] och det är för lång sträcka så går vi dit” (informants synpunkt). Andra begränsningar för informanterna är att material för finmotorik eller tekniska apparater såsom tv eller skrivare inte alltid är anpassat för utomhusvistelse. Vidare kan säkerhetsregler utgöra hinder för barns lärande om de tar över så att barnen till exempel inte får klättra i träd eller spela bandy, enligt några av informanterna. Kos och Jerman (2013:189) lade i sin slovenska studie märke till att

26

säkerhetsrisken innebar en begränsning för barns utomhusvistelse. Kos och Jermans studie visar till och med att flera pedagoger ibland undvek att gå ut med barnen för de ansåg att det var säkrare att undervisa barnen inomhus än utomhus.

5.2 Den didaktiska hur-frågan

Hur-frågan omfattar undervisningens olika metoder, hur pedagogerna lär ut och lägger upp sin undervisning men också hur barnen lär sig. Informanterna i vår studie ansåg att sedan läroplanen infördes försöker de vara mer närvarande, lyssnar på barnen, ser vad som händer och försöker sätta sig in i vad barnen gör, för att på så vis kunna utmana barnen vidare. ”Nu kan jag se att så många fler ämnen kan komma in i utomhuslek, både planerade aktiviteter och barnens naturliga lek om man som pedagog är närvarande och lyssnar på barnen och ser vad som händer, försöka sätta sig in i vad de gör” (informants tankar). Informanterna påpekade att barnen lär sig i samspel med både barn och pedagoger. Vi kopplar dessa tankar till Dewey som ansåg att interaktion mellan barnen och det de ska lära sig, mellan materialet, kulturen och personerna i dess omgivning hade stor betydelse för att ge barnen ett så mångsidigt lärande som möjligt (Jonsson 2011:36). Studiens informanter menade dessutom att vissa naturvetenskapliga områden som läran om djur och natur ger ett mer mångsidigt och konkret lärande utomhus. Till exempel att barnen använder förstoringsglas utomhus för att utforska mark, träd och buskar vilket ger ett tydligare lärande än om man utgår ifrån en bok eller bild (informants synpunkt). Barr, Nettrup och Rosdahl (2011:14) menar exempelvis att ”en bild på en tornfalk kan aldrig jämföras med ett möte med tornfalken i verkliga livet”. Detta är tankar som kopplas till Deweys erfarenhetsteori learning by doing. Dewey ansåg att barnen ska lära sig samtidigt som de utför en aktivitet och reflekterar över denna, vilket innebär ett slags intelligent action där kroppen och hjärnan samarbetar och bildar ett helhetslärande (Hartman 2003:28). Informanterna ställs här framförallt inför didaktikens fråga om hur undervisningen ska läggas upp så att alla barnen ska kunna få ett så bra lärande som möjligt. Vår studie visar också på hur viktiga sinnliga upplevelser är för barnens lärande något som även Fröbel på sin tid hävdade. I Deweys reformpedagogik beskrivs det också att barn lär sig av det

27

material som används i undervisningen, där användandet av kroppens alla sinnen ger en fördjupad och mångsidig förståelse av olika fenomen (Szczepanski 2007:17).

Enligt en del av informanterna försöker pedagogerna många gånger koppla värdegrunden till förskolans projektarbete där de arbetar med till exempel socialt samspel. Aktiviteterna är ofta kopplade till värdegrunden utifrån förskolans läroplan. Värdegrunden lyser igenom när det gäller styrningen av olika aktiviteter. Fröbel poängterade att barn kunde lära sig och förstå vad moral betyder genom leken som då blev ett verktyg för fostran (Halldén 2009:16). I vår studie framgår det att informanterna under lekens gång uppmärksammar barnen på olika värdegrundsfrågor, för att lära sig livets sociala regler. En informants tankar om värdegrundsarbetet är att barnen som leker i sandlådan måste kunna vänta på sin tur för alla kan ju inte använda spannarna samtidigt eller när barnen leker ”Kom alla mina kycklingar” så lär sig barnen att samspela. Barnen lär sig bland annat de sociala reglerna genom att pedagogerna är närvarande och fungerar som medhjälpare i de olika lekarna enligt en informant. Studien visar också på att informanterna ständigt arbetar med ett demokratiskt förhållningssätt, där barnen på olika vis får vara med och styra över utomhusaktiviteterna.

Studien visar att både utbildning och erfarenhet har stor betydelse för hur den pedagogiska verksamheten utomhus läggs upp. Informanterna menar att utbildning krävs för att bland annat kunna se barns lärande. En informant menar att ” ju mer utbildning jag får inom ämnet […] ju mer engagerad blir jag i just utelek och kan se vinning i aktiviteter utomhus och kan kanske se om barnen hittar på någonting”. Jonssons (2011:19) studie visar också på att ju högre utbildning pedagogerna har desto lättare blir det att ta ett barnperspektiv. Vår studie visar vidare att erfarenheten bidrar till att pedagogerna vågar pröva olika tillvägagångssätt. En informant nämnde att kollegans erfarenhet och utbildning bidrog till utvecklingen av den egna yrkesrollen genom diskussioner och studerande av kollegans handlande. En pedagog som är osäker i sin yrkesroll behöver stöttning av kollegerna. Utifrån studiens resultat tolkar vi det som att informanterna lutar sig mot Dewey som redan på sin tid hävdade att läraryrket kräver en bra utbildning för att dels ge yrket en högre status och dels för att skolan har en betydelsefull roll i samhället (Hartman, Roth & Rönnström 2003:5).

28

Studiens informanter menar dessutom att när pedagogerna får syn på vad barnen är intresserade av kan de utmana barnen vidare i dessa aktiviteter. På så sätt uppmärksammas barn på utforskande aktiviteter vilket i sin tur möjliggör ett fortsatt eget utforskande för barnen.

Våra informanter anser att lek och lärande inte går att skiljas åt. ”För att barnen ska kunna lära sig så måste lärandet utgå från leken […] för att väcka ett stort intresse och en stor lust hos barnen” (informants kommentar). Informanternas tankar stämmer väl överens med Johansson och Pramling Samuelsson (2006:15) som menar att leken inte bara är en lek utan leken påverkar också barnet och dess lärande.

Studiens informanter diskuterar också hur de förhåller sig till den didaktiska frågan hur de ska möjliggöra barnens lärande utomhus. Studien visar på vilka möjligheter som finns i utomhusvistelsen. Enligt informanterna är det bland annat att man kan variera olika miljöer att leka och lära i. Utomhusmiljön innebär enligt en informant oftast en lägre ljudnivå vilket är bra om det är stora barngrupper, riklig tillgång på naturmaterial och sinnliga upplevelser. En annan informant påpekade att för att utomhusmiljön ska kunna främja lärandet så behövs en varierad miljö som till exempel ger barnen olika sinnesintryck. ”Alltså sinnesintryck […] skapa lite stimuli hos barnen gärna kuperade med kullar, små stockar, gärna något där det finns vattenspel”. Barns lärande med sinnena är något som Dahlgren också kommenterar. Dahlgren (2007:39) menar att lärandet bygger mer på socialt samspel och sinnliga upplevelser än litterära studier. Även andra forskare bland annat Grahn (2007:60) har kommit fram till att sinnliga erfarenheter har stor betydelse för barns lärande utomhus. Szczepanskis (2007:11) studie visar dessutom på att sinnliga erfarenheter har en positiv inverkan på minnet. Halldén påpekar vidare i en av sina studier att de sinnliga erfarenheterna från barndomen lever kvar hela livet (Halldén 2011:135). Tankarna om sinnenas betydelse för lärandet går långt tillbaka i tiden. Redan på Aristoteles tid (384-322 f.Kr.) fanns de här tankegångarna. Comenius förespråkade också sinnenas betydelse för lärandet och utvecklade metoder för sinnesträning. I sitt verk Didactica Magna 1657 skrev han: ”Låt detta vara en gyllene regel; att förevisa allt för alla sinnen, så långt det är möjligt, det vill säga, saker som är synliga för synen, de som är hörbara för hörseln. Och kan något uppfattas av flera sinnen, förevisa detta för flera sinnen” (Kroksmark, 1989:200).

29

Även i internationella forskningsstudier framkommer betydelsen av sinnliga erfarenheter kopplat till barns lärande. Kos och Jermans (2013:189) slovenska studie visade att barnen fick en djupare förståelse för miljön när de vistades utomhus och fick möjlighet att använda sina sinnen.

5.3 Den didaktiska varför-frågan

Varför ska barnen lära sig? Studiens informanter funderade över varför de ska göra en aktivitet, vad den utvecklar hos barnen och om den är meningsfull. Informanterna förhåller sig till den didaktiska frågan varför när de planerar och reflekterar över utomhusmiljön. Informanterna lutar sig mot styrdokumenten när det gäller varför något ska läras ut. Syftet med aktiviteterna är enligt informanterna att utmana barnens sinne, syn, tänkande och utforskande som kanske leder till nya kunskaper och erfarenheter. Aktiviteternas syfte kan också kopplas till värdegrundsfrågor för att barnen ska få en förståelse för de demokratiska principer som råder i samhället. Informanterna anser att de sociala spelreglerna är en viktig del av värdegrunden att arbeta med. Detta kan kopplas till Deweys tankar om att ämnena i skolan skulle spegla samhällsuppfattningar i övrigt. Dewey menade att det inte går att skilja på individ, samhälle, teori och praktik utan de hänger ihop och de interagerar med varandra. De påverkar både undervisningen, upplägget av de olika skolämnena och barnens tidigare erfarenheter (Roth 2003:115).

För att få en förståelse för syftet med aktiviteterna krävs det enligt informanterna både utbildning och erfarenhet. Flera av informanterna anser att om man inte fortsätter utbilda sig fastnar man lätt i rutiner eller roller. En informant förtydligar ”Men har du erfarenheten och sen kopplar till att du läser vidare eller tar till dig ny forskning eller på något vis förkovrar dig då utvecklar du oftast […] ett annat förhållningssätt”. Vi tolkar det som att det behövs kontinuerlig kompetensutveckling för att pedagoger ska kunna utföra sina arbetsuppgifter på ett professionellt och adekvat sätt. Johansson och Pramling Samuelsson (2006:11) menar också att det ställs större krav på att lärare kan använda sig av sina kunskaper sedan läroplanen infördes.

30

Som vi tidigare diskuterat i vår text så finns det forskare som efterfrågar ett mer kritiskt tänkande angående om vad som är bra med utomhusvistelse på förskolan (Halldén 2010). Vi diskuterade med våra informanter om och i så fall varför förskolebarn alltid mår bra av att vara utomhus. Alla informanter ställer sig kritiska till att alltid vara ute. Man behöver kunna komma in någon gång framförallt på vintern. Några informanter kommenterar detta. En av informanterna menade att ”det är bra att vara ute men inte till varje pris. Det ska vara en balans i det hela”. Studien visar på en barnsyn som tar hänsyn till barnens tankar och känslor. Om ett barn alltid gråter vid utomhusvistelse så ifrågasätter pedagogerna om det alltid är av godo att vara ute. En informant ansåg att om miljön ute är bra så är det bra för barnen också. Barnen får utlopp för sin energi utomhus, de får bättre koncentrationsförmåga, grovmotoriken utvecklas och ”det praktiska tänkandet får ett bra tänk” enligt informanten. Vår studie överensstämmer väl med Nelsons (2007:114) undersökning som bland annat visade att utomhuspedagogik har stora fördelar för barn som är väldigt motoriskt aktiva. Szczepanskis (2007:23) och Kos och Jermans (2013:189) studier visar att barn som har tillgång till en varierad utomhusmiljö håller sig friskare, leker mer varierande lekar och utvecklar sin koncentrationsförmåga bättre än barn i en sterilare miljö.

Slutligen var det en av informanterna som ville veta lite mer om vad forskningen säger innan hon uttalar sig. Hon funderar över vad som händer med barn som alltid är ute. Hur blir det för barnen när de börjar skolan? Är det någon fördel eller nackdel för barnen att de har gått på en uteförskola? Studiens informanter ställer sig kritiska till att alltid vara ute med barnen. De menar att man måste kunna vara inomhus, barnen behöver både lek och lärande inomhus och utomhus, de kompletterar varandra. ”Jag tror ju mer på en förskola som erbjuder både inomhus och utomhus för jag tror de olika delarna kompletterar varandra och de är om man nu tänker på barns inflytande så kanske de bör ha inflytande över det också och inte tvingas ut i ur och skur” (informants åsikt).

5.4 Slutsats

Syftet med den här studien var att undersöka pedagogers tankar och idéer sett ur ett didaktiskt perspektiv när det gäller utomhusvistelse på förskolan. En av slutsatserna visade

31

att det har blivit ett förändrat didaktiskt synsätt hos pedagogerna sedan läroplanen infördes. Det som hänt sedan läroplanen infördes är att pedagogerna tänker mer på att integrera de olika ämnesområdena i undervisningen. Informanterna menade att pedagogerna numera tänker mer på att övriga ämnen som till exempel språk och matematik kan plockas in i utomhusverksamheten. Vår studie pekar också på att läroplanen har stor betydelse för hur pedagogerna ser på de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Det som hänt sedan läroplanen infördes är att det dessutom har blivit en förändrad barnsyn, där barnen har fått större inflytande över verksamheten och barnens intressen tas tillvara. Enligt informanterna har läroplanen också lyft fram vikten av värdegrundsarbetet på förskolan.

En annan slutsats var vikten av pedagogers utbildning och erfarenhet när det gäller utomhuspedagogik. Alla informanter ansåg att kompetens och erfarenhet krävs för att både ha kunskap om de olika ämnena och kunna få syn på barnens lärande, intresse och utveckling och veta hur de ska gå tillväga. Det vi såg i vår studie var att pedagogerna behövde mer utbildning för undervisning utomhus inom de olika utvecklings- och lärandeområdena enligt läroplanen. Pedagogerna hade svårt att se hur de skulle kunna arbeta med vissa av ämnena ute.

Alla informanterna beskrev utomhusmiljön som mer fördelaktig då det fanns större yta för barnen att röra sig på och dessutom att kunna använda sig av närmiljön till lek och utforskande. Dessutom ansåg informanterna att det behövs en varierad miljö för att kunna ge barnen ett mångsidigt lärande. Exempelvis behövs utforskande miljöer, miljöer för socialt samspel och grovmotoriska lekar, såsom komposter, öppna ytor att spela fotboll på och kullar att springa upp och ner för. De möjligheter som informanterna synliggör i vår undersökning inom utomhusverksamheten är att en del lärande blir mer konkret genom barnens olika upplevelser med alla sinnen. Samtliga informanter poängterade sinnenas betydelse för barnens lärande.

Utmaningarna informanterna ställs inför är bland annat tid, ekonomi, väder och barngruppernas storlek. I vår studie påpekade samtliga pedagoger att den största utmaningen var brist på tid. En annan utmaning för pedagogerna var att vissa aktiviteter ansågs svåra att arbeta med utomhus. Även viss teknik var enligt pedagogerna svårare att

32

arbeta med ute. Ytterligare en utmaning för våra informanter var att de ibland hamnade i ett dilemma där deras barnsyn stred mot förskolornas säkerhetsregler.

Även om informanterna såg många fördelar med utomhuspedagogik så var samtliga informanter kritiska till att alltid vara utomhus.

6. Diskussion

Sedan läroplanen kom har informanterna enligt vår undersökning blivit mer medvetna om de didaktiska frågorna på förskolan och det har blivit ett förändrat synsätt när det gäller barns lärande. Numera har barnen mer inflytande över verksamheten eftersom pedagogerna försöker ta ett barnperspektiv. Pedagogerna lyssnar in barnen och försöker förstå deras tankar och idéer och dessutom ta vara på deras intressen. Samtidigt är pedagogerna väl medvetna om läroplanen och strävar efter att arbeta utifrån den. Här skiljer sig vår studie till viss del från Jonssons (2011:104) undersökning. Vi tolkar det som att Jonssons informanter hade fokus på de didaktiska frågorna redan innan läroplanen togs i bruk och att förskollärarna inte var lika styrda av läroplanen som man är i skolan. Jonssons resultat kan kanske bero på att förskolans läroplan var så pass ny när Jonsson gjorde sina intervjuer (innan den reviderade läroplanen kom 2010). Våra informanter hade däremot inte tidigare fokuserat på de didaktiska frågorna i samma utsträckning som nu. Numera använder informanterna sig av de didaktiska frågorna i sina tankar om hur undervisningen ska gå till, hur barnen ska utmanas och vara fortsatt intresserade av ett visst fenomen. Det avsätts tid för pedagogerna idag till reflektion och dokumentation, vilket vi tror leder till ett utvidgat synsätt. Enligt våra informanter används de didaktiska frågorna i dag på ett mer genomtänkt sätt.

I Jonssons (2011:72) studie ansåg pedagogerna att sociala kunskaper var ett av de viktigaste ämnena att arbeta med i förskolan. Detta lyfts också fram i vår studie, där våra informanter kontinuerligt arbetar med värdegrunden genom att träna barnen i socialt samspel för att få en förståelse för samhällets grundläggande värden.

33

Ett viktigt resultat som framkom i vår studie var vikten av pedagogers utbildning och erfarenhet när det gäller utomhuspedagogik. Alla pedagoger ansåg att kompetens och erfarenhet krävs för att både ha kunskap om de olika ämnena och kunna få syn på barnens lärande, intresse och utveckling och veta hur de ska gå tillväga. Jonssons (2011:111) studie pekar på att lärarnas kunskaper är avgörande både för lärandets innehåll och för barnens möjligheter att lära. I Szczepanskis (2008:51) undersökning visade det sig att det var svårt för lärare att undervisa utomhus om de inte hade tillräckliga ämneskunskaper. Vårt resultat stämmer väl överens med vad både Jonsson och Szczepanski kom fram till.

Varför är biologi, matematik och miljöfrågor lättare att undervisa utomhus? Beror det på att det är ämnen som man av tradition undervisat utomhus eller är det för att ämnena av naturen är enklare att arbeta med ute? Eller har det med själva yrkesutbildningarna att göra, att pedagogerna inte lär sig hur undervisningen ska gå till utomhus när det gäller övriga ämnen? Vad blir det då för lärande för barnen?

Många förskolegårdar är på grund av barnens säkerhet medvetet överskådliga och kala så att pedagogerna lätt ska se alla barn. Detta resulterar samtidigt i att barnens lekar och kreativitet hämmas. Det här påpekar forskare i Alnarp när de forskat om förskolegårdar. Forskarna har kommit fram till att utomhusmiljöerna för barnen behöver vara utformade så att de stimulerar barnens utveckling, lärande och lustfyllda lekar (Eliasson 2010:2). Grahn (2007:60) antyder dessutom att barn behöver en varierad förskolemiljö för lek och lärande där han bland annat förespråkar buskar för att bygga kojor. Detta stämmer väl överens med vår studie där en del informanter ansåg att barnen behövde få lov att använda pinnar till att bygga kojor. Alla informanter ansåg att barnen behövde en varierad miljö såsom kullar att springa upp och ner för och öppna ytor att kunna cykla eller spela fotboll på. Men trots att forskningen anser att barn behöver rika förskolemiljöer för deras lek, utveckling och lärande så är inte alla förskolor utformade på sådant vis (Bergnéhr 2009:75). Är det utomhusmiljön i sig som leder till ett bättre lärande för barnen eller är det pedagogernas didaktiska förhållningssätt eller är det kanske både och?

Studiens informanter ansåg att en del lärande utomhus blir mer mångsidigt och konkret genom barnens olika upplevelser med alla sinnen och i olika miljöer. Dewey menade att barnen kunde lära sig med alla sinnen och att uterummet var en bra läromiljö (Arnér

34

2009:22). Även i internationella studier diskuteras det om sinnenas betydelse för lärandet utomhus (Kos & Jerman 2013:189). Bergnéhr (2009:75) ställer sig dock frågande till varför inte inomhusmiljön kan stimulera sinnena på samma vis som i utomhusmiljön. Vi och våra informanter ser det som något självklart att sinnena stimuleras bättre i utomhusmiljöer. Det här är ett område som sällan problematiseras och som vi ser som en viktig fråga att diskutera och utveckla vidare.

Informanterna påpekade en del utmaningar som de ställdes inför, till exempel ekonomi, tidsbrist och väder. En utmaning för våra informanter var att de ibland hamnade i ett dilemma där deras barnsyn stred mot bland annat förskolornas säkerhetsregler. Vi tolkar det som att det inte bara är utomhusmiljön i sig som påverkar barnens lärande utan även pedagogernas didaktiska förhållningssätt. Dilemmat pedagogerna ställs inför är att säkerhetsreglerna blir ett hinder för barnens lek, utveckling och lärande samtidigt som pedagogerna inte kan ta det barnperspektiv de skulle vilja. Hur ska pedagogerna förhålla sig till detta?

6.1 Våra kritiska tankar om studien

I och med att vi har gjort en liten studie, med endast sex intervjuade pedagoger kan resultaten bli olika beroende på hur pedagogerna har tolkat läroplanen och hur de olika förskolornas verksamhet är utformade. Om studien hade gjorts vid ett annat tillfälle eller med fler informanter så hade studiens resultat kanske blivit annorlunda. Det kan vara en anledning till att Jonsson (2011:104) fick ett annat resultat än vi.

Vi ansåg att det var lämpligast att göra en kvalitativ studie eftersom vi var intresserade av pedagogers tankar och idéer om utomhusvistelse ur ett didaktiskt perspektiv. Vi hade kanske inte heller fått samma resultat om vi valt att göra observationer eller gruppintervjuer i stället. Det kan naturligtvis diskuteras om vi hade kunnat få mer fördjupade diskussioner med en gruppintervju, kanske hade vi kommit fram till andra teman.

35

7. Avslutning

Informanternas synsätt med tanke på de didaktiska frågorna har enligt vår studie förändrats sedan läroplanen infördes. Värdegrundsarbetet har dessutom synliggjorts på ett mer påtagligt sätt och ingår i pedagogernas dagliga arbeten. En annan faktor som informanterna lyfte fram var att utbildning och erfarenhet har stor betydelse för utomhuspedagogiken, både för att ha tillräckliga kunskaper inom förskolans utveckling- och lärandeämnen och känna en trygghet i att undervisa utifrån ämnena utomhus. Vi ställer oss frågande till varför inte övriga ämnen lyfts fram lika mycket i förskollärarutbildningen och i läroplanen, som naturvetenskap, matematik och miljöfrågor när det gäller utomhusmiljön? Studien visar enligt våra informanter att det behövs mer utbildning inom utomhuspedagogik i den nuvarande förskollärarutbildningen, vilket i sin tur kanske kan leda till att pedagogernas undervisning vidareutvecklas.

Utomhusvistelse förknippas nästan alltid med något gott och positivt (Bergnéhr 2009:59). Szczepanski menar att sett ur ett hälsoperspektiv finns det många fördelar med utomhusvistelse, men när det gäller själva lärandet är det svårare att få något vetenskapligt bevis för att lärandet blir annorlunda eller bättre utomhus än inomhus (Szczepanski 2010). Varför problematiseras sällan utomhuspedagogiken? Varför tas det för givet att allt inom utomhuspedagogiken alltid är bra? Enligt vår studie finns det både utmaningar och begränsningar för pedagogerna i utomhusvistelsen.

Utifrån vår studie ställer vi oss frågan om huruvida inomhusmiljön kan stimulerar sinnena lika mycket som utomhus. Varför uppmärksammas sinnenas betydelse utomhus men inte inomhus? Vidare ställer vi oss också frågan om hur barn som gått på en Ur- och Skurförskola kommer att klara undervisningen när de börjar skolan. Vilka för- och nackdelar innebär en uteförskola för barnens vidare utveckling och lärande? Vi ser det som en relevant fråga för vidare forskning, så att undervisningen framöver ska kunna utformas så bra som möjligt för barnen.

36

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Barr, Anette, Nettrup, Annica & Rosdahl, Anna (2011). Naturförskola: lärande för hållbar utveckling. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Bergnéhr, Disa (2009). Natur, utomhusmiljö och den goda barndomen i tidningen Förskolan. I: Halldén, Gunilla (red). Naturen som symbol för den goda barndomen. Stockholm: Carlsson, pp. 59-77

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Dahlgren, Lars Owe (2007). Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet. I: Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders. Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur, pp. 39-53

Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders (2007). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur

Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (2011). Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus. Didaktisk Tidskrift vol. 20 (1)

Dewey, John (2009). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos AB

Eliasson, Carina (2010). Forskare efterlyser kritisk reflektion. Tidningen Förskolan (2010-03-17).

Grahn, Patrik (2007). Barnet och naturen. I: Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders (red). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur, pp. 55-104

37

Halldén, Gunilla (red.) (2009). Inledning I: Halldén, Gunilla (red). Naturen som symbol för den goda barndomen. Stockholm: Carlsson, pp. 8-24

Halldén, Gunilla (2010). Forskare efterlyser kritisk reflektion. Tidningen Förskolan (2010-03-17).

Halldén, Gunilla (2011). Barndomens skogar: om barn i natur och barns natur. Stockholm: Carlsson

Hartman, Sven G. (2003). Läraren från Oil City – inför det nyväckta intresset för John Dewey. I: Hartman, Sven G., Roth, Klas & Rönnström, Niclas. John Dewey: om reflektivt lärande i skola och samhälle. Stockholm: HLS förl., pp. 7-31

Hartman, Sven G., Roth, Klas & Rönnström, Niclas (2003). John Dewey: om reflektivt lärande i skola och samhälle. Stockholm: HLS förl.

Jarl, Maria & Rönnberg, Linda (2010). Skolpolitik: från riksdagshus till klassrum. 1. uppl. Stockholm: Liber

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2006). Lek och läroplan: möten mellan barn och lärare i förskola och skola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis

Jonsson, Agneta (2011). Nuets didaktik: förskolans lärare talar om läroplan för de yngsta. Licentiatavhandling Kristianstad: Högskolan i Kristianstad, 2011

Kos, Marjanca & Jerman, Janez (2013). Journal of Adventure Education & Outdoor Learning. Provisions for outdoor play and learning in Slovene preschools, vol. 13, (3), pp. 189-205

Kroksmark, Tomas (1989). Didaktiska strövtåg: didaktiska idéer från Comenius till fenomenografisk didaktik. Göteborg: Daidalos

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

38

Nelson, Nina (2007). Den växande individens hälsa. I: Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders (red). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur, pp. 105-118

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, Ingrid (2011). På spaning efter den roll barnperspektiv och barns perspektiv spelar i förskolepedagogiken. I: Pramling Samuelsson, Ingrid, Hundeide, Karsten & Sommer, Dion. Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori och praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber, pp. 174-181

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sommer, Dion (2011). Barnperspektiv och barns perspektiv i teori och praktik: Sammanfattning, diskussion och slutsats. I: Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori och praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber, pp. 233-238

Roth, Klas (2003). John Deweys holistiska experimentalism. I: Hartman, Sven G., Roth, Klas & Rönnström, Niclas. John Dewey: om reflektivt lärande i skola och samhälle. Stockholm: HLS förl., pp. 95-116

Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009). Barns lärande: fokus i kvalitetsarbetet. 1. uppl. Stockholm: Liber

Silverman, David (1984). Going private: Ceremonial forms in a private oncology clinic. Sociology. Vol. 18, (2), pp. 191-204

Sjölander, Sverre (2007). Människans relation till naturen – från forntid till nutid. I: Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders. Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur, pp. 147-156

Skolverket. Perspektiv på barndom och barns lärande: en kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år. (2010). Stockholm: Skolverket