Pedagogers tankar kring och utformande av skönlitterär undervisning - en jämförelse skolår emellan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogers tankar kring och utformande

av skönlitterär undervisning – en

jämförelse skolår emellan

Teacher´s reflections on and use of fiction in teaching – a

comparison between different age groups

Madelene Nyström

Lina Sandquist

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-12-17

Examinator: Kristin Järvstad Handledare: Gunilla Oliveira

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete var att få en bild av eventuella skillnader när det gäller pedagogers syn på det skönlitterära arbetets roll i olika skolår. I vårt syfte ingick även att undersöka om man i praktiken kan se tecken på ett snävt synsätt när det gäller litterärt arbete relaterat till elevers ålder såsom vi har tolkat det uttrycks implicit i den svenska kursplanen. För att undersöka detta använde vi oss av kvalitativa intervjuer och löpande observationer. Vi intervjuade fyra pedagoger som arbetade på samma skola, två i varje skolår. Efter intervjuerna observerade vi dem var och en när de undervisade med och kring skönlitteratur. Resultatet som framkom i undersökningen var att alla informanter ansåg att skönlitteratur främjar elevers läs-, skriv- och talutveckling och identitetsutveckling. Vidare arbetade de mycket med elevernas läsförståelse på olika sätt och de ansåg att skönlitteratur var en bra utgångspunkt när man arbetar tematiskt. Samtliga informanter tyckte även att valet av skönlitterära böcker bör grunda sig på elevernas kunskapsnivå. Våra observationer rörde klassrumsmiljöerna vid skönlitterär undervisning samt läsning och bearbetning av skönlitteratur. Vi noterade här en skillnad mellan skolåren. Den största skillnaden låg i att det i skolår två ständigt förekom tecken på samtal kring det skönlitterära arbetet medan vi inte såg tecken på detta i skolår fem. Vi kunde även under intervjuerna se tecken på att synsättet när det gäller skönlitteratur skilde sig något mellan pedagogerna i skolår två och pedagogerna i skolår fem, vilket blev tydligare under observationerna. Vår slutsats är att arbetet kring skönlitteratur ser olika ut vid en jämförelse skolår emellan.

Förord

Först och främst vill vi rikta ett stort tack och mycket uppskattning till våra familjer: Tommy, Niclas, Elias och Emmy. Tack för allt ert stöd och allt ert tålamod!

Vi vill även tacka de fyra informanterna för deltagandet och för att de så öppenhjärtigt lät oss ta del av deras undervisning.

Slutligen vill vi tacka vår handledare Gunilla Oliveira för många goda råd och tips samt för all nedlagd tid under vår arbetsprocess.

Innehållsförteckning

1 Inledning

9

1.1 Bakgrund

10

1.2 Syfte

11

1.3 Frågeställningar

11

2 Litteraturgenomgång

11

2.1 Varför ska man arbeta med skönlitteratur

? 11

2.2 Hur kan man arbeta med skönlitteratur

? 13

3 Metod

17

3.1 Datainsamlingmetoder

17

3.2 Urval

18

3.3 Forskningsetiska aspekter

19

3.4 Procedur

19 3.4.1 Intervjuer 19 3.4.2 Observationer 20

4 Resultat, analys och tolkning

21

4.1 Resultat av intervjuer

22

4.1.1 Läs-, skriv- och talutveckling 22

4.1.2 Identitetsutveckling 23

4.1.3 Läsförståelse 23

4.1.4 Tematiskt arbete 24

4.1.5 Bokval 25

4.2 Analys och teoretisk tolkning av intervjuer

26

4.2.1 Läs-, skriv- och talutveckling 26

4.2.2. Identitetsutveckling 27

4.2.3 Läsförståelse 27

4.2.4 Tematiskt arbete 28

4.2.5 Bokval 29

4.3.1 Klassrumsmiljön vid skönlitterär undervisning 30 4.3.2 Läsningen av skönlitteratur 30 4.3.3 Bearbetningen av skönlitteratur 31

4.4 Analys och teoretisk tolkning av observationer

31 4.4.1 Klassrumsmiljön vid skönlitterär undervisning 31 4.4.2 Läsningen av skönlitteratur 32 4.4.3 Bearbetningen av skönlitteratur 33

5 Diskussion

35

5.1 Sammanfattning med egna reflektioner

35

5.2 Slutsats och koppling till syftet

38

5.3 Generaliserbarhet

39

5.4 Avslutande reflektioner kring metod

40

5.5 Lärdomar inför läraryrket

41

Referenser 42

Bilagor

44

Bilaga 1

44

1 Inledning

Vi stiger in i ett klassrum hos en första klass en vårtermin. Det är i början på mars. Istället för att en värmande vårsol tittar in genom fönstret så smattrar regnet mot rutorna. Det är grått och mörkt ute denna morgon. Elever och lärare sitter i en ring på golvet. I mitten av denna ring brinner ett stort benvitt blockljus. Det är dock inte tyst och stilla utan det är en aktiv ring på olika sätt, både volymmässigt och rörelsemässigt. Det räcks upp händer och samtalas men hela tiden i en sorts organiserad överenskommelse ringens deltagare emellan. I stort sett alla ansikten utstrålar engagemang och förväntan. Alla vill delge deltagarna i ringen just sina åsikter och tankar kring det av läraren högt lästa kapitlet ur en skönlitterär bok.

Samma vecka en lika regning och mörk dag stiger vi in i en fjärde klass på samma skola. Här lyser dock inget tänt ljus och inga förväntansfulla ansikten möter oss. Istället har läraren just deklarerat att det är dags för läsning i grupper. Eleverna suckar och med tunga steg går de och sätter sig i grupper vid olika bord. Här läser de starka läsarna högt för varandra i två grupper utan lärare och de svagare läsarna gör detsamma i två grupper fast med lärarhjälp. Eleverna läser cirka fyra meningar var och sedan är det nästas tur och så håller de på i fyrtio minuter. De som läser fel rättas av lärare eller kamrater men ingenting görs för att se om alla förstått innehållet. Vid lektionens slut reser sig alla upp, lägger ner böckerna, och nästa lektion med ett helt annat innehåll startar.

Tänk att arbetet kring skönlitteratur i undervisningen kan se så olika ut på samma skola. Kan man se spår av liknande skillnader i hur skönlitterär undervisning genomförs vid en undersökning av en annan skola? En sådan undersökning har vi gjort och vi kommer i detta arbete att redovisa resultatet av den. Vi som står bakom denna undersökning är två blivande svensklärare med ett brinnande intresse för just skönlitteratur. Det vi tänker undersöka förutom eventuella likheter och skillnader i hur skönlitterärt arbete praktiseras är pedagogernas inställning till och användning av skönlitterärt arbete.

Att få ta del av olika typer av litteratur är viktigt. Den amerikanska litteraturforskaren Judith Langer formulerar det på ett utomordentligt sätt i Litterära föreställningsvärldar (2005) där vi hämtat följande citat:

Litteratur spelar en viktig roll i våra liv, ofta utan vår vetskap. Den ger oss förutsättningar att utforska både oss själva och andra, att definiera och omdefiniera vilka vi är, vilka vi skulle kunna bli, och hur världen skulle kunna se ut. (Langer 2005:17)

Detta citats innebörd och vårt genuina intresse för skönlitteratur gör att denna undersökning känns oerhört inspirerande för oss att genomföra som en avslutning på vår utbildning.

1.1 Bakgrund

Under målen att sträva mot i Skolverkets kursplan i svenska kan man läsa följande:

Skolan ska i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven

- utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och

värdera (Skolverket 2009)

Av citatet ovan kan man avläsa att skönlitterärt arbete är ett viktigt redskap i elevers utveckling på många olika sätt, naturligtvis beroende på hur det används. I skolan är detta arbete med skönlitteratur dessutom viktigt, anser vi, oavsett skolår. Vår erfarenhet är till exempel att ju högre skolår desto mindre gemensam högläsning och ju lägre skolår desto mer fokus på endast återberättande. Kommer denna undersökning att ge oss erfarenheter som bekräftar eller dementerar detta?

I ytterligare ett citat ur skolverkets kursplan i svenska står följande:

Det går inte att hitta en jämnt växande utveckling genom skolåren som innebär att små barn berättar och beskriver, medan äldre elever kan se sammanhang, utreda och argumentera. Redan det lilla barnet argumenterar och diskuterar, och tonåringen har inte upphört att berätta och fantisera, men de gör det på olika sätt. Redan det lilla barnet kan delta i samtal om litterära erfarenheter och om litteraturens specifika drag.

(Skolverket 2009)

Vi tolkar ovanstående citat på så sätt att kursplanen ger uttryck för en ambition att förebygga risken för ett snävt synsätt på elevers litterära förmågor i olika åldrar. Vi undrar om man vid en jämförelse skolår emellan kan se tecken på ett sådant snävt synsätt hos pedagoger när det gäller arbetet med skönlitteratur?

Att kunna motivera sin undervisning med att kunna svara på de didaktiska frågorna vad, hur och varför anser vi är oerhört viktigt, men vi upplever att motiven bakom skönlitterärt arbete ofta är relativt luddiga. Är det verkligen så eller har pedagogerna genomtänkta syften och väl planerade upplägg när det gäller arbetet med skönlitteratur?

Vi menar med våra tolkningar av olika styrdokument att det ämnesområde vi valt att undersöka har en hög relevans för vårt kommande yrke och vår intention är att undersökningen ska leda till att vi och andra pedagoger som läser den ska vilja rannsaka och utveckla det egna skönlitterära arbetet.

Många undersökningar har gjorts när det gäller vilka syften som ligger till grund för skolans skönlitterära arbete. Vi har dock inte funnit någon undersökning där fokus ligger på jämförelsen mellan olika skolår inom detta område. Det är här vi menar att vår undersökning ska täcka i alla fall en del av en kunskapslucka.

1.2 Syfte

Syftet med denna undersökning är att få en bild av eventuella skillnader när det gäller pedagogers syn på det skönlitterära arbetets roll i olika skolår. I syftet ingår även att undersöka om man i praktiken kan se tecken på det åldersrelaterade snäva synsätt på litterärt arbete som vi tolkar uttrycks implicit i den svenska kursplanen.

1.3 Frågeställningar

Frågeställningen som ska besvaras med hjälp av kvalitativa pedagogintervjuer är följande: • Vad anser pedagogerna att deras syfte är med det skönlitterära arbetet i

undervisningen och vilka tankar ligger till grund för planering av detta arbete? Frågeställningen som ska besvaras med hjälp av observationer lyder:

• Hur utformas det skönlitterära arbetet i klassrummet?

2 Litteraturgenomgång

När det gäller den teoretiska litteratur som vi lutar oss mot i denna empiri så har vi valt att strukturera upp den i teman för tydlighetens och överskådlighetens skull. De valda temana bygger på de frågeställningar vi vill ha svar på och diskutera i denna undersökning.

2.1 Varför ska man arbeta med skönlitteratur?

Förespråkare till att man bör arbeta med skönlitteratur i undervisning och deras motiveringar till varför, hittar man i en hel del litteratur. Vi har gjort ett urval som vi nu kommer att presentera.

I Litterära föreställningsvärldar (2005) skriven av Langer, står att läsa att litteratur spelar en otroligt viktig roll i våra liv eftersom den ger oss möjligheter att undersöka inte bara andra

utan även oss själva. Elever lär sig att utforska mänsklighetens möjligheter med hjälp av litteraturen. Den hjälper dem även att finna sig själva och föreställa sig andra. Litteraturen är intellektuellt provocerande samtidigt som den gör saker mer mänskliga. Den låter oss se på tankar och handlingar ur flera olika perspektiv och har en positiv inverkan på både det personliga, det sociala och det intellektuella planet, enligt Langer.

Lars-Göran Malmgren, litteraturvetare, och Jan Nilsson, lärarutbildare, redovisar i Litteraturläsning som lek och allvar (1993) ett forskningsprojekt om tematiskt arbetet och ämnesintegration. De framhäver där svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, det vill säga att all undervisning skall utgå från och knyta an till elevers egna erfarenheter. Allt lärande bör ske i meningsfulla sammanhang, så kallad funktionalisering, där ämnesintegrering ses som en självklarhet. Skönlitteratur har ett stort värde i en erfarenhetsorienterad undervisning eftersom både igenkännbara erfarenheter och erfarenheter som eleverna är främmande inför gestaltas här. Detta menar Malmgren och Nilsson gör den till en kunskapskälla av första rang.

I Att läsa högt för barn (2006) tar författarna Kerstin Dominković, Yvonne Eriksson och Kerstin Fellenius upp vikten av högläsning från två olika perspektiv – det specialpedagogiska och det konstvetenskapliga. Här framhävs högläsningens effektivitet när det gäller att nå målet vilket är att ha en fullt utvecklad förmåga att använda skriftspråket i det dagliga livet i mötet med omgivningens läs- och skrivkrav. Boken tar upp vikten av att läsa högt för barn redan när de är riktigt små och betonar samtalet i samband med denna högläsning då dessa samtal ger effekter på barns språkutveckling. Den poängterar även vikten av att man i skolan fortsätter med denna högläsning och samtal för fortsatt utveckling. Det faktum att skriftspråk har en större lexikal variation än talspråk och ger därmed barn viktiga kunskaper om språk och ett utökat ordförråd tas också upp. Men det konstateras samtidigt att det är lärarens interaktionssätt som påverkar barns läs- och skrivutveckling. I detta sammanhang tas vikten men även svårigheterna med sammanhållen läsning upp och det faktum att det är oundvikligt med avbrott i läsningen då strävan är att lyfta innehållet i böckerna man läser. I boken beskrivs två högläsningssituationer och det förs teoretiska resonemang kring hur barns tänkande och språkliga utveckling gynnas av just högläsning. Då en av författaren, Eriksson, är forskare inom konst och bildvetenskap behandlar boken även bildens betydelse för barns språkliga utveckling.

Vikten av att barn tidigt får ingå i skriftspråkliga sammanhang är något som även Caroline Liberg, professor i svenska vid Malmö högskolas lärarutbildning, framhåller i sin forskning om läs-, skriv- och läroprocesser. I antologin Barn utvecklar sitt språk (2003) där Liberg

författat två av kapitlen, kapitel fyra och tio, betonar hon mötet med skriftspråket för barns fortsatta läs- och skrivutveckling. Erfarenheter av gemensamt läsande och skrivande är en av de viktigaste faktorerna för barns läs och skrivutveckling. De vuxnas läsande och skrivande samt samtalen som barn deltar i är förebilder för barnen. Även Liberg poängterar vikten av interaktionen mellan barn och vuxna men påpekar samtidigt faran i att de vuxna, i skolsammanhang, blir de dominerande i denna interaktion.

2.2 Hur kan man arbeta med skönlitteratur?

Alla teoretikerna vi väljer att ta upp under denna rubrik har inte konkret koppling till skönlitteratur. Vikten av att samtala om det lästa tas dock upp i en hel del av den teoretiska litteratur vi tagit del av.

En teoretiker som förespråkar att litteratur bearbetas genom till exempel samtal är redan nämnda Langer. I hennes Litterära föreställningsvärldar (2005) får man ta del av olika teoretiska resonemang som efterföljs av praktiska undervisningsexempel för att underlätta förståelsen. Langer menar att litteratur kan vara oerhört berikande för våra liv om vi får möjligheter att samtala och diskutera innehållet där våra åsikter tas på allvar. Det poängteras vilken god förberedelse inför livet det är för eleverna om de får lära sig att interagera i en gemenskap där deras idéer kan stimulera till nya insikter och nya möjligheter. I detta sammanhang passar begreppet föreställningsvärldar bra att nämna som dessutom är ett av hennes bärande begrepp i boken. Begreppet hänvisar till den uppfattning en elev har av en text oavsett om den läses, skrivs eller diskuteras. Dessa föreställningsvärldar förändras närhelst en idé vidareutvecklas eller en ny idé dyker upp. Den växer, förändras och berikas med tiden, genom tanke, erfarenhet och genom den som sagt viktiga interaktionen med andra. Ett föreställningsbyggande klassrum, menar Langer, kännetecknas av två genomsyrande övertygelser. Den ena är övertygelsen att litteratur provocerar tänkandet och det andra är att elever är kompetenta tänkande individer. Boken innehåller många råd och tips om hur lärare kan hjälpa elever att bli litterära tänkare, man får bland annat ta del av Langers teori om faserna kring individers byggande av föreställningsvärldar. En lärares kunskap om hur föreställningsvärldar utvecklas är viktig, enligt Langer och kan underlätta när läraren ska hjälpa elever att klargöra och särskilja sina svar från andras och bygga egna tolkningar. Hon har identifierat fyra faser i individers byggande av föreställningsvärldar som hon menar att lärare bör ha kunskap om. Den första är att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld. I denna fas samlar individen på sig så mycket fakta som möjligt för att skapa en föreställning

om vad texten handlar om. Den andra fasen är att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld. Här använder vi all vår kunskap om texten, om oss själva, om livet och världen för att göra vår bild av vad vi tror texten handlar om fylligare. Den tredje fasen är att stiga ut och tänka över det man vet. Det är här som tankarna i våra föreställningsvärldar får oss att byta fokus från utvecklandet av textvärlden till vad dessa idéer betyder för våra egna liv. Den fjärde och sista fasen är att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen. Den här fasen handlar om att se texten och betydelsen på avstånd med en mer analytisk blick (a.a.)

Den norska språkforskaren Olga Dysthe använder sig i Det flerstämmiga klassrummet (1996) av begreppet flerstämmighet för att beteckna de många potentiella rösterna i ett klassrum. Ett flerstämmigt klassrum är ett klassrum där lärarens röst bara är en av många röster som hörs, där elever lär av varandra och där både muntligt och skriftligt språk intar en central plats. Kunskap är, enligt Dysthe, ett socialt samspel där elever kan lära sig mycket av varandra. Hon gör i boken en jämförelse mellan tre olika klasser där det gemensamma är att läraren använder framför allt samtal som ett viktigt redskap i undervisningen. När elever samtalar i klassrummet skapas en mångfald av stämmor i kombination med läraren och olika texters röst. Dock är det inte så, menar hon, att rösterna automatiskt är i dialog med varandra. Man måste hitta inlärningspotentialen i flerstämmigheten. Det kan man göra genom att rösterna ställs mot, motsäger eller ömsesidigt kompletterar varandra, alltså genom att de har en dialogisk interaktion med varandra. Dysthe gör en jämförelse mellan det monologiska och det dialogiska klassrummet, där det dialogiska är det som hon anser vara önskvärt, och menar att exempelvis gruppsamtal bör vara en del av ett sådant klassrum.

Ett forskningsarbete som också förespråkar samtalet i samband med det litterära arbetet men som även framhäver andra sätt att bearbeta litteratur är Litteraturarbetets möjligheter (2007) av Karin Jönsson, lärarutbildare och universitetslektor i svenska. Denna avhandling är en studie av barns läsning i de lägre åldrarna. Här får man ta del av både beskrivningar, analyser och diskussioner kring skönlitterärt arbete i undervisningen. Jönsson har under två års tid använt sin egen klass som forskningsprojekt och har alltså agerat både forskare och lärare i samma klassrum. Hon betonar i denna studie bland annat högläsning som en väg till att skapa gemensamma upplevelser som sedan kan bearbetas. I avhandlingen nämns precis som i Att läsa högt för barn (2006) en av högläsningens svårigheter som är att låta läsningen förbli sammanhållen trots interaktionen med eleverna. Här tas även upp teorier kring elevers agerande under högläsning som till exempel att de ger ifrån sig olika läten. När det gäller samtalandet i samband med läsning påpekar författaren att det är genom samspel och kommunikation med andra som förståelse kan skapas. Samtal kring böcker blir, enligt

Jönsson, därmed ett sätt att skapa en djupare mening kring de böcker eleverna läser. Hon kritiserar den typen av individuell läsning som fungerar som tidsutfyllnad och föreslår istället olika typer av läsargemenskaper där samtal om och kring skönlitteratur ligger i fokus. Vikten av tillgången på böcker för att behålla elevers intresse för läsning poängteras i avhandlingen, men även att det är viktigt hur pedagoger väljer vilka böcker som ska finnas tillgängliga. Här föreslås pedagogiskt riktade textanalyser, som är en analys av en texts speciella möjligheter i en bestämd situation, som arbetssätt att för klargöra motiven bakom bokvalen.

Ytterligare en teoretiker och kanske den som främst förespråkar boksamtal är Aidan Chambers, lärare samt författare till barn- och ungdomsböcker. I Böcker inom oss (1993) betonar Chambers att samtal om böcker är en mycket värdefull aktivitet eftersom det är den bästa övningen man kan få för att kunna föra givande samtal om annat. Så när man hjälper eleverna att samtala kring det de läst, hjälper man dem också att kunna uttrycka sig om annat i livet. Här kan man också läsa att tal är både en personlig och offentlig aktivitet, för samtidigt som man förmedlar något till andra så säger man något som man själv hör. Chambers förespråkar en speciell form av boksamtal, nämligen ”jag undrar”- samtal. Han betonar vikten av att undvika ordet varför då det har en förhörsliknande klang och inte erbjuder någon som helst öppning. Ordet varför bör ersättas med orden jag undrar som inbjuder till samverkan. Man får i denna bok ta del av ”jag undrar”- samtal i praktiken och får även ta del av exempel på olika typer av frågor i dessa samtal. Chambers anser även de val pedagogerna gör när det gäller vilken typ av skönlitteratur eleverna ska läsa är av yttersta vikt eftersom allt vi läser får någon slags effekt på oss.

Läromedelsförfattaren Ann Catrin Johansson nämner även hon vikten av och svårigheterna kring valen av skönlitteratur i handledningsboken Att arbeta med högläsning (2004), som ingår i ett läromedelspaket till Tänk dig ett Mirakel (2004). Här tas det faktum upp att det är lätt som pedagog att känna sig vilsen inför uppgiften att välja bra högläsningsböcker eftersom utbudet är så stort. Dessutom lämpar sig inte alla böcker för just högläsning. Författaren uppmanar pedagoger att använda sig av skolbibliotek när de väljer skönlitteratur eftersom där alltid ska finnas en utbildad pedagog att konsultera med. I övrigt anser Johansson att högläsning är ett verksamt instrument då den stimulerar fantasin.

Skönlitteratur som del av tematiskt arbete talar Jan Nilsson om i Tematisk undervisning (1997). Här beskrivs skönlitteraturens användning och fördelar med denna användning i tematiska arbeten. Enligt Nilsson finns tre utmärkande drag för tematisk undervisning. Det första är att olika ämnen integreras, vilket gör att olika färdigheter som t.ex. skrivning och läsning kan övas i funktionella sammanhang där det tematiska innehållet är i centrum. Det

andra är att innehållet i det tematiska arbetet har koppling till elevernas erfarenheter. Det tredje utmärkande draget är att undervisningen är oberoende av traditionella läromedel och att olika sorters skönlitteratur används av eleverna för att söka kunskap. I boken tar han upp och beskriver, med hjälp av egna erfarenheter, möjligheter och problem som kan dyka upp under tematiskt arbete. Han menar att all undervisning är beroende av vad lärarna anser vara syftet med arbetet – formen eller innehållet.

Skönlitterärt arbete, precis som annat arbete inom svenskämnet, kan präglas av ett formalistisk eller funktionalistisk synsätt. Dessa olika synsätt redogör Lars-Göran Malmgren för i Svenskundervisning i grundskolan (1996). Malmgren menar att en formalistisk undervisning speglar en undervisning där formen betonas på bekostnad av innehållet. I en funktionaliserad undervisning betonas istället innehåll och kommunikation. Vidare nämns i texten tre olika ämneskonceptioner där det första, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne, har en prägel av båda synsätten och har som syfte att ge eleverna en gemensam kulturell referensram. Den andra ämneskonceptionen är svenska som ett färdighetsämne där språkets delar tränas fristående från varandra och där arbetet bär tydlig prägel av typisk formaliserad undervisning. Den tredje och sista ämneskonceptionen är svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne som har sin utgångspunkt i en för eleverna igenkännbar vardaglig situation. Denna ämneskonception är funktionalistisk eftersom innehållet fokuseras och utgår från elevernas egna erfarenheter. Ämnesintegration präglar också denna ämneskonception. Just att svenskämnet ska vara öppet mot andra ämnen, menar Malmgren, ses med skepsis av svensklärare av oro för svenskämnets existens.

Malmgrens ämneskonceptioner behandlar även Gunilla Molloy, lärarutbildare och lektor i svenska vid Stockholms universitet, i Skolämnet svenska - en kritisk ämnesdidaktik (2007). Molloy tar upp det faktum att Malmgren funderade på en fjärde ämneskonception som skulle vara en utveckling av svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Molloy behandlar i boken kunskapsuppdragets förening med demokratiuppdraget i skolan. Hon tar i detta sammanhang upp klassrummets utformning och hur denna kan bidra till ett demokratiskt lärande. Hon påpekar att svenskundervisningen ser olika ut i olika klassrum och att det beror på de olika teorier som styr lärarnas val samt de föreställningar lärarna har om hur svenskundervisning ska bedrivas. När det gäller svenskämnet och dess utveckling bör lärare bör fortbilda sig eftersom svenskämnet inte är statiskt. I detta sammanhang behandlas frågan om hur lärare kan se på och reflektera över sin undervisning.

Frank Smith, professor i språk och inlärning, menar i Läsning (2000) att både barns läsning och lärarnas läsundervisning måste vara meningsfull. Boken tar upp olika ämnen relaterade

till läsning såsom meningsfull läsning, olika former av läsundervisning, olika former av läsproblem samt forskning kring hjärnan, synen och språkförmågan. Smith fokuserar mycket på barns läsinlärning och hävdar att denna inlärning inte kräver några speciella inlärningsförmågor eftersom barn är skickliga och erfarna när det gäller att lära sig saker. Han menar att det istället är lätt att man som lärare stör denna läsinlärning på olika sätt genom att fokusera på fel saker. Det viktiga är att det skrivna språket görs meningsfullt och användbart för eleverna. Skönlitteratur har en viktig roll då barn behöver andra som läser för och tillsammans med dem för att de ska få se hur läsning kan användas för att främja deras intressen och syften. Lärarna har en viktig roll, menar Smith, nämligen att se till att noggrannhet och färdigheter inte får betonas på bekostnad av det meningsfulla för barnet.

Lärarna måste skydda eleverna mot följderna av tester som kan få dem att tro att läsning är något meningslöst och plågsamt istället för något tillfredsställande, användbart och ofta glädjefyllt.

Även Ulla Wagner, lärare och författare, betonar i Samtalet som grund (2004) vikten av att lärande sker i meningsfulla sammanhang. I boken tar hon upp konkreta sätt att arbeta med elevers läs-, skriv- och språkutveckling, där samtalet är det allra viktigaste för det är genom samtal som eleverna utvecklar sin metakognitiva förmåga. Hon fokuserar på hur viktigt det är att ha en holistisk kunskapsyn genom vilken man ser eleverna ur ett helhetsperspektiv. Man utgår då från ett innehåll som kan bearbetas tillsammans med eleverna eftersom det knyter an till deras tidigare erfarenheter. Wagner menar att när det gäller texter så måste innehållet vara meningsfullt och språkutvecklande där man utgår från helheterna och går till delarna. Till detta synsätt hör LTG-undervisning, som betyder läsning på talet grund. Där formulerar elever tillsammans med pedagoger en text som sedan blir en lästext.

3 Metod

I följande avsnitt kommer vi att redogöra för de olika metoder vi använt oss av i empirin. De deltagande i undersökningen presenteras kort samt att genomförande av empirin beskrivs.

3.1 Datainsamlingmetoder

Pål Repstad menar i Närhet och distans (2009:28-29) att en kombination av olika metoder ger ett brett underlag och en säker grund för de tolkningar man gör. Här föreslås bland annat kombinationen kvalitativa intervjuer och observationer för att undersöka överensstämmandet mellan vad folk säger och vad de gör. Det värdefulla med observationer menar Repstad är att

det ger forskaren direkt tillträde till de sociala samspel och processer som intervjuer endast kan ge andrahandskunskap om. Samtidigt är enbart observationer av handlingar inte tillräckliga om man vill förstå innebörden i aktörernas handlingar. Vi har valt att använda oss av just denna kombination av kvalitativa metoder eftersom det ingår naturligt i en av våra frågeställningar att just undersöka överensstämmandet mellan lärarnas retorik och praktik. Det finns olika typer av intervjuer. Per Olov Johansson och Bo Johansson tar i Examensarbetet i lärarutbildningen (2006:42) upp de två olika typerna strukturerade och kvalitativa intervjuer. De strukturerade bygger på fasta frågor som ställs till alla deltagare i en undersökning. I kvalitativa intervjuer är endast frågeområdena bestämda, medan frågorna kan variera beroende på hur den intervjuade svarar. Syftet med dessa kvalitativa intervjuer, menar Johansson och Svedner, är att med hjälp av friare formulerade frågor få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt. Eftersom målet med intervjuerna är att få så detaljerade svar som möjligt när det gäller den första frågeställningen så passade denna typ av intervjuer bäst för denna undersökning. Det fanns alltså fasta frågeområden (se bilaga 1) men de intervjuade fick styra samtalet och vi ställde följdfrågor och kompletterade med frågor.

För att kunna svara på andra frågeställningen valdes löpande observationer som innebär att man försöker skriva ner så mycket som möjligt om ett visst, längre skeende. Det är dock viktigt att man har gjort ett förarbete som mynnar ut i den frågeställning som styr vad som ska registreras menar Johansson & Svedner (a.a:60-61). Vårt förarbete var de transkriberade intervjuresultaten som fungerade som ett underlag att utgå ifrån inför varje observation, vilket naturligtvis gjorde oss en aning styrda i vad vi observerade.

3.2 Urval

Den empiriska undersökningen gjordes på en skola i en mellanstor stad i de södra delarna av Sverige. Valet av skola berodde på att en av oss varit placerad där under den verksamhetsförlagda tiden och att skolan är en vanlig kommunal skola. Skolan ligger i ett mångkulturellt område. Vi bestämde att vi ville jämföra två olika skolår med några år emellan och för att öka generaliserbarheten något intervjuades och observerades två pedagoger ur varje skolår. De aktuella skolåren blev skolår två samt skolår fem eftersom det var i just dessa skolår som det fanns detta urval och där pedagogerna visade sig villiga att delta. Pedagogerna i skolår fem arbetade i samma klass vilket även pedagogerna i skolår två gjorde. Alla pedagogerna var kvinnor och deras ålder varierade mellan femtiett och sextiotre år. En av pedagogerna var av turkisk härkomst medan de andra tre enbart hade svensk bakgrund. När

det gäller deras utbildning så hade pedagogen med turkisk härkomst en fritidspedagogisk utbildning medan övriga pedagoger hade lärarutbildningar med inriktning mot de lägre åldrarna. När det gäller elevsammansättningen i samtliga observerade klasser så hade cirka hälften av eleverna svensk bakgrund medan cirka hälften hade annan etnisk bakgrund. Antalet elever varierade mellan sexton och tjugo med jämn fördelning mellan könen. Som ett led i avgränsningen av ett examensarbete av detta slag har vi valt att inte göra faktorer som elevsammansättning, pedagogers ålder och utbildning eller härkomst till en del av undersökningen. Vi är dock medvetna om att dessa faktorer till viss del kan tänkas påverka pedagogernas undervisning.

3.3 Forskningsetiska aspekter

Före både intervjuer och observationer blev pedagogerna informerade av oss om vad som gällde angående anonymitet, sekretess och det faktum att de kunde avbryta sin medverkan utan negativa följder. De fick även veta hur själva intervjun skulle gå till och att vi skulle använda oss av diktafon. Vi var noga med att få deras tillstånd till inspelningarna och informerade om att inspelningarna skulle raderas efter examensarbetets granskande och godkännande. Vi delgav dem helt enkelt de forskningsetiska aspekterna så som Johansson och Svedner (2006:29-30) rekommenderar. Detta för att de skulle känna sig trygga och öka sin motivation för att delta konstruktivt i undersökningen. Dessutom kände vi att vi visade dem respekt genom att följa dessa forskningsetiska anvisningar.

I enlighet med ovan beskrivna forskningsetiska principer kommer vi alltså inte att redovisa i vilken stad underökningen ägt rum. Vi kommer inte heller att nämna skolans namn eller de medverkande pedagogernas namn och klasser.

3.4 Procedur

Vikten av att tydligt redogöra för hur undersökningen praktiskt genomförts för att kunna göra den på nytt, poängteras av Johansson och Svedner (a.a:105).Vi kommer därför att beskriva så tydligt som möjligt hur vi gick till väga när vi genomförde intervjuer och observationer.

3.4.1 Intervjuer

Efter att ha bestämt oss för att vi ville intervjua två pedagoger från varje skolår undersökte vi i vilka årskurser i de lägre åldrarna det fanns detta urval. Vi sökte därefter upp dessa pedagoger och frågade dem en och en om de hade viljan och tiden att låta sig intervjuas.

Intervjuerna genomfördes i respektive pedagogs klassrum. Anledningen till detta var att det var den enda platsen vid samtliga intervjuer där vi kunde sitta ostört. Vikten av att få genomföra intervjun ostörd poängteras av Repstad (2009:95) som dessutom menar att man bör välja ett ställe för intervjun där respondenten kan känna sig hemma. Vid en av intervjuerna blev tyvärr dessa planer en smula omkullkastade då ett par elever satt med i klassrummet på grund av olika omständigheter.

Intervjuernas längd varierade en aning. En av intervjuerna tog endast tjugo minuter medan de tre andra varierade mellan fyrtio till fyrtiofem minuter. Repstad (a.a:101) menar att det är svårt att sätta upp generella regler för längden på en intervju, men att två timmars intervjuer nog inte är att föredra på grund av sjunkande koncentration. Att en intervju endast tog tjugo minuter kan ha berott på att det var under denna intervju som det fanns elever närvarande. Vi valde att endast vara en intervjuare vid varje intervjutillfälle. Anledningen till detta val var att vi dels tyckte att det var alldeles för resurskrävande att vara två, dels ville vi undvika att de intervjuade skulle känna sig i minoritet. Fördelarna med att vara två som intervjuar, poängterar Repstad (a.a:111), är att man kan diskutera sina tolkningar och uppfattningar direkt efter intervjun. Vi upplevde det dock inte som ett problem att inte kunna diskutera direkt efter intervjun utan såg istället fördelen av att kunna jämföra våra tolkningar av resultaten där en av oss inte var färgad av omgivande faktorer kring själva intervjutillfället. Johansson och Svedner (2006:44-45) hävdar att ett vanligt fel vid kvalitativa intervjuer är att den som intervjuar inte lyssnar ordentligt utan tänker för mycket på nästa fråga som ska ställas. Detta försökte vi undvika genom att inte utnyttja de naturliga pauser som uppstår när den intervjuade tänker till att ställa nya frågor. Istället utnyttjade vi dessa pauser till att anteckna som ett komplement till diktafonen och på så sätt fick den intervjuade i lugn och ro utveckla sina tankar. Vi fann att dessa anteckningar inte bara utgjorde en värdefull sammanfattning av det inspelade utan också speglade våra egna reflektioner och beskrev lärarnas icke-verbala budskap.

Efter de genomförda intervjuerna transkriberades stora delar av det inspelade materialet till text. Det var de delar som ansågs var intressanta och som skulle bli aktuellt att ha med i undersökningen. De delar som vi valde att inte skriva ut var inledande småprat samt de delar som innehöll samtal om sådant som överhuvudtaget inte kunde knytas till undersökningen.

3.4.2 Observationer

Efter att ha intervjuat alla fyra informanter fick vi tillåtelse att göra ett antal observation av deras undervisning. Anledningen till att det blev i denna ordning, det vill säga intervjuer före

observationer, var att det helt enkelt passade informanterna bäst. Samtliga informanters undervisning observerades vid ett par tillfällen, under en veckas tid. Alla observerade lektioner innehöll på något sätt skönlitteratur. Varje observation varade ungefär sextio minuter. Till skillnad mot intervjuerna där vi valde att endast vara en som intervjuade, var vi två vid observationerna. Det gjorde vi eftersom vi ansåg detta vara en fördel då vi kunde få ett bredare observationsunderlag.

Vid samtliga observationstillfällen placerade vi oss på stolar i ett hörn av klass-rummet. Detta för att vara så osynliga som möjligt. Jan Nilsson rekommenderar i Att se och förstå undervisning (1999:28) att observatörer i klassrum helst ska placera sig längst bak i ett hörn då detta ökar inte bara rörelsefriheten för observatören utan även chanserna för osynlighet. Tyvärr visade det sig att den av oss som har haft verksamhetsplacering på skolan inte lyckades hålla sig osynlig då elever med jämna mellanrum sökte hennes uppmärksamhet. När det gäller observationsanteckningar menar Repstad (2009:68) att det är viktigt att inte lägga egna begrepp och tolkningar på den verklighet man studerar och att de subjektiva intryck man faktiskt tar med ska markeras som observatörens egna kommentarer. Dessa tips och råd tog vi till oss. I övrigt rörde våra anteckningar dels de yttre faktorer som kunde ha betydelse för undervisningens innehåll dels de händelser och aktiviteter undervisningarna bestod av.

Efter varje observation skrev vi ner reflektioner och analyser som komplement till det vi antecknat och försökte göra en så bred och fullständig analys som möjligt medan allt fortfarande var färskt i minnet.

4 Resultat, analys och tolkning

Efter granskning av intervjuer och observationsanteckningar väljer vi att presentera resultaten på ett sätt som speglar våra frågeställningar i denna undersökning. Först kommer resultatet av intervjuerna att presenteras och, för tydlighetens skull, tematiseras i underrubriker. Resultat efterföljs av analys och tolkning där presenterat material belyses i ljuset av redan genomgången teoretisk litteratur. Analys och tolkning är strukturerad identiskt med resultatet. Därefter presenteras observationsresultaten med efterföljande analys och tolkning enligt samma struktur men med andra underrubriker än de redovisade intervjuerna.

4.1 Resultat av intervjuer

Många av pedagogernas tankar, när det gällde skönlitterärt arbete i undervisning, var snarlika medan andra tankar åtminstone berörde samma ämne. De olika temana som kunnat utläsas av pedagogernas intervjusvar är: läs-, skriv- och talutveckling, identitetsutveckling, läsförståelse, tematiskt arbete och bokval. De två pedagogerna i skolår två benämns som 2a och 2b. På samma sätt benämns pedagogerna i skolår fem för 5a och 5b.

4.1.1 Läs-, skriv- och talutveckling

Samtliga pedagoger nämnde att användning av skönlitteratur främjar utvecklandet av elevers läs-, skriv- och talutveckling. Detta var, enligt dem, ett av huvudsyftena med skönlitterärt arbete i undervisningen. Den enda av de fyra pedagogerna som inte nämnde skönlitteraturens positiva inverkan på just elevers läs- och skrivutveckling men istället framhävde att talutvecklingen gynnades var 2a. Hon menade att hennes elever ofta fick berätta om det lästa och på så sätt övades deras förmåga att uttrycka sig och de fick större ordförråd. 2a berättade att hon och hennes elever använde sig av skönlitteratur dagligen, ibland läste eleverna högt för varandra och ibland läste pedagogen högt för eleverna, men oavsett så följdes läsningen alltid av samtal.

2b som själv hade ett genuint intresse för skönlitteratur, menade precis som 2a, att en av fördelarna med att använda sig av skönlitteratur i undervisningen var att det främjade elevernas talutveckling. Hon menade dock till skillnad mot 2a att skönlitteraturen även gynnade läsutvecklingen genom att eleverna utvecklade ett intresse för läsning om upplevelsen av läsningen i skolan var positiv. Hon menade till och med att läsning av skönlitteratur var så viktig att ”man borde tvinga föräldrar att läsa för sina barn”. 2b högläste mycket för eleverna och utgick ofta ifrån skönlitteratur i sin undervisning.

5a menade att skönlitteratur användes på så sätt i hennes undervisning att alla elever hade bänkbok som lästes individuellt en gång i veckan. Däremot förekom högläsning i stort sett aldrig. Hon trodde dock att användning av skönlitteratur var positivt för elevers läs- och skrivutveckling men hon visste inte hur hon skulle belägga det. Så här uttryckte hon sig: ”Min lärarerfarenhet under över trettio års tid säger mig att de elever som läser mycket, sällan har läs- och skrivsvårigheter.” Hon var dock samtidigt noga med att understryka att hon inte gjort några vetenskapliga undersökningar i ämnet.

5b hävdade att ett av syftena med användningen av skönlitteratur var att litteraturarbete ”ger dem ett rikare språk, både skriftspråk och talspråk, sen blir de ju säkrare på stavning också

eftersom de får en massa ord och de ser en massa ord”. Även hon berättade att endast tyst läsning i form av bänkbok förekom och sällan gemensam högläsning.

4.1.2 Identitetsutveckling

Förutom syftet att skönlitteratur gynnar läs-, skriv- och talutveckling framhöll informanterna, mer eller mindre, att ytterligare ett syfte med det skönlitterära arbetet var att det berikade och utvecklade eleverna både personligt, socialt och intellektuellt. Vi har valt att i denna undersökning benämna detta som identitetsutveckling. Så här uttryckte sig 2a angående att skönlitteratur gynnade denna utveckling: ”Skönlitteratur är både fantasi och verklighet. Man kan knyta an till saker när man läser skönlitteratur, då ur det verkliga livet. Barnen ställer frågor, ofta kommer det då igång en diskussion och det är ju värdefullt”. Hon tog även upp det faktum att hon ofta i dessa diskussioner delade med sig av sina erfarenheter och bjöd in eleverna att tala om sina. På detta sätt menade hon att det väcktes en hel del associationer hos eleverna som berikade deras liv.

Hennes kollega, 2b, menade på samma sätt att skönlitteratur öppnar världar till andra människors upplevelser. Hon påpekade att det är viktigt att eleverna lär känna den biten också. Hon berättade att hon använde sig mycket av dramatiseringar med eleverna för att levandegöra dessa skönlitterära världar.

5a menade att ett syfte med skönlitteraturanvändningen var att eleverna utvecklas socialt. Hon förklarade detta så här: ”Man lär sig saker som har med det sociala att göra genom att läsa mycket. Till exempel om man läser om ett barn som har det svårt och man själv har det svårt så kan man genom litteraturen få lösningar på olika saker. Man kan alltså få eleverna att reflektera och jämföra likheter och olikheter med deras liv och skönlitteraturen”.

5b uttryckte sig mer sparsamt när det gällde att syftet med skönlitteratur kunde vara just identitetsutvecklande på olika sätt för elever. Dock önskade hon att i större omfattning kunna diskutera och ta upp frågeställningar kring innehållet i böcker eleverna läser, eftersom hon tyckte att detta var ett av syftena med läsning av böcker.

4.1.3 Läsförståelse

Det som pedagogernas lade mest energi och fokus på när det gällde det skönlitterära arbetet i undervisning var, enligt dem själva, läsförståelse. Den pedagog som talade mest om just läsförståelse var 2a. Förutom att eleverna fick tala om det lästa så berättade hon att hon själv gjort frågor till en hel del av de skönlitterära böcker de använde sig av i hennes klass. Så här uttryckte hon sig bland annat angående detta: ”Det är väldigt enkla frågor, men det är

läsförståelse, och även om böckerna vi utgår ifrån är enkla och korta så är det ju skönlitteratur. Som komplement har jag också små läskort och andra typer av böcker men till dessa finns också uppgifter och frågor för att se så eleverna har förstått innehållet”. Hon poängterade hur viktigt det är att elever inte bara är mekaniska läsare utan att de förstår vad de läser. Hon berättade att hon introducerade läsförståelse på olika sätt så fort eleverna knäckt läskoden.

Hennes kollega, 2b, menade på samma sätt att det är otroligt viktigt att eleverna förstår det lästa oavsett om det är något de läst själv eller det är något som hon har läst för dem. Hon berättade att hon under högläsning alltid gjorde pauser där eleverna fick återberätta vad som lästs och att hon på olika sätt hjälpte dem om de inte förstått: ”Om eleverna inte förstår kan det hända att jag ägnar ett helt lektionspass åt att på olika sätt få dem att förstå”.

5a förklarade att alla elever i hennes klass behärskade mekanisk läsning och att hon därför fokuserade mycket på att de skulle få en djupare läsförståelse. För att uppnå detta använde de sig av skönlitteratur med tillhörande frågor. Dessa frågor fanns i tre olika nivåer. Hon förklarade: ”De svåraste frågorna är sådana så att de ska kunna, så att säga, läsa mellan raderna. Det är inte säkert att de har fått reda på svaret direkt i texten utan de måste själv dra slutsatser”.

5b uttryckte missnöje över att eleverna endast fick skriva svar på frågor som tillhörde skönlitteraturen och menade att de faktiskt också borde få möjlighet att diskutera dessa frågor. Hon menade så här: ”Det blir nog mest en kontroll på att de faktiskt har läst boken och inget fokus på innehållet om de endast får fylla i svar på ett papper. Jag hade tyckt att det hade varit roligare om vi oftare hade kunnat ta upp frågeställningar eleverna har och samtala kring sådant som de inte har förstått”.

4.1.4 Tematiskt arbete

Att arbeta tematiskt med skönlitteratur som utgångspunkt var något samtliga informanter uttryckte en vilja att göra. 2a sade så här: ”Om man använder skönlitteratur i ett tema så blir boken intressantare och mer spännande. Eleverna lever sig mer in i berättelsen och får en större förståelse. På något sätt kommer de ihåg litteraturen på ett bättre sätt när den ingår i ett tema. De glömmer inte lika lätt innehållet som när de bara får läsa och samtala om det lästa”. 2b, menade att hon alltid försöker utgå från skönlitteratur. Härifrån byggde hon upp teman. Det kunde handla om familjen, vänskap etc. Målet var att litteraturen sedan skulle resultera i olika sagoberättelser som eleverna spelade upp för varandra. Hon menade att med hjälp av

dramatiseringar, målade teckningar och boksamtal kunde det bli riktigt bra berättelser att spela upp för varandra.

Skolår fem använde sig av Fröken Europa (Gavander 2004), en kombination av skönlitteratur och faktabok. Den fungerade som utgångspunkt i ett tema om Europa. Detta arbete skulle resultera i att alla elever fick tillverka var sin faktabok om Europa där de fick använda bland annat Fröken Europa (a.a.) som underlag för insamlande av fakta till sina producerade texter. 5a beskrev arbetet med denna bok så här: ”Varje elev har fått var sin Fröken Europa-bok. De får några kapitel att läsa i läxa, sedan pratar jag med dem om detta lästa. Då växer det fram en tankekarta som jag skriver på tavlan och som eleverna sedan använder sig av. Vi har nämligen gått igenom vad det är de ska kunna, alltså målen med detta tema. Vi kommer in på både matematik, geografi och svenska i detta tema. Använder man sig av skönlitteratur kan man ju göra hur mycket som helst”.

5b, beskrev det tematiska arbetet med Fröken Europa (a.a.) på ungefär samma sätt som sin kollega då de båda arbetade tillsammans med detta. Hon tillade dock att eleverna vid ett tillfälle fått ett skriftligt prov på innehållet i boken och att detta inte gått så bra för dem då boken bitvis kunde vara rätt svår att förstå. Hon menade att det istället krävs mer samtalande och diskuterande med eleverna för att de ska förstå detta innehåll och att det nog inte blir fler skriftliga prov på denna bok.

4.1.5 Bokval

När det gäller de faktorer som ligger till grund för pedagogernas val av skönlitteratur menade samtliga att de tog hjälp av skolbibliotekarien och/eller stadsbibliotekarien samt att elevernas intresse och kunskapsnivå fick styra.

Båda pedagogerna i skolår två, 2a och 2b, uttryckte att de kontinuerligt vände sig till skolbibliotekarien för råd och tips. De hävdade även att de använde sig mycket av sin erfarenhet för att hitta böcker på rätt nivå rent kunskapsmässigt för sina elever. 2a uttryckte sig så här: ”När jag lånat böcker på skolbiblioteket eller stadsbiblioteket och sätter upp på hyllan, så blir eleverna uppspelta och alla vill titta på omslagsbilder eller läsa på baksidan. Jag är dock noga med att om de själv ska välja en bok, så måste den ligga på rätt kunskapsnivå. Annars blir det för jobbigt för dem och då kanske de tappar lusten för läsning”.

2b menade att hon i första hand utgick ifrån redan testade böcker. Det vill säga sådana som hon använt sig av vid tidigare elevgrupper. Hon påpekade dock att hon ofta och gärna även vände sig till skolbibliotekarien som kunde ge tips om nya böcker.

5a och 5b, menade båda att elevernas intresse styrde valet av bänkbok men att de som lärare naturligtvis såg till så att böckerna låg på rätt kunskapsnivå. 5a uttryckte svårigheten med att hitta rätt typ av böcker för alla elever så här: ”Det är inte lätt att hitta böcker för alla elever, speciellt när en del är svagare läsare. Innehållet måste ligga på rätt nivå åldersmässigt men samtidigt måste boken vara lättläst”. Hennes kollega, 5b, berättade att alla i årskurs fem gick till skolbiblioteket en gång i veckan där de fick hjälp med att välja böcker. Varken 5a eller 5b följde med vid dessa tillfällen utan det var skolbibliotekarien som assisterade eleverna i deras bokval.

4.2 Analys och teoretisk tolkning av intervjuer

I ljuset av teori i tidigare genomgången litteratur tolkas nedan det som presenterats när det gäller lärarnas tankar kring det skönlitterära arbetet.

4.2.1 Läs-, skriv- och talutveckling

Informanterna poängterade vikten av att samtala med eleverna om det lästa för att gynna utvecklingen av talspråket. Men de menade även att eleverna blir säkrare på både läsning och skrivning av att få delta i skönlitterärt arbete. 2a menade precis som Liberg (2003:92 ff.) att samtalet med barn om vad som lästs ger dem ett framträdande stöd för utvecklandet av ordförrådet. Liberg tar i detta sammanhang upp att interaktionen mellan pedagogen och eleverna visserligen är viktig, men att elevernas interagerande med varandra är minst lika viktigt för den språkliga utvecklingen. I skolsammanhang talar man om tvåtredjedelsregeln när det gäller vuxendominans, det vill säga att läraren talar två tredjedelar av tiden och eleverna en tredjedel. Detta, menar Liberg, ska man som pedagog försöka undvika. Genom att lägga elevernas återberättande i ständig fokus under skönlitterär undervisning, som framför allt pedagog 2a hävdade att hon gjorde, ersätter man vuxendominans med elevdominans. Vidare menar Liberg att vägen in i de skriftspråkliga världarna kan se olika ut för olika barn. Det viktiga är dock att de redan läs- och skrivkunniga finns med på deras väg och för samtal om innehållet i texter man läser och skriver och om olika typer av läs- och skrivtekniker (a.a:231). Att pedagogerna förde samtal om just olika läs- och skrivtekniker var dock inget som framkom vid intervjuerna.

2a och 2b menade att högläsning förekom dagligen, medan 5a och 5b beskrev frånvaron av sådan läsning i skolår fem. Högläsningens fördelar när det gäller just skriftspråksutvecklingen beskrivs av Dominković m.fl (2006:20). De menar att språk i skrift skiljer sig från talat språk.

Bland annat har skriftspråk en större lexikal variation då det innehåller mer information än talspråk. Miljö och karaktärsbeskrivningar är mer utförliga i böcker än i det talade språket eftersom utan kroppsspråk måste kringkunskaper uttryckas med ord för att mottagaren ska förstå. Förklaringen av dessa ord som sker naturligt under en högläsning ger därför barn viktiga kunskaper om språk som är till hjälp vid läsinlärning och skrivarbete. Högläsningens fördelar är så många, menar författarna, att högläsning i hemmet bör ske parallellt med skolans högläsning (a.a:13 ff.) Detta är något även 2b gav uttryck för när hon påtalade att föräldrar bör tvingas till att läsa för sina barn.

4.2.2 Identitetsutveckling

Samtliga informanter hävdade att ett viktigt syfte med skönlitterär undervisning var att eleverna fick möjlighet att utvecklas identitetsmässigt då de fick ta del av nya världar genom litteraturen. För att denna utveckling ska kunna ske menar Langer (2005:63) att elever bör få delta i diskussioner där de får utrymme att utforska ämnen som rör deras liv och där de kan använda litterära texter, varandras och sina egna erfarenheter för att komma till insikter och stimuleras att se nya möjligheter. Litteraturen kan på så sätt ta en viktig roll i elevers mänskliga utveckling. Denna teori kan man koppla till det 5a beskriver angående hur elever genom litteraturen kan hitta lösningar på olika sociala problem. Langer påpekar dock att elever behöver hjälp av sina lärare för att bli medvetna om och kunna möta varandra olika föreställningsvärldar där de till exempel kan utforska relationer, undersöka konflikter eller söka förståelse (a.a:57). När 2a delar med sig av sina erfarenheter och bjuder in eleverna att tala om sina, kan man förmoda att hon ger dem denna hjälp.

Under intervjuerna framkom inte om någon av pedagogerna hade någon speciell teori som låg till grund för hur de kunde hjälpa eleverna att utvecklas identitetsmässigt genom litteraturen på mest effektivt sätt. Man kan dock avläsa att pedagogerna i skolår två utan att ha kännedom om Langers (2005:31) teori om byggandet av föreställningsvärldar, hjälper dem att utveckla sådana då de exempelvis hjälper eleverna att klargöra innehållet i texter med hjälp av samtal och diskussioner.

4.2.3 Läsförståelse

I båda skolåren användes färdigformulerade frågor för att se om eleverna förstått ett skönlitterärt innehåll. Enligt Smith (2006:107) betraktar lärare ofta förståelse som ett resultat av lärande istället för själva basen för att uppfatta något som meningsfullt. Han menar att när lärare ger så kallade förståelsetest efter att elever läst en bok så har de inte förstått att

förståelse inte handlar om ett resultat utan om ett tillstånd där man inte har några obesvarade frågor. Eftersom förståelse är ett tillstånd där osäkerheten är noll så finns det endast en person som kan avgöra om förståelse ägt rum och det är individen själv. 5b uttrycker en vilja att hellre diskutera än att ge färdiga frågor när det gäller förståelse kring skönlitterärt innehåll vilket även Smith understryker vikten av när han menar att olika frågetest aldrig kan avgöra om en elev förstått en bok. Han påpekar att det slutgiltiga testet måste ligga inom eleven själv och det bästa sättet att avgöra om eleverna förstått en bok, ur deras eget perspektiv, är inte att ge test utan att helt sonika fråga dem om de förstått. Detta gör pedagog 2b gör då hon kontinuerligt, enligt sin beskrivning, under sin högläsning för eleverna ber dem återberätta, och om de inte förstår kan hon tillägna ett helt lektionspass åt att på olika sätt få dem att förstå.

4.2.4 Tematiskt arbete

Alla informanter uttryckte en vilja att använda sig av skönlitteratur som utgångspunkt i tematiskt arbete. Genom att ge skönlitteratur en central plats i undervisningen, kan man knyta an till elevernas direkta och indirekta erfarenheter. Man ger elever rika möjligheter till lärande genom att de exempelvis får skriva, läsa, tala dramatisera och måla i ett för dem meningsfullt sammanhang (Nilsson 1995). När elever exempelvis får dramatisera litteratur, som 2b beskrev, sker alltså lärande i ett sammanhang där de får använda sig av både direkta och indirekta erfarenheter.

Ett av problemen vid temaarbete är att läraren kan komma bort från elevernas vardagsföreställningar, intressen och förutsättningar eftersom det är lätt att bli påverkad av läromedel och skolans tradition. Om man eftersträvar ett temaarbete utefter elevernas egna önskemål eller förkunskaper, måste man vara beredd på att leta information på annat sätt än om man arbetar traditionellt med lärobok (a.a). Detta kan man se prov på att pedagogerna 5a och 5b gör då de beskriver användandet av en skönlitterär text som utgångspunkt för ett tematiskt arbete kring Europa, där målet är en egen producerad faktatext. 5a beskriver även att de genom detta temaarbete kommer in på andra ämnen, vilket en temaundervisning gör om den, som Malmgren och Nilsson (1993:38) beskriver, styrs av en ämnesuppfattning som bygger på en av Malmgrens (1996:96) ämneskonceptioner nämligen Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Denna ämneskonception kännetecknas nämligen bland annat av att den är öppen gentemot andra ämnen.

4.2.5 Bokval

Samtliga informanter angav att det som till största delen låg till grund för deras bokval var att det kunskapsmässiga innehållet i böckerna låg på rätt nivå för eleverna. För att uppnå detta använde de sig av sin erfarenhet och/eller av bibliotekarier på olika sätt. I Jönssons avhandling (2007:56-57) poängteras, precis som informanterna menar, att texter måste svar mot elevers behov av kunskap och här föreslås ännu en strategi att använda sig av vid bokval nämligen en pedagogiskt riktad textanalys. En sådan textanalys kan hjälpa läraren att reda ut motiven till varför en text väljs menar Jönsson.

Samtliga informanter använde sig som sagt av bibliotekarier för handledning eller som hjälp på annat sätt i valen kring skönlitteratur. Johansson (2004:10) förespråkar precis detta, att utnyttja skolbibliotek om det finns sådant tillgängligt. Man ska utnyttja all hjälp som finns att få i valet kring skönlitterära böcker. Framför allt när det gäller de böcker som ska användas till högläsning, då alla böcker inte passar till högläsning hur bra de än är. Finns det inget skolbibliotek kan man enligt Johansson vända sig till stadsbibliotek där det vanligtvis finns listor på olika barnböcker sammanställda kategoriskt av en barnbibliotekarie.

Pedagogerna i skolår två var alltid delaktiga i valen kring den skönlitteratur som användes i undervisning medan pedagogerna i årskurs fem vanligtvis inte följde med sina elever till biblioteket för att välja böcker. Chambers (1993:83-84) menar att när valet av skönlitteratur ska göras är det av största vikt att de som känner eleverna assisterar då all läsning är beroende av tidigare erfarenheter. Lärare helst inte ska göra bokvalen på egen hand utan Chambers föreslår att de konsulterar kolleger från sin egen och andra skolor. Detta var dock inget som informanterna nämnde att de gjorde. Chambers påpekar att så länge vi diskuterar fram svar på frågorna kring vad barn behöver läsa med utgångspunkt i deras tidigare erfarenheter så tillvaratar vi och bevakar deras intressen på bästa sätt.

4.3 Resultat av observationer

Efter genomgång av våra observationsanteckningar gällande utformningen av pedagogernas skönlitterära undervisning kan vi sammanfatta våra iakttagelser i tre olika teman som är: klassrumsmiljön vid skönlitterär undervisning, läsningen av skönlitteratur och bearbetningen av skönlitteratur. Temana kommer att redovisas skolårsvis till skillnad mot föregående frågeställningar som redovisats pedagog för pedagog. Detta eftersom den skönlitterära undervisningen under observationerna genomfördes på i stort sett samma sätt skolårsvis ofta med båda pedagoger per skolår närvarande.

4.3.1 Klassrumsmiljön vid skönlitterär undervisning

Båda pedagogerna i skolår två använde sig vanligtvis av samma klassrum vid skönlitterärt arbete. I detta klassrum var eleverna placerade i så kallad U-form, det vill säga deras bänkar var placerade som bokstaven U. På en låg bokhylla stod skönlitteratur uppradad. I ett närliggande rum som användes vid uppdelning i halvklass fanns en soffa med stora mjuka kuddar. Där fanns även stolar som ställts bredvid soffan på båda sidor för att bilda en ring. I klassrummet där båda pedagoger i skolår fem hade sin skönlitterära undervisning var eleverna placerade i rader efter varandra. I bokhyllorna fanns massor av faktaböcker, dock ingen skönlitteratur.

4.3.2 Läsningen av skönlitteratur

När det gäller den skönlitterära läsningen i skolår två så genomfördes den ofta i mindre grupper. Då användes ibland det närliggande rummet där eleverna slog sig ner i soffan. Pedagogerna satte sig då alltid på var sin stol i mitten eller på en av stolarna bredvid soffan. Vid ett av de observerade tillfällena fick eleverna läsa högt ur en skönlitterär bok som heter Sagan om den lilla farbrorn (Lindgren 1996). Varje elev fick läsa ett stycke var. Mellan varje elevs läsande samtalades det kring bokinnehållet. Dialog uppstod mellan pedagog och elev men även eleverna emellan. Pedagogens associationer fångade eleverna som blev engagerade och diskussioner uppstod.

Vid ett annat tillfälle fokuserades läsningen i huvudsak till att pedagogen läste högt för eleverna ur Matilda (Dahl 1997). Även vid detta tillfälle satt eleverna i soffan och på stolarna runt den så att de bildade en ring. Passet startade med att eleverna fick berätta om vad boken hittills handlat om och därefter startade högläsningen. Eleverna var otroligt engagerade från första stund. Pedagogen fångade dem med olika röstlägen, mycket kroppsspråk och mimik. Eleverna levde sig in i berättelsen genom att ge ifrån sig olika ljud och läten. En del av eleverna visade även med kroppen hur en karaktär i boken gjorde. Pedagogen klargjorde hela tiden svåra begrepp och bejakade elevernas frågor och undringar, utan att flytet i läsningen förstördes. Pedagogen och eleverna kom vid ett tillfälle in på matematik då boken berörde treans multiplikationstabell. Eleverna fick visa sina färdigheter kring multiplikation ett tag innan läsningen gick vidare.

Tyst individuell läsning var den typ läsning som observerades i skolår fem. När pedagogen vid ett sådant lästillfälle berättade att det var dags för tyst läsning så suckades det högljutt bland eleverna. Pedagogen påminde då om att det endast var en liten stund tills de skulle ha slöjd. Detta påmindes det om vid ytterligare två tillfällen. Alla elever hade olika böcker vid

den tysta individuella läsningen. Behövde de hjälp med förklaringar så räckte de upp handen och då fick de hjälp av pedagogen.

4.3.3 Bearbetningen av skönlitteratur

I skolår två bearbetades skönlitteratur bland annat genom boksamtal. Pedagogen lotsade ibland eleverna, det vill säga ledde dem till rätt svar, när de skulle svara på hennes frågor som inleddes med ordet varför. I huvudsak uppstod dock spontana dialoger med mycket diskussioner och argumentationer eleverna emellan med utgångspunkt i olika frågeställningar. Eleverna fick även efter dessa samtal om lästa böcker ofta måla något kring bokinnehållet, antingen individuellt under tiden som pedagogen läste högt eller i grupp efter högläsningens slut.

Bearbetningen av skönlitteratur i skolår fem innebar att eleverna fick var sin stencil med frågor (se 4.2.3) efter varje läst bok. Innan dessa stenciler sattes in i pärmar som eleverna hade i sina bänkar, skulle pedagogen titta igenom dem och diskutera de skrivna svaren med eleven. Pedagogerna avslutande gärna arbetspassen med att uttrycka sin uppskattning över tystnade som varit under lektionen.

4.4 Analys och teoretisk tolkning av observationer

Vi kommer nu att med hjälp av tidigare genomgångna teorier analysera och tolka det som framkommit under våra observationer och som just presenterats.

4.4.1 Klassrumsmiljön vid skönlitterär undervisning

Det vi kunde observera när det gäller klassrumsmiljön var att eleverna satt placerade på olika sätt i de båda skolåren. Molloy (2007:108) menar att möbleringen i klassrummet inte är oviktig med tanke på en demokratisk skola. Hon menar vidare att vem som kan tala till vem och om vad, som är grunderna i ett demokratiskt samtal, kan underlättas genom klassrummets möblering. Möbleringen i de flesta klassrum, hävdar Molloy, pekar mot en kollektiv förmedlingspedagogik, alltså en pedagogik där läraren talar och eleverna lyssnar och lär, och har ofta att göra med disciplinering. Det sätt som eleverna i skolår fem var placerade i rader efter varandra och tittade in i varandras nackar menar Molloy signalerar ”att eleverna inte har något att lära av varandra och att det är till läraren/auktoriteten som frågor och svar ställs” (a.a:108). Om klassrumskulturen ska kännetecknas av dialog ”bör klassrummets möblering visa att det är i det sociala samspelet mellan eleverna som lärande kan äga rum” (a.a:108).

När det gäller klassrummets utseende i övrigt kunde vi konstatera att det i bokhyllor fanns skönlitterära böcker tillgängliga för skolår två men inte för skolår fem. I Jönssons (2007:157) avhandling kan man läsa att tillgången till böcker är viktigt för elevernas bokintresse. Här kan man även läsa att det dessutom är en fördel om uppsättningarna av skönlitteraturen är omfångsrik. Detta eftersom det händer att när en elev blir inspirerad, av exempelvis en klasskamrat, att läsa en bok och den då inte finns tillgänglig, så avtar elevens intresse för boken.

4.4.2 Läsningen av skönlitteratur

Pedagogerna i skolår två lät eleverna ställa frågor, ge uttryck för tankar och åsikter till både pedagogerna och varandra under högläsningen. Dysthe (1996:66) poängterar vikten av att elevernas röster ställs mot varandra på olika sätt för att uppnå en dialog. Att endast låta elevernas röster höras är inte tillräckligt, hävdar hon. När pedagogen i skolår två associerar fritt och elever vill kommentera dessa associationer låter pedagogen dem inte bara tala för att sedan släppa elevernas kommentarer, utan kamraterna får kommenterar och delge sina åsikter kring det sagda så att verkliga dialoger uppstår. Dysthe låter oss ta del av tankegångar gällande dialogens betydelse där resonemanget är som sådant att envägskommunikation inte främjar förståelse. Förståelse kräver alltid en annan form av respons eller dialogiskt utbyte. ”Det som konstituerar dialogen är inte bara det att de som kommunicerar byts om med att säga något, det vill säga att de följer en turordning utan det dialogiska ligger i första hand i spänningen mellan yttringarna från dem som kommunicerar” (a.a:66). Man kan anta att elevernas motvilja när det gäller läsning i skolår fem delvis beror på att de känner att förståelsen brister i frånvaron av denna dialog.

Eleverna i skolår två uppmanades att interagera med texterna, kamraterna och pedagogerna under högläsningarna, där pedagogerna kontinuerligt gjorde små avbrott för att bejaka eleverna. En av svårigheterna med högläsning är just, enligt Jönsson (2007:76), att som lärare hitta balansen mellan att stoppa läsningen för att ge respons på frågor och/eller kommentarer samtidigt som man måste låta läsningen löpa på utan alltför många avbrott. På samma sätt menar Dominković m.fl (2006:132) att om alla elevers tankar får utrymme och gensvar under högläsningen så skulle berättelsen tappa fart och då är risken att många av eleverna tappar koncentrationen på själva berättelsen. Dock är samtal under högläsningen oundvikligt om strävan är att lyfta innehållet i boken man läser. Förslaget Dominković m.fl. har är att, precis som årskurs två ofta gjorde, genomföra högläsning i mindre grupper. Detta eftersom att barn i liten grupp har lättare att lära sig att bli duktiga på att föra samtal där man ger och tar.