Lekens betydelse för språkutveckling- flerspråkiga barns möjligheter till språkutveckling

Malmö högskola

Lärarutbildning

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

Lekens betydelse för språkutveckling

– flerspråkiga barns möjligheter till språkutveckling

The importance of play in language development

-multilingual children’s possibilities to language development

Amela Jakubovic

Anna Gidaszewska

Barndoms- och ungdomsvetenskap 210hsp Examinator: Jonas Qvarsebo 2010-01-13 Handledare: Johan Lundin

Abstract

Amela Jakubovic & Anna Gidaszewska (2009). Lekens betydelse för språkutveckling –

flerspråkiga barns möjligheter till språkutveckling.

Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola

Examensarbetet handlar om hur pedagogerna använder lek i språkutvecklande situationer och hur de arbetar med flerspråkighet. Arbetet är grundat på observationer och intervjuer som genomfördes i två förskolor som ligger i centrala Malmö. I valet av förskolor var närvaro av barn med ett annat modersmål än svenska, en avgörande faktor. I arbetet jämför vi pedagogernas arbetssätt i de två förskolorna.

Syftet med examensarbetet är att undersöka vilka möjligheter flerspråkiga barn har till språkutveckling samt lekens betydelse för detta. För att uppnå detta syfte utgick vi från frågeställningarna: Hur tänker pedagoger kring lek som en språkutvecklande situation? Hur kommunicerar barn med varandra i leken när orden inte räcker till? De teoretiska utgångspunkterna har varit lek, språk/ flerspråkighet, språkutveckling, lek ur ett kommunikationsperspektiv samt den sociokulturella teorin.

Resultatet visar att leken har stor betydelse för alla barns språkutveckling och att pedagogerna är medvetna om detta även om de använder och tolkar det på olika sätt. Vidare visar resultatet att pedagogerna har svaga kunskaper om modersmålsundervisningens betydelse för flerspråkiga barns språkutveckling. Slutsatsen i examensarbetet är att lek är viktigt för barnsutveckling på alla plan särskilt för flerspråkiga barns språkutveckling. Leken avspeglar olika samspel där kommunikation uppstår och där språk utvecklas.

Innehållsförteckning

Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Disposition ... 8

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 9

2.1 Lek och lustfyllt lärande ... 9

2.2 Språk/flerspråkighet ... 10

2.2.1 Språkutveckling ... 11

2.2.2 Sociokulturell teori ... 12

2.3 Lek ur ett kommunikationsperspektiv ... 13

3 Metod och genomförande ... 14

3.1 Urval ... 15

3.1.1 Beskrivning av Myrans förskola ... 15

3.1.2 Beskrivning av Fjärilens förskola ... 16

3.2 Genomförande ... 17 3.3 Forskningsetiska övervägande ... 18 4 Presentation av empiri ... 18 4.1 Observationerna ... 19 4.2 Intervjuerna ... 20 5 Analys ... 21

5.1 Fri lek/ planerade aktiviteter ... 21

5.1.1 Rollekar ... 23

5.2 Språk och närhet ... 25

5.2.1 Kroppsspråk ... 25

5.2.2 Det verbala språket ... 26

5.3 Mångfald och modersmål ... 27

5.4 Sammanfattning och slutsatser ... 29

6 Diskussion och kritisk reflektion ... 31

Referenser ... 34

1. Inledning

En av orsakerna att vi har valt att skriva om lekens betydelse för språkinlärning hos flerspråkiga barn är att vi är födda utomlands, Anna i Polen och Amela i Bosnien och Hercegovina. Därför är flerspråkighet som fenomen inte främmande för oss. Ett annat motiv är att vi som lärarstudenter har mött barn med en annan etnisk bakgrund, barn som är antigen födda utomlands eller barn som är födda i Sverige men har minst en förälder som är född utomlands, som pratar dålig svenska. Barnen använder fler än ett språk och därför undrar vi om hur pedagoger hanterar detta i förskolan. Eftersom lek i förskolan är ett viktigt redskap undrar vi hur mycket pedagogerna använder lek för att utveckla språket.

Lek och kommunikation är viktiga delar i barns utveckling. I läroplanen för förskolan står det: ”I leken och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation

och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem”( Lpfö

98, Skolverket, s 6). Barn tycker om att lära av varandra och kompisarna har stor betydelse för gemenskap och kommunikation. I det svenska mångkulturella samhället är det vanligt med flerspråkiga barn och därför är det viktigt att uppmärksamma de barnen som har ett annat modersmål än svenska. Vi är intresserade av att se om de barnen ingår i ett samspel med andra barn eller blir de mindre delaktiga. Därför är det viktigt att öka kunskaper om flerspråkighet. I detta sammanhang är vi nyfikna på pedagogernas roll i det hela.

Enligt läroplanen för förskolan ska förskolan lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling. ”Förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjligheter att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål.” (Lpfö 98, Skolverket, s. 6).

1.1Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att undersöka flerspråkiga barns möjligheter till språkutveckling, hur flerspråkiga barn kommunicerar i leken. Vi vill ta reda på hur leken stimulerar språkutveckling och hur pedagoger stödjer detta. För att uppnå vårt syfte har vi utgått från följande frågeställningar:

Hur tänker pedagoger kring lek som en språkutvecklande situation? Hur kommunicerar barn med varandra i leken när orden inte räcker till?

Vi är intresserade av pedagogers arbetssätt och hur mycket de använder sig av lek i språkutvecklande situationer. Vilket material och vilka metoder finns det i verksamheterna? Vi är nyfikna på deras åsikter om leken och dess betydelse för flerspråkighet samt olika samspel mellan barn och kommunikation som uppstår under leken. Vilka lekar leker barn mest? Hur kommunicerar barn när orden inte räcker till?

1.2 Disposition

Examensarbetet har sex övergripande kapitel. Det första kapitlet består av inledning, syfte och frågeställningar. Andra kapitlet handlar om tidigare forskning och teoretisk förankring. I det tredje kapitlet presenterar vi olika metoder som vi har använt för att besvara syftet och våra frågeställningar. Sedan har vi ett kapitel där vi presenterar vårt insamlade material. Det femte kapitlet är en analys av vår empiri och avslutas det med kort sammanfattning. I avslutande, sjätte kapitlet diskuterar och reflekterar vi över vårt arbete.

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Det finns mycket forskning kring lek och lustfyllt lärande och om språk/flerspråkighet och språkutveckling, men det finns inte så mycket forskning som kopplar ihop dessa två områden. Enligt lekforskaren Knutsdotter Olofsson (2003:79) är lek ett symbolspråk som har mycket gemensamt med talspråket. Eftersom barn i leken går in i en annan värld; fantasivärlden, hjälper det dem att våga använda språket för att sätta ord på det de gör. I detta kapitel kommer vi att behandla lek och lustfyllt lärande och språk/flerspråkighet som två viktiga områden i vårt arbete. Därefter följer ett avsnitt om lek ur ett kommunikationsperspektiv.

2.1 Lek och lustfyllt lärande

Lek är något som vi alla har upplevt och vet vad det är, men har svårt att definiera det. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003:25) är det en frivillig, lustbetonad aktivitet som oftast bedrivs av barn. Det är en verksamhet som sker ”som om”, ”på låtsas”. I leken delar barn livsvärldar med andra barn. Författaren påstår att en lek ska bygga på samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Leken ska vara meningsfull och ha någon betydelse måste barnen kunna förstå lekens signaler och ha roligt. Leken ska inte ha några krav på prestation och inte vara tävling eller spel men den kan leda till barnens kunskapsutveckling. Hon anser att i den fria leken utvecklar barn språket mest, men enligt henne betyder den fria leken inte fri lek från vuxna utan att vuxna/pedagogerna ska finnas i närheten och observera. Vidare menar Knutsdotter Olofsson att i en lekstimulerad miljö med en trygg vuxen skaffar sig barn ett redskap för sin utveckling (2003:80,52). Pedagogerna Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, tar i sin bok Det lekande, lärande barnet (2003:43) upp pedagogen Dockets forskning om lek där hon menar att barn måste förstå vad som händer i leken, vilka roller som spelas och dess relevans för att kunna utveckla ett lektema. I leken är de inre föreställningar som råder över de yttre förutsättningarna, menar Knutsdotter Olofsson (2003:12). Det är barnens inre bilder som bestämmer hur handlingar och händelser ska tolkas. Enligt pedagogen Lökken (Lillemyr, 2002:105) ger leken glädje och det spontana i leken präglas av ”här och nu” och leder till kreativitet och känslouttryck. Barns lek transformeras från verkligheten till något mer abstrakt. Under lekens gång hamnar barn i en fantasivärld.

Barn använder lek i syfte att uppleva och förstå sin omgivning. Barn lär sig spontant att härma både andra barn och vuxna i olika sammanhang. De tar på sig vuxnas roller när de leker och lär sig där efter hur man förhåller sig gentemot varandra. När barnen leker så utvecklas de i sin verklighet, menar psykolog och pedagog Vygotskij (1995:9). Han menar att barn i leken tolkar sina upplevelser och ger dem liv och förvandlar och överdriver genom att framhäva det typiska. I leken erövrar de kunskap och på det sättet blir leken en arena för barns lärande och utveckling.

2.2 Språk/flerspråkighet

”Ett barn

har hundra språk Men berövas nittionio.”

Loris Malagizzi (Wallin, 2004, s. 9)

I detta kapitel kommer vi att behandla språk, språkutveckling samt flerspråkighet.

Enligt fil. dr. i pedagogik Gunilla Ladberg är språk ett stort begrepp som rymmer mycket och handlar om att kunna uttrycka det man vill förmedla. Vidare menar Ladberg att språket växer ur närhet, kontakten kommer först och ur den föds behovet att tala. En människas ordförråd bygger på de erfarenheter hon gör i livet. Vilket innebär att ett litet barn lär sig först de orden som används ofta i barnets närhet. För att barn ska erövra ett språk behövs det både att våga tala och att vilja tala. Hon menar att sagor och berättelser är ett bra språkligt material som väcker barns intresse för språket (2003: 64,158).

Psykologen Arnqvist (1993:10) hävdar att språkets primära roll är att förmedla kunskap. Han menar att barn använder språket för att förmedla sina behov, känslor och attityder till omvärlden. Vi använder också språket för att förstå vår omgivning och den kultur vi lever i. Enligt pedagogerna Lökken, Haugen och Röthle (2005:20) börjar dialogen redan vid födelsen, om inte tidigare. Dialogen sker genom blickar, gester, mimik, ljud och rörelse. De första dialogerna sker alltid först med familjemedlemmar som förstår barnet bäst. I dagens samhälle finns det många människor som kommer från olika länder och kulturer samt pratar flera än ett språk. För att kunna lära sig ett nytt språk är det viktigt att man behärskar sitt modersmål och

det är det språket som barn redan har hört i moderslivet, anser Ladberg (2003:32,56). Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98) ska förskolan medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål.

2.2.1 Språkutveckling

Den språkiga kommunikationen syftar på olika ord man använder och hur man kombinerar de orden. Språkforskarna Johansson och Svedner (2003:35) menar att för att ett språk ska utvecklas, krävs det en medfödd förmåga att lära sig språket och att miljön stimulerar till både imitation och kreativitet. Språket används för att upprätthålla kontakt med andra och att utveckla en dialog. Vidare påstår de att språkutveckling styrs av barns nyfikenhet. Barnens nyfikenhet gör att de lär sig nya ord, som i sin tur leder till att de bättre uppfattar omgivningen och skaffar sig kunskap om den.

Johansson och Svedner (2003:8) anseratt språket är någonting mycket personligt och att alla har sitt individuella sätt att uttrycka sig, sin röstklang och sitt tonläge. Vidare menar de att varje språk har ett speciellt fonologiskt system, vilket handlar om hur vi förstår och producerar språkljud. För flerspråkiga barn blir det naturligt att använda det språkljud som kännetecknar det språket som talas i hemmet alltså modersmål. För de flerspråkiga barn som märker att de inte uttalar vissa ord som kamraterna, kan självförtroende sjunka och då kan de barnen tappa lusten att smaka på språket och utforska det.

Det är naturligt att barnen lär sig tala först det språket som används i hemmet. För att barn ska kunna ta till sig ett nytt språk krävs det närkontakt med någon som talar det språket, anser Ladberg (2003:64). Hon menar att det inte räcker med att barnet är i en grupp (i förskolan) och har språket runt om sig utan att det är nödvändigt med kommunikation. Enligt Reggio Emilia pedagogiken skapas kunskap i möten med andra människor. I sin bok Barns

språkutveckling (1993:149) tar Arnqvist upp en studie av forskarna Peal och Lambert från

1988, studien visar att flerspråkighet hade en positiv inverkan på barnets kognitiva utveckling, vilket man inte trodde förre den här studien. Istället antog man att barn med två eller flera språk presterade oftast sämre än enspråkiga barn på olika typer av verbala intelligenstester.

2.2.2 Sociokulturell teori

Både pedagogerna Piaget och Vygotskij utgår ifrån att utveckling av intelligens och kunskaper måste beskrivas utifrån mänskligt samspel med natur och samhälle. Piaget menar att människan, för att utvecklas, strävar ständigt efter att anpassa sig till sin omgivning och att detta innehåller två viktiga komponenter: assimilation och ackommodation. Assimilation innebär att människan anpassar omgivningen till sig själv och då använder vi vår befintliga tankevärld för att uppfatta omvärlden. Barns lek är ett bra exempel på assimilation och här kan saker få en annan innebörd som skiljer sig av den riktiga till exempel: en sked kan bli ett flyggplan, en stol kan vara en häst och så vidare. Ackommodation innebär att människan anpassar sig själv till omgivningen, vilket betyder att vi inte bara kan ta in information utan måste vi också skapa struktur i vårt sätt att tänka. När vi imiterar fungerar ackommodationen till exempel när barnen leker rollekar behöver de förändra sitt sätt att tänka för att kunna gå in i en roll (mamma-, pappa-, barnleken). Han skiljer på egocentrerat språk, vilket innefattar upprepning (barnen upprepar stavelser och ord och finner nöje med det), monolog (barnet talar med sig själv, samtidigt som barnet leker beskriver det med ord exakt vad som sker) kollektiv monolog (flera barn pratar samtidigt eller för en dialog parallellt med varandra) och socialiserat språk (adapterad information, kritik, befallningar, frågor och svar), (Arnqvist, 1993:32–33). I sin bok, Barns språkutveckling, tar Arnqvist upp Vygotskijs teori för utvecklingen som tillhör den kulturhistoriska skolan. Detta innebär att människan inte ska förstås som en isolerad individ utan kultur och historia. ”Människan kan endast förstås om man sätter in henne i sin kulturella omgivning och i sitt historiska perspektiv” (Arnqvist, 1993:34).

Enligt Piaget är ett barn från början egocentristiskt för att senare bli socialt, medan Vygotskij menar att barn är socialt från början och att språket har en social funktion genom dialogen med andra människor.

Vygotskij (Arnqvist, 1993:35) hävdar att barnet tillägnar sig det logiska och viljemässiga tänkandet via kulturarvet. Enligt honom var språket i början socialt och kommunikativt, och att senare utvecklas ett egocentriskt språk (tänkandet). Sambandet mellan tänkande och språk etableras under barnets utveckling och utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språket eller tänkandet. Enligt Vygotskij (Strandberg, 2006:164) är sagor utmärkta

aktiviteter för att öva abstrakt tänkande, eftersom sagor består av imaginära världar som tillåter barn att förstå sammanhang genom att gå in i sagofigurens fantasiroller. Sagor skapar leksituationer där tänkande och regler utvecklas.

2.3 Lek ur ett kommunikationsperspektiv

Kommunikation är en viktig del av vår vardag. Vi delar tankar och känslor med andra, förmedlar vidare informationer och kunskaper genom att använda vår verbala förmåga. Ordet kommunikation har sitt ursprung i latinets communicare som i fri översättning betyder att ha något gemensamt eller att dela något med någon. Kommunikation är en viktig del av samspelet mellan människor som hjälper att överföra budskap eller ta emot information (Maltén, 1998:11).

Man skiljer mellan muntligt och icke- muntligt kommunikation, där den muntliga kommunikationen kan vidare delas i språkligt och icke-språkligt kommunikation. Den icke språkliga kommunikationen avser sådana delar som röstläge, prosodi och emotionell ton medan den språkliga har som mål att använda ord och deras kombinationer (Maltén, 1998:33– 35). Enligt Ladberg (2003:42) består inget samtal enbart av ord utan kroppsspråk är en viktig del av detta. Författarna till boken Småbarnspedagogik (Lökken, Haugen och Röthe, 2005:35) hävdar att med kroppen vi förstår varandra på ett omedelbart sätt utan att vi behöver sätta ord på det.

Enligt psykologen Strandbergs (2006:20) tolkning av Vygotskijs teori om lek kan inget språk uppstå utan kommunikation dessutom är det också ett verktyg för att tolka världen. Han anser att leken skapar utvägar för barnen att vara både aktiva och absorberande. Den ger barnen möjligheter att undersöka roller, regler och meningar. Vygotskij anser att kommunikationens betydelse i samspelet är väsentligt för att länken mellan kommunikation och tänkandet skall fungera. Leken kräver kommunikation och därmed utgör den en naturlig samspelsituation som i sin tur leder till en utveckling av språket. Enligt Vygotskij (Sträng och Persson, 2007:99) föregår kommunikation tänkande.

Under undersökningen har vi observerat olika samspel där kommunikation uppstår eftersom Vygotskij menar att samarbete mellan barn uppmuntrar till kreativt tänkande. Vidare påstår han att utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande (Arnqvist, 1993:35). Enligt Knutsdotter Olofsson (2003:77) leken är en språkutvecklande aktivitet som ger barnen möjlighet att tala och informera varandra till exempel rollekar som kräver att tala och handla rolltypiskt. Leken är ett viktigt verktyg i det pedagogiska arbetet på förskolan. I den utvecklas barnets sociala och språkliga kompetens. Pedagogerna Johansson och Pramling Samuelsson (2003:155) påstår att det är viktigt att pedagogerna skapar lekmiljöer för samtal och där barnen kan få de viktiga kompetenserna.

3. Metod och genomförande

I vårt arbete har vi valt att använda oss av kvalitativa forskningsmetoder som observation och intervjuer. Enligt religionssociologen Repstad (1999:29) kan man kombinera observation och kvalitativa intervjuer för att undersöka hur något konkret har utvecklats, och för att undersöka vad folk gör och se efter om det stämmer med vad de säger.

Kvalitativa forskningsmetoder innebär att klargöra ett fenomens karaktär i vårt fall lekens betydelse för språkutveckling. Vi har valt att observera och göra intervjuer för att få så verklighetstrogen bild av en verksamhet som möjligt och för att vi antar att de två metoderna kompletterar varandra.

Ordet observera härstammar från latin och betyder att iaktta eller att undersöka. Det som vi tänker observera eller se är hur barn samspelar, kommunicerar med varandra och hur pedagogerna stödjer detta. Enligt Björndahl (2002:27) använder vi alla våra fem sinnen när vi observerar och som observatör vi studerar, registrerar och tolkar andras uppförande. En observation väcker frågor och gör oss nyfikna på något vi vill förstå mer och därför anser vid att den här metoden kommer att vara bra för oss. Observationerna sker i två faser, den första fasen förre intervjuerna och den andra fasen efter, just för att bekanta sig och för att få en bild av verksamheten å ena sidan och å andra sidan för att undersöka hur pedagogernas ord stämmer med verkligheten.

Enligt forskarna Patel och Davidson (2003:89) har vi olika möjligheter för att genomföra observationer. Den ena typen har en strukturerad form med ett observationsschema som redskap där vi i förväg bestämmer vilka beteendet vi ska iaktta. Den andra typen av observationer är den som tar en ostrukturerad form. Den har som syftet att få så mycket information som möjligt därför den utesluter ett färdigt observationsschema.

Vi valde en ostrukturerad form av observation för att vi inte planerade ha några styrda aktiviteter med barnen, vilket betyder att vi inte blev deltagande observatörer.

Eftersom vi ville ta reda om pedagoger medvetet använder lek i lärandesituationer, för att stärka barns språkinlärning, ansåg vi att intervjuer skulle bli relevanta metoder för vår undersökning. Under intervjuerna använde vi samtalsformen för att få fram pedagogers tankar kring ämnet. Som underlag till samtal har vi använt en intervjuguide med grundfrågarna. Enligt Widerberg (2002:16) är syftet med de kvalitativa intervjuerna att använda sig av det direkta samtalet som uppstår under intervju eftersom respondenter skiftar och också relationerna och samtalet. Anledningen till att vi valde intervjuerna är också att vi kunde tyda kroppsspråket, dock nackdelen var att intervjuerna var tidskrävande.

3.1 Urval

Innan vi började med undersökningen skickade vi en förfråga till flera förskolor med barn med olika etniska bakgrund. I förfrågan stod det formulerat syftet, frågeställningar, metod och frågeguiden till intervjuerna. I beskrivningen av förskolorna och i vår analys använde vi fingerade namn.

3.1.1 Beskrivning av Myrans förskola

Myrans förskola är en enskild förskola och ligger mitt i staden, i ett område med flerfamiljshus. Byggnaden är från 70-talet och omringad av en stor lekgård däremot är lokalerna trånga och mörka. Förskolan består av fyra avdelningar med ungefär 19 barn i varje

grupp. I varje grupp arbetar tre personal varav är två utbildade förskollärare. Den avdelning som vi har gjort vår undersökning består av tre rum: ett stort lekrum med en soffa och en låda med många barnböcker. I en liten hörna finns det ett lagom stort bord och på golvet ligger en färgglad matta där de brukar ha samling på. I det rummet finns det också en hylla med leksaker, språkpåsar och en tågbana. På väggarna hänger barns bilder med deras namn och födelseår samt barns teckningar (månadsgubbar)och andra saker som beskriver vilka teman de har arbetat med (en bondgård - grisar och kor). Bredvid det här rummet ligger ett litet rum som barn använder som dockvrån, där finns det ett litet kök, en liten säng, dockor, vagnar och olika kläder som barn brukar använda när de leker olika lekar (rollekar). Det rummet använder de också när småbarn ska ha vilostund. Det sista rummet har dubbel funktion, den används både som matsal och ateljé. På golvet bredvid borden står en bondgård som barn har själv skapat. Avdelningen består av sjutton barn varav nio pojkar och åtta flickor, och nio av dessa har ett annat modersmål än svenska.

3.1.2 Beskrivning av Fjärilens förskola

Fjärilens förskola är en kommunal förskola och ligger mitt i staden på sista våningen av ett flerfamiljshus och har en egen lekgård. Området består av flera höghus och en stor park. Området är rik på olika kulturella evenemang. Förskolan består av tre avdelningar och arbetar med barns språkiga och motoriska utveckling. I varje barnsgrupp arbetar två till tre pedagoger med 13 till18 barn. Lokalerna är ljusa och fräscha. Avdelningen består av tre rum: ett stort rum med dubbelfunktion, det används både som matsal och lekrum. I det stora rummet finns det en hylla med olika barnböcker och spel. På golvet står det ett leksakshus där barn leker olika rollekar. Mitt emot det står en röd soffa där små barn oftast sitter och myser. På väggarna hänger barns teckningar som beskriver vilka teman de har arbetat med. Från det rummet går man in i två mindre rum och i det ena brukar barn pyssla och läsa sagor i. På väggarna hänger olika bilder och flaggor från hela världen och en stor världskarta. Det tredje rummet är inrett med stora kuddar och madrasser. Här brukar småbarn vila middag. På avdelningen arbetar två pedagoger med tretton barn i åldrarna mellan ett och sex. Barngruppen består av sju pojkar och sex flickor, varav sju barn med en annan etnisk bakgrund och ett annat modersmål.

3.2 Genomförande

Innan undersökningen började skickade vi förfrågan till flera förskolor, men tyvärr förfrågan blev obesvarad. Därför bestämde vi oss för att gå till respektive förskolor och ställa frågan direkt. Med tanke på att en sådan undersökning är tidskrävande anser vi att vi borde ha gjort det från början. Även att vi var ute med förfrågan i god tid kunde vi ändå ha sparat en vecka på det och använt det till att samla empirin. Efter att vi hade fått samtycket från två olika förskolor började insamlingen av undersökningsmaterial.

Undersökningen började med observation. Eftersom de två förskolorna var främmande för oss ansåg vi att det var bra att få möjlighet att bekanta sig med barnen, pedagogerna och verksamheten först. Den första observationen, förre intervjun, pågick i två förmiddagar i varje förskola. Efter den första observationen började vi att intervjua pedagogerna, fyra från varje förskola. Vi planerade intervjua två pedagoger åt gången med tanke på tidsbrist i förskolor och för att de intervjuarna skulle likna mer ett samtal än förhör. Just för tidsbrist som råder i förskolan kunde vi inte intervjua två pedagoger åt gången eftersom de båda två inte kunde lämna avdelningen samtidigt. Vi intervjuade en pedagog åt gången och den sista pedagogen som skulle intervjuas blev sjukskriven och därför intervjuade vi sju pedagoger och gjorde en analys av deras svar. I intervjuerna användes en frågeguide med mest öppna frågor, där respondenter kunde formulera sina svar utifrån sina egna erfarenheter och upplevelser. Enligt Patel och Davidsson (2003:72) menas med öppna frågor de frågorna som inte har fasta svarsalternativ. Under intervjuerna använde vi diktafon för att få bättre kontakt med respondenterna. Under varje intervjutillfälle befann vi oss i en lugn och trevlig miljö där vi inte skulle bli avbrutna.

Undersökningen fortsatte med observationen av samspel mellan barnen och pedagogerna. Under observationen antecknade vi inte för att inte dra onödig uppmärksamhet till oss utan gjorde det efter. Anteckningar är ett viktigt komplement för att minnas. Enligt pedagogen Abrahamsen (2006:34) observatören ska inte anteckna under observationen för att det kan påverka observatörens känslomassiga uppmärksamhet, utan man ska skriva en observationsrapport efter varje observation.

Hela undersökningen pågick i två veckor, en vecka i var och en förskola men vi hade velat besöka dem flera gånger till, som vi har föreslagit förskolorna. Tyvärr kunde de inte ta emot oss på grund av tidigare planerade utflykter.

3.3 Forskningsetiska överväganden

Som en led i de lärarstuderandes yrkeskompetens ingår det att utgöra forskningsarbete som observationer av verksamheten och att intervjua både barn och pedagoger. Observationerna och intervjuerna ska ses som övningar och ett utbildningsmaterial som vi arbetar med under utbildningen och inget som kommer att användas i den ordinarie verksamheten.

Innan vi började samla in vår empiri skickade vi en förfråga till flera olika förskolor. I förfrågan beskrev vi syfte med vårt arbete och presenterade frågeställningar, samt förklarade att uppgifterna om såväl barn som verksamheten skulle behandlas enligt regler om konfidentialitet och sekretess. Varken barns eller pedagogers namn eller namn på förskola skulle framgå i några rapporter eller sammanställningar. På det här sättet har vi uppfyllt informationskravet som regel ett i forskning, (Vetenskapsrådet, 2002).

När det gäller intervjuer fick alla pedagoger information om att deltagandet var frivilligt. De fick även information om att de alltid hade möjlighet att avbryta intervjun om de så önskade. Förre intervjun frågade vi respondenterna om vi kunde använda diktafon och vid varje sådant tillfälle fick vi ett muntligt samtycke. Alla respondenter var viliga och tillmötesgående. Samtalen varade mellan en kvart till 35 minuter

4. Presentation av empirin

I detta kapitel presenterar vi sammanställningen av empirin från observationen och respondenternas svar. Vi beskriver några samspel mellan barnen där kommunikation uppstår i form av både det verbala språket och kroppsspråket. Vi tar också upp pedagogernas svar från våra intervjuer.

Syftet med vårt arbete är att undersöka flerspråkiga barns möjligheter till språkutveckling samt lekens betydelse för detta. För att besvara syftet har vi använt våra frågeställningar: Hur arbetar pedagoger med flerspråkiga barns språkutveckling och hur kommunicerar barn med varandra i leken? Vi har samlat undersökningsmaterial från två utseendemässigt olika förskolor. Båda två ligger mitt i staden. Innan vi började leta efter två förskolor som motsvarade våra undersökningsobjekt hade vi inte några krav på att den ena förskolan skulle vara en enskild och den andra kommunal. Det var först när vi började med vår observation vi fick veta att en av dem var en enskild förskola. Då fattade vi ett beslut att vi kunde utnyttja det och jämföra förskolornas arbetsätt med språkutvecklingen i vårt arbete. Innan vi började med analysen gick vi genom de transkriberande samtalen och observationsrapporterna. Vi diskuterade och tolkade vårt insamlade material utifrån våra frågeställningar.

4.1 Observationerna

Vår undersökning började med observation av barns lek och samspel, med fokus på flerspråkiga barn. Under vår vistelse i undersökningsförskolor uppmärksammar vi att barn leker med varandra trots olika modersmål. Där träffar vi barn från olika länder som till exempel Iran, Albanien, Thailand, USA och så vidare.

I vår första observation uppmärksammar vi att barn i kommunikation med varandra använder kroppsspråk när ordförrådet inte är tillräckligt stort. Två treåriga barn med olika modersmål (arabiska och svenska) leker och när några problem uppstår, för att kunna lösa problemen eller hjälpa varandra använder de kroppsspråk och ordförråd som de besitter. I ett annat samspel, där en femårig engelsktalande pojke och en treårig flicka leker med bilar observerar vi att de kommunicerar genom att pojken använder enstaka svenska ord och kroppsspråket och att flickan sätter ord på det han pekar på.

Vidare observerar vi på ett syskonpar som har arabiska som modersmål. Flickan är fyra är gammal och pojken två. De pratar inte så mycket svenska. Flickan leker med andra barn men pratar lite eller inget alls. Hon brukar leka med en annan två och ett halvt år gammal flicka

som har albanska som modersmål. Hon ler mycket och pratar gärna. Hon säger några korta meningar men kommunicerar mest med kroppsspråk och ansiktsuttryck.

Vi observerar två flerspråkiga flickor på två och fyra år. Den ena flicka har flera språk runt om sig eftersom föräldrarna har olika modersmål. Den andra, fyraåriga flickan pratar svenska flytande eftersom en av hennes föräldrar har svenska som modersmål. Hemma pratar de båda två språken.

4.2 Intervjuerna

Vi har intervjuat sju pedagoger från två olika förskolor. I intervjuerna har vi utgått från vårt syfte, vilket är flerspråkiga barns möjligheter till språkutveckling. Vi har ställt frågor om lek, språkutveckling och flerspråkighet.

Alla respondenter var eniga om att leken är en viktig del av barns utveckling. Enligt dem är det något roligt, naturligt och nödvändigt. De anser att barn lär sig och utvecklar samspel i leken. I samspel med sina kompisar, i en engagerad lek, lär barnen känna varandra. Barnen utvecklar medkänsla och visar respekt för varandras behov. Trots att förskolorna använder lek på olika sätt är de medvetna om leken betydelse för språkutveckling. Myrans förskola lägger stor fokus på den fria leken medan Fjärilens förskola arbetar mycket med planerade aktiviteter. Respondenterna berättar också att det är viktigt att arbeta språkutvecklande med tanke på vårt mångkulturella samhälle. Då tar de upp högläsning, temaarbete, skapande, språkpåsar, musik och annat som viktiga och nödvändiga delar i deras pedagogiska arbete.

Enligt pedagogerna är det mest språkstimulerande lekar, som barn leker, är rollekar. De menar att barn går in i olika roller och prövar sina tankar och erfarenheter i leken. Med rollekar låtsas barnen vara någon annan person och på det sättet ökar barnens förmåga att betrakta saker och ting ur olika perspektiv, det vill säga att kunna förstå hur andra tänker och känner och på sådant sätt utvecklar de sin sociala kompetens.

Respondenterna anser att modersmål är viktigt för alla barn speciellt för de flerspråkiga. Det är viktigt att barn kan modersmålet bra för att kunna lära sig ett nytt språk i vårt fall svenska. Det som respondenterna var oeniga om är syn på modersmålets användning hemma. Enligt Myrans förskola bör föräldrarna prata med sina barn både svenska och modersmål även om föräldrarna är dåliga på svenska, medan Fjärilens förskola menar att de bara ska prata sitt modersmål hemma.

I intervjuerna tar de upp modersmålsundervisning. Alla respondenterna undrar om modersmålsundervisning är så viktigt varför det inte erbjuds till alla barn. I Myrans förskola har de ingen modersmålsundervisning medan på Fjärilens förskola har de bara modersmålsundervisning i arabiska fast det finns flera andra språk i förskolan.

5 Analys

I det här kapitlet kommer vi att djupare beskriva och analysera vårt insamlade material samt koppla det till teori. I analysen utgår vi från våra frågeställningar, vilka är att ta reda på hur pedagoger tänker kring lek som en språkutvecklande situation och hur barn kommunicerar med varandra i leken när orden inte räcker till.

5.1 Fri lek/planerade aktiviteter

Enligt våra respondenter är leken ett viktigt pedagogiskt redskap i förskolan. Alla är medvetna om lekens betydelse för barns utveckling fast de använder lek på olika sätt. I Myrans förskola har alla intervjuade pedagoger betonat den fria lekens betydelse, medan i den andra förskolan arbetade de mer med styrda lekar. Enligt de första är det i fria leken barn utvecklas på det sociala planet. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003:80) betyder fri lek att det är barn själva som bestämmer vad de ska leka. Det betyder inte fri lek från vuxna utan att vuxna ska finnas i närheten och hjälpa barn så att de i fred kan utveckla vad de tänkt sig. I leken samspelar barn med varandra och lär sig kommunicera och lösa problem. De menar också att vi aldrig skulle kunna berätta för barn hur man är mot varandra utan att de lär sig det i samspel med andra barn och vuxna. Enligt Vygotskij (Strandberg, 2006:67) är barn i leken absorberande och

kreativa. I leken vill de utforska något de anar men inte vet så mycket om. Genom att spontant påverka lekens innehåll lär sig barn mer av varandra och leken får en mening, anser Fjärilens pedagoger. Alla respondenter var eniga om att både de fria och de styrda lekarna måste var lustfyllda. Barn måste tycka att det är roligt det de gör.

I leken utforskar och använder barn fantasi som enligt Vygotskij är mest utvecklad i barndomen. När barnen leker så utvecklas de i sin verklighet, menar Vygotskij (1995:39), och att fantasi är beroende av barnens erfarenheter och av utvecklingsfasen barnen befinner sig i.

Även om pedagogernas arbetssätt skiljer sig åt, använder de lek och lustfyllt lärande som metod för språkutveckling. Under samlingar, på Myrans förskola, arbetar de med språk i form av namnlappar, veckodagar samt olika andra ordlappar. Samlingen varar mellan en kvart och tjugo minuter och då anser pedagogerna att de uppmärksammar alla barn efter deras behov. Just nu arbetar de med temat bondgård och pratar mycket om olika djur. Samlingen avslutar de med en sång som är anknuten till temat. Efter samlingen brukar de arbeta med temat, gå ut eller leka fritt inomhus. Den här förskolan lägger stor vikt vid den fria leken därför finns det inte många styrda aktiviteter.

I Fjärilens förskola däremot arbetar de mycket med planerade aktiviteter. De arbetar med matematik som språk och använder många vardagliga händelser för att uppmärksamma och förklara ämnet. Enligt författarna till boken Kultur- och språkmöten(1988:67) är planerade aktiviteter som samlingar och barnböcker är svårare både ur språkinlärnings- och språkförmedlingssynpunkt. De anser att det som förmedlas stöds via bilder eller andra föremål och det som krävs av barn är att de är aktiva lyssnare. Däremot anser Svensson (2005:29–30) att böckerna är det bästa hjälpmedel för att ge barnen ett rikt språk. Hon menar att i böckerna utrycker författarna sig på olika sätt vilket är bra för barn eftersom de kan komma i kontakt med andra uttryckssätt än dem som barn är vana vid. Vidare förklarar hon vikten av sättet på hur man bör läsa för barn. Då menar hon att intonationen är viktig för att få barns uppmärksamhet samt ögonkontakten. Ladberg (2003:159) håller med författarna till boken

Kultur- och språkmöten och menar att samling sällan är en bra språksituation särskilt för barn

med ett annat modersmål. Hon menar att det är svårt att lyssna i en stor grupp om barn är nybörjare i ett språk samt utrymme för samtal är oftast liten. Däremot sina åsikter om samlingar anser Ladberg att sagor och barnböcker som temaarbeten är bra.

Båda Fjärilens och Myrans förskola har högläsning varje dag och då brukar de hitta en mysig plats i en soffa eller sitta i kuddrummet. Efter läsningen brukar de be barn att återberätta berättelsen. I Fjärilens förskola säger de att barn efter högläsningen oftast väljer att leka just den berättelsen eller att sitta vid bordet och rita det. När barnen leker sagan använder de leksaker som får en ny mening och betydelse. Barn skapar en ny lekmiljö och på det sättet anpassar de omgivningen efter sina behov och detta blir ett tydligt exempel på assimilation (se sidan 12). Ett utvecklat lekande leder till god berättarförmåga menar Knutsdotter Olofson (2003:78). Hon menar också att i leken dramatiserar barn och talar överdrivet emotionellt samt att barn i leken förflyttar sig över tid och rum. Som Vygotskij (Strandberg, 2006:164) påstår är sagor utmärkta aktiviteter för att öva abstrakt tänkande. De skapar leksituationer där tänkande och regler utvecklas.

Ladberg (2003:157–158) betonar vikten av sagor och berättelser som ett rikt språkligt material. Hon menar att det är viktigt att läsa eller berätta sagor i mindre barngrupper. Det är också viktigt att använda olika hjälpmedel för att locka och behålla barns uppmärksamhet under hela sagostunden. Sådana hjälpmedel kan vara olika illustrationer som teckningar och flanomaterial.

Pedagogerna i Fjärilens förskola lägger stor fokus på mångfald. De använder bland annat sånger och låtar från olika världsdelar och sjunger dem på olika språk, till exempel Imse,

vimse spindel på spanska. Utöver detta utnyttjar de det kulturella utbudet som erbjuds av

området i form av olika teaterbesök och annat. Även om pedagogerna arbetar mycket med planerade aktiviteter anser de att de är lyhörda och lyssnar på barnen och vad de tycker är roligt att göra.

Båda förskolorna använder skapandet som en arbetsätt för att utveckla språket. På Myrans förskola berättar de för barnen vad de ska göra, ställer frågor och förklarar. Under arbetet uppstår kontinuerlig dialog mellan alla inblandade. Medan på Fjärilens förskola blir barnen tillsagda att göra något i vårt fall att måla utan att pedagogerna uppmärksammar barnens tankar kring teckningarna och på det sättet arbetar språkutvecklande.

5.1.1 Rollekar

Enligt våra respondenter är de mest förekommande lekarna rollekar och de leker både pojkar och flickor, oavsett vilken roll de har. Enligt dem är det i rollekar som barn kommunicerar mest och därför har de möjligheter att utveckla sin språkförmåga. Barn lär sig spontant att härma både barn och vuxna i olika sammanhang. De tar på sig vuxnas roller när de leker och lär sig där efter hur man förhåller sig gentemot varandra. Just rolleken är det redskap som ger barnen möjlighet till många variationer och är ett bra exempel på ackommodation (se sidan 12). Genom att gå in i olika slags roller måste de anpassa sitt språk som då ofta blir mer avancerat vilket leder till att det blir mer utvecklat. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003:77) är leken en språkutvecklande aktivitet som ger barnen möjlighet att tala och informera varandra. Rollek bygger på en identifikation där barnen går in i en roll och blir någon annan. Den kräver att tala och handla rolltypisk och lösa olika språkliga problem som dyker upp. Hon menar att barn genom att ta andras roller lär sig inlevelse och att se på livet utifrån ett annat perspektiv, både emotionellt och intellektuellt. Ett bra exempel på hur barn går in i olika roller är när barn leker en berättelse som de har precis hört vid högläsningen eller mamma-, pappa-, barnleken.

I Myrans förskola, leker två flickor, på fyra och två och ett halvt år. Den fyraåriga flickan har arabiska som modersmål, hon verkar vara blyg och pratar inte så mycket svenska. Både hon och hennes lillebror (pojken som sitter på golvet och tittar i en bok) är nya i förskolan. Den andra flickan har albanska som modersmål och pratar inte mycket svenska. Hon säger några korta meningar men kommunicerar mest med kroppsspråk och ansiktsutryck. De två flickorna håller i var sin docka och leker i dockvån. Det verkar att de leker mamma, pappa, barn leken. De pratar svenska med varandra och använder det ordförråd de har. När man tittar på dem ser man hur de försöker hitta ord som de behöver. De tänker och med hjälp av kroppsspråket kommunicerar de med varandra.

Vi fortsätter observera flickorna i leken. De skrattar högt, ler mot varandra men plötsligt en av dem börjar gråta och skrika. Det har uppstått ett missförstånd när båda två vill ha en leksakshund. De drar i hunden åt vart sitt håll och säger: ”Mitt, mitt”, och till sist bits den yngre flickan. Pedagogen går fram till dem och försöker ta reda på vad som har hänt. Den yngsta flickan använder sitt ordförråd för att beskriva händelsen, medan den andra är tyst och ser ner på golvet. Med pedagogens hjälp, kommunicerar de, löser missförståndet och forsätter

leka. Enlig Maltén (1998:33) när det gäller att förmedla känslor som ömhet, vrede och annat visas dessa väl med röstläge och kroppsspråk, som i vårt fall när flickorna drar i hunden och när de, speciellt den fyraåriga flickan, visar med kroppen att hon är ledsen.

5.2 Språk och närhet

Vår första del av undersökningen börjar med observation av barns lek och samspel med varandra med fokus på flerspråkiga barn. I Myrans förskola observerar vi en pojke som har arabiska som modersmål. Han har precis fyllt två år. Pojken sitter ensam på golvet och håller i en bok. En av pedagoger sätter sig bredvid honom och frågar om han vill ”läsa” boken. Han ler och nickar med huvudet och de tillsammans tittar i boken. Han pekar på bilderna och pedagogen säger vad det heter han pekar på. Han verkar lyssna på pedagogen och ha det trevligt. Men så fort är de färdiga med boken tar han en ny och ger den till pedagogen. Han ler med hela ansiktet. De sitter där en lång stund och tittar i flera böcker.

Enligt Ladberg (2003:64) krävs der närhet för att barn ska kunna ta till sig ett nytt språk. Hon menar att det inte räcker att barn vistas i en grupp (förskolan) och har språk runt om sig utan att det är nödvändigt med kommunikation. Barn behöver närhet av den som pratar det språket. Enligt pedagogen Säljö (Johansson och Pramling Samuelsson, 2003:140) är kommunikation och språkanvändning det centrala i det sociokulturella perspektivet. Han menar att det utgör en länk mellan barnet och omgivningen. Enligt Vygotskij (1999:38) är språket framförallt ett medel för social samvaro, ett medel för utsagor och förståelse.

5.2.1 Kroppsspråk

Under vår observation av barns lek och samspel uppmärksammar vi att barn använder kroppsspråk när orden inte räcker till utan att leken avbryts. Vi är i Fjärilens förskola och observerar två treåriga barn som leker i lekhuset. Det ena barnet är en flicka med svenska som modersmål och det andra barnet är en pojke som har ett annat modersmål. De försöker klättra upp på lekhusets tak. I början har de båda två svårt med det, men efter några försök lyckas pojken klättra upp. Flickan vill också lyckas, så han försöker hjälpa henne. Han anstränger sig

för att förklara för henne hur hon ska gå till väga men har inte så stort ordförråd för att beskriva detta med ord. Till sist kommer han ner från taket och med hjälp av kroppsspråket visar han det till henne. Hon lyckas också klättra upp och deras lek fortsätter. Båda två ser glada och nöjda ut.

Det här samspelet är ett tydligt exempel på hur fri leken transformeras till lustfyllt lärande. Pojken använder både sina tankar och sin kropp för att kommunicera med flickan. I leken får barn möjlighet att själva ta kontroll över vad som händer och vad de vet. Enligt respondenterna brukar barn som inte har stort ordförråd att använda kroppsspråket och det gäller inte bara barn med ett annat modersmål utan även småbarn vars talförmåga håller på att utvecklas. Enligt Ladberg (1996:42) är det det lilla barnets behov att förstå och prata med sina närmaste. Hon hävdar att barn behöver ha ett gemensamt intresse och en mötesplats för att kunna kommunicera. Inget samtal består enbart av ord utan kroppsspråk är en viktig del av detta. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003:38) har vi människor två- och tredimensionella bildspråket, lekens, musikens, dansens och rörelsens, matematikens symbolspråk med flera, vilka vi ofta kombinerar för att förmedla vad vi vill uttrycka. Hon menar att barn uttrycker sig på det språket som är tillgängligt för det. Lekspråket och talspråket har gemensamma rötter påstår hon. Lökken, Haugen och Röthe (2005:35) hävdar att med kroppen vi förstår oss själva och andra på ett omedelbart sätt, utan att vi behöver sätta ord på det. Att förstå i det här fallet innebär att uppleva harmoni mellan intentionen bakom en handling och utförandet av handlingen. Vidare menar de att det är det som barn vill utrycka med kropp eller tal som gör kommunikationen möjlig. På båda förskolorna berättar pedagogerna att de flerspråkiga barnen som inte behärskar svenska bra använder kroppsspråk när de vill kontakta pedagogerna. I sådana fall hjälper pedagogerna till och sätter svenska ord på det som barnet försöker förmedla. Enligt Maltén (1998:14) överförs de flesta budskap verbalt men en stor del förmedlas med hjälp av kroppsspråket som består av olika ansiktsuttryck, kroppsställningar och gester.

5.2.2 Det verbala språket

”I leken skapar sig barnen ett rikt språk” (Knutsdotter Olofsson, 2003:86). När barn leker uppstår kommunikation och språk spontant, eftersom det är nödvändigt att komma överrens

om vad de ska leka, lekregler och kunna lösa problem och konflikter som eventuellt dyker upp. Under våra observationer har vi lagt märke till att barn leker med varandra oavsett vilket modersmål de har och att fattigt ordförråd inte förhindrar barn att gå in i leken. Ur ett sociokulturellt perspektiv där leken betraktas som en socialövning sker lärande och utveckling. Vygotskij (Strandberg, 2006:20) anser att inte något språk kan uppstå utan kommunikation. Lek kräver kommunikation som i sin tur leder till en utveckling av språket. Vidare påstår Vygotskij (Sträng och Persson, 2007:99) att kommunikation föregår tänkande. Han menar att lära sig ett språk innebär att lära sig tänka inom ramen för en viss kultur och en viss gemenskap.

Vi är i Myrans förskola och där har vi en femårig engelsktalande pojke som leker med en treårig flicka. Pojkens familj flyttade från USA till Sverige för ett år sedan. Pojken och flickan sitter vid ett bord och leker med bilar. För att göra sig förstådd använder pojken engelska och enstaka svenska ord men ibland pekar han på leksaker han inte kan namn på. Under leken kommunicerar de trots begränsningar i det svenska språket. Leken flyter och flickan hjälper honom med att sätta ord på de leksakerna han pekar på. Hon pratar med honom som om han har svenska som modersmål. De leker och pojken upprepar de ord han hör av flickan.

En annan dag i samma förskola observerar vi två flerspråkiga flickor på två och fyra år. Den tvååriga flickan har många språk runt om sig. Föräldrarna pratar två olika språk men hemma använder de mest engelska. Den fyraåriga flickan pratar flytande svenska eftersom en av hennes föräldrar har svenska som modersmål och hemma pratar hon både svenska och det andra språket. Flickorna sitter vid ett bord och ritar. Under tiden pratar de med varandra om sina teckningar. Under samtalet behöver den yngre flickan hjälp med vissa ord när hon berättar och då får hon hjälp av den andra flickan som fyller ut hennes meningar. Den yngre flickan upprepar orden hon hör och samtalet fortsätter.

5.3Mångfald och modersmål

Eftersom Fjärilens förskola lägger stor vikt vid mångfald, är ett av rummen på avdelningen inrett med flaggor från olika länder i världen. Tanke med detta är att skapa en trygg och trivsam miljö för alla barn. Alla respondenter anser att miljö har stor betydelse för barns

trivsel i förskolan och att den ska locka till lek. Alla är också eniga om att lekmiljö borde anpassas efter barns behov och intresse. Trots att förskolorna har olika lokalförutsättningar till att skapa en bra lekmiljö försöker de ändå att den ska vara inbjudande och tillgängligt för barn. Enligt dem är lekmiljön på deras avdelningar dynamisk och ändras beroende av behovet. Brigitta Knutsdotter Olofson (2003:52) påstår att i en lekstimulerande miljö och med en trygg vuxen skaffar sig barn ett redskap, med vilket de kan ta sig igenom livet samt utvidga sina kunskaper.

När det gäller hemmiljö och språk som används är pedagogerna oeniga. Pedagoger från Myrans förskola säger att är det viktigt att barn pratar både modersmål och svenska med sina föräldrar även om de själv inte pratar svenska flytande. Medan pedagoger från Fjärilens förskola anser att det är viktigt med modersmål hemma och menar att föräldrarna helst inte ska prata svenska med sina barn. Särskilt inte om föräldrarna inte pratar svenska bra. De menar att det är förskolans ansvar att se till att barn utvecklar det svenska språket. Enligt pedagogerna Johansson och Pramling Samuelsson (2003:155) är det viktigt att pedagoger erbjuder barn miljöer för samtal och lärande och att de arrangerar och erbjuder konkreta verktyg som utgångspunkt i den dagliga verksamheten.

Båda förskolorna är överrens om betydelsen av modersmål men det är bara barn på Fjärilens förskola som har arabiska som får modersmålsundervisning. Enligt respondenterna blir alla barn erbjudna en sådan undervisning men antigen tackar föräldrarna nej till erbjudandet eller blir det för dyrt för verksamheten, eftersom det inte finns tillräkligt många barn med samma språk. I läroplan för förskolan, Lpfö 98 står det: ”Förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål.”(skolverket, s 6)

Alla respondenterna var överrens om att ett starkt modersmål är ett bra andraspråk som överrensstämmer med Ladberg. Hon (2003:56) beskriver begreppet modersmål som det eller de språk som barn har redan hört i moderlivet beroende av vilka språk som talas i familjen.

För att barn ska kunna lära sig ett nytt språk är det viktigt med att skapa möjligheter för barn att leka i små grupper under en längre tid och många gånger på samma plats anser Ladberg. Hon menar också att det är viktigt att stärka barns identitet i förskolor genom olika bilder från olika länder, musik och annat som Fjärilens förskola uppmärksammar. På det sättet stärker de

mångfald och flerspråkiga barns identitet. Barn verkar vara nyfikna och vågar ta kontakt med andra. Däremot på Myrans förskola har vi lagt märke till att det är bara ett av de flerspråkiga barn som är utåtriktat. Det barnet har engelska som modersmål och oftast kommunicerar med vuxna just på engelska. I motsatsen till de andra barnen behöver han inte använda kroppsspråket utan han använder sitt modersmål i stället. Han tar ofta kontakt med både barn och vuxna. Medan andra barn till exempel den fyraåriga flickan som har arabiska som modersmål inte gör det. Det kan bero på att ingen av de vuxna i förskolan talar arabiska.

5.4 Sammanfattning och slutsatser

Efter presentationen av empirin och analysen ska vi i den här underrubriken försöka förklara vilka slutsatser vi har dragit fram. Vi kommer att koppla dem till våra frågeställningar, syftet samt tidigare forskning.

Vår första frågeställning är: Hur tänker pedagoger kring lek som en språkutvecklande situation?

Efter vår undersökning har vi kommit fram att pedagogerna som ingick i undersökningen är eniga om lekens betydelse för språkutveckling för alla barn fast de använder lek på olika sätt. De speciellt betonar vikten av lek för flerspråkiga barns språkutveckling. Myrans förskola använder mycket fri lek eftersom de anser att i den fria leken utvecklas barn på den sociala nivån. Vidare menar de att den fria leken skapar möjligheter till ömsesidig kommunikation och problemlösning som till exempel olika rollekar. I leken är barn absorberande och kreativa påstår Vygotskij. Barn är nyfikna på varandra och med hjälp av fantasi bearbetar sina erfarenheter i leken.

Utöver den fria leken som Myrans pedagoger uppskattar, använder de också planerade aktiviteter i form av olika temaarbeten, samling, högläsning och annat. De anser att med hjälp av språkligt material som olika ordlappar, illustrationer, språkpåsar, hjälper barnen speciellt flerspråkiga med språkutvecklingen. Detta gör att det abstrakta blir konkret och just det anser Ladberg är viktigt att tänka på vid planeringen av pedagogiska aktiviteter. I Fjärilens förskola arbetar de mycket med planerade aktiviteter där samling, sångstund, högläsning utgör en stor del av vardagen. Däremot uppmärksammar de inte den fria lekens betydelse lika mycket när

det gäller språkutveckling. Förskolans innemiljö avspeglar bland annat olika kulturer som finns i förskolan i form av flaggor från olika länder, världskarta samt att pedagogerna uppmuntrar barnen att i sångstunden sjunger sånger från olika världsdelar och på olika språk.

I vår undersökning har vi kommit fram till att de intervjuade pedagogerna har olika synpunkter när det gäller användning av svenska hos flerspråkiga familjer. Myrans pedagoger anser att föräldrarna bör använda svenska med sina barn, även om föräldrarna inte är bra på det. Medan Fjärilens pedagoger inte håller med om det och anser att modersmål är det språket som ska användas hemma. Ett starkt modersmål är grund till en bra utveckling och inlärning av det svenska språket menar Ladberg och Nyberg (1996:63). Däremot är pedagogerna eniga om vikten av modersmålsundervisningen men kan inte argumentera för det. .

Vår andra frågeställning är: Hur kommunicerar barn med varandra i leken när orden inte räcker till?

Trots att pedagogerna på de två förskolorna har olika arbetssätt har vi inte uppmärksammat att barnens sätt att kommunicera med varandra skiljer sig åt. Undersökningen visade att barn som har litet ordförråd använder kroppsspråk som ett kommunikationssätt. Även om det verbala språket inte är tillräckligt utvecklat gör kroppsspråket leken möjlig. Leken blir också en plats för barn att vilja och våga tala utan prestationskrav. Detta över stämmer med Knutsdotter Olofsson som anser att lek är motsats till prestationskrav men leder till kompetens. Hon menar att i leken kommunikation uppstår spontant när barn behöver komma överens om vad och hur de ska leka. Leken förvandlas till lustfyllt lärande eftersom barn lär av varandra. Utveckling av språket sker i den naturliga samspelssituation som leken står för och för att leken ska fungera krävs det kommunikation, påstår Vygotskij(Strandberg, 2006:20). Ett bra exempel på detta är just rollekar enligt våra respondenter. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003:77) kräver rollekar att tala och handla rolltypisk och lösa olika språkliga problem som möjligen uppstår.

Syftet med arbetet är att undersöka flerspråkiga barns möjligheter till språkutveckling i den svenska förskolan, samt lekens betydelse för detta. Med hjälp av frågeställningarna har vi kommit fram att barn utvecklas i samspel med andra barn och vuxna där leken, framför allt rollekar, blir en arena för lustfyllt lärande. Genom samlingar, högläsningar, sångstunder och olika temaarbeten skapar pedagogerna möjligheter för flerspråkiga barns språkutveckling. En

av de viktigaste möjligheterna till vidare språkutveckling är modersmålsundervisning, som bägge två förskolor är överens om, men saknar i sina verksamheter.

6. Diskussion och kritisk reflektion

Vi har uppnått syftet med att undersöka flerspråkiga barns möjligheter till språkutveckling i den svenska förskolan och lekens betydelse för detta. Det här arbetet har gett oss djupare kunskaper om leken och hur viktig kommunikation, både verbalt och icke verbalt, är för språkutvecklingen.

Vi är nöjda med hur vi genomförde detta arbete och de metoderna, observationer och intervjuerna, var relevanta för undersökningsområden och uppfyllde den funktionen som vi ville uppnå. Vi anser att metoderna som har används, har kompletterat varandra och har gett oss ett bra underlag för undersökningen. Tidsplanering och uppläggning av observationerna och intervjuerna förekom innan insamlingen av empirin. Tanken var att samla så mycket information som möjligt utan att det skulle störa pedagogerna i deras vardagliga pedagogiska arbete. Från början tänkte vi inte att vara deltagande observatörer men vår närvaro uppmärksammades av både barnen och pedagogerna. Trots det anser vi att det inte påverkade vårt arbete på något sätt.

Som tidigare nämnt påpekade båda förskolorna vikten av den fria leken för språkutveckling men bara en av dem använde den ofta. Under vistelsen i den förskolan märkte vi att det stämde med deras utsagor, men att deras begrepp av den fria leken inte överstämmer med Knutsdotter Olofssons teori om lek (2003). Pedagogerna anseratt fri lek är den leken där barn bestämmer vad och hur de ska leka och att vuxna inte behöver finnas i närheten medan Knutsdotter Olofsson anser att fri lek inte betyder fri lek från vuxna. Hon menar att det är barn som bestämmer i leken men att vuxna finns i närheten och observerar. Detta är ett exempel på hur begreppet fri lek kan lätt misstolkas. Det är viktigt att använda det medvetet för att kunna stödja alla barn i deras språkutveckling särskilt de flerspråkiga. Eftersom lek sker på barns villkor och utgår från deras intresse är det viktigt att uppmärksamma kommunikationen som uppstår då, för att vidare kunna utveckla den.

När det gäller en av de vanligaste planerade aktiviteterna, samlingar, ansåg pedagogerna att det var ett bra sätt att arbeta språkutvecklande. De använde ordlappar, bilder, sånger och så vidare. Under samlingar lade vi märke till att det inte fanns någon dialog mellan pedagogerna och barnen, utan att det var mest pedagogerna som pratade. De flerspråkiga barnen fick ingen möjlighet att förmedla om de hade förstått det eller inte. De barnen med utvecklad språkförmåga hade få möjligheter att vara deltagande och de flerspråkiga barnen ännu färre. Enligt Ladberg och Nyberg (1996:62) är samling det sämsta sättet att arbeta språkutvecklande eftersom utrymme för dialog är så litet. Däremot samling kan stimulera språkutvecklingen om man låter alla barn komma till tals. Ett av sätten kan vara att pedagogerna inte behöver hålla i samling helt och hållet utan att det räcker med att de föreslår ett tema för samtal, ett tema som barn tycker om och är intresserade av, och låter barnen berätta.

När vi skrev detta arbete fick vi några funderingar och idéer på vad vi mer skulle vilja undersöka och ta reda på. Alla våra respondenter tyckte att modersmålsundervisning var viktig, trots att de inte hade någon sådan utom på Fjärilens förskola där de hade modersmålsundervisning men bara för ett språk. Frågan om modersmålsundervisning väckte osäkerhet hos pedagogerna, de ansåg att det var viktigt men verkade som om de inte hade så mycket kunskaper om det. Enligt läroplanen för förskola (Lpfö 98) är det viktigt med modersmålsundervisning för flerspråkiga barns språkutveckling därför undrar vi om det är så, varför det inte är så vanligt med det i förskolorna. Respondenterna svarade att det händer att vid de få erbjudna modersmålsundervisningar tackar föräldrarna ändå nej till. Därför blir vi nyfikna på om föräldrarna blir informerade om vikten av modersmålet för vidare barns språkutveckling. Om nej, varför inte? Om ja, på vilket sätt? Dessa och liknande frågor om modersmålsundervisningen i förskolan kan vara en inspiration till några andra undersökningar i framtiden.

Som vi beskrev tidigare arbetar Fjärilens förskola med mångfald genom att synliggöra olika kulturer och olika språk som finns i förskolan. Det är viktigt att alla barn blir sedda som de är oavsett vilken kultur de har. Att ett barns föräldrar kommer från ett land där man äter till exempel Baklava (en väldigt söt kaka) behöver det inte betyda att barnet gillar det. Det skapas nya kulturer som är blandningar av föräldrarnas kultur och den svenska kulturen eller en blandning av många kulturer. Det är viktigt att pedagoger har en positiv attityd för de

främmande kulturerna och språken utan att favoritisera vissa. Vi tycker att det kan lätt hända med prestigespråken som engelska, tyska och annat. Det kunde vi tydligt se i Myrans förskola där pedagogerna gärna använder engelska i kontakter med den engelsktalande pojken i stället för att utveckla hans kunskaper i det svenska språket. Å andra sidan om pedagogerna, på det här sättet, vill stärka hans identitet hur det blir då med andra flerspråkiga barns identitet. På vilket sätt uppmärksammas och stärks deras identitet? Det kunde vi tyvärr inte se i den här förskolan.

I vår beskrivning av förskolor nämnde vi att den ena förskola var en enskild och den andra kommunal och att vi skulle utnyttja det när vi jämförde deras arbetssätt. Efter undersökningar kunde vi konstatera att deras arbetsätt skiljer sig åt, men att det inte beror på deras organisations form. För att göra en sådan undersökning, anser vi att det krävs ett större antal förskolor som ingår i det.

Referenser

Abrahamsen, Gerd (2006). En levande blick, samspelobservation som metod för lärande. Lund: Studentlitteratur

Arnqvist, Anders (1993) Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur

Björndahl, C.R.P(2002) Det värderande ögat - Observation, utvärdering och utveckling i

undervisning och handledning. Stockholm: Liber

Johansson, Bo & Per Olof Svender (2003) Så erövrar barnen Språkets utveckling, störningar,

stimulans. Uppsala: Kunskapsförlaget AB

Knutsdotter, Olofsson (2003) I lekens värld. Stockholm: Liber

Ladberg, Gunilla (2003) Barn med flera språk - tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,

förskola, skola och samhälle. Stockholm: Liber

Ladberg, Gunilla & Nyberg, Ola (1996) Barnen och språket – Tvåspråkighet och

flerspråkighet i familj och förskola. Lund: Studentlitteratur

Lillemyr, Ole Fredrik (2002) Lek- Upplevelse- lärande i förskola och skola Stockholm: Liber

Lökken, Gunvor, Haugen, Synnöve, Röthle, Monika (2005) Småbarnspedagogik-

Fenomenologiska och estetiska förhållningssätt. Stockholm: Liber

Maltén, Arne (1998) Kommunikation och konflikthantering - en introduktion. Lund: Studentlitteratur

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj(2003) det lekande, lärande barnet:I

Repstad, Pål (1999) Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Finland: Nordstens akademiska förlag

Svensson, Anna-Katrin (2005) Språkglädje. Lund: Studentlitteratur

Sträng, H Monika och Persson Siv (2003) Små barns stigar i omvärlden. Lund: Studentlitteratur

Vygotskij, Semenovic, Lev (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB

Wallin, Karin (2004) Reggio Emilia och de hundra språken. Stockholm; Liber

Widerberg, Karin (2002) Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur

Internetsidor:

Läroplan för förskolan Lpfö 98 Tillgängligt: 2009-10-23 www.skolverket.se

Vetenskapsrådet Tillgängligt: 2009-11-20

http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_t f_2002.pdf