Malmö högskola
Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Elever arbetar med kartan
Students working with the map
Daniel Jönsson
Anna Kempe
Lärarexamen 180 poäng Handledare: Mats Lundström Geografi, miljö och lärande
Sammanfattning
Syftet med vår undersökning är att bilda oss en uppfattning om hur elever i årskurs nio arbetar med och tolkar kartan när de är sammansatta i grupp. I undersökningen har vi använt oss av kvalitativa metoder i form av videoobservationer samt läst in oss på relevant litteratur kring ämnet. Våra resultat från undersökningen visade att eleverna klarar av att använda kartan som redskap i skolan och ett flertal av eleverna visade prov på verklighetsanknytning i sina resonemang. Vidare såg vi att endast ett fåtal elever lyckades använda sig av någon form av termspråk i sina diskussioner. När vi studerade samarbetet eleverna emellan visade det sig att deras roller är väl utstakade och lätta att följa. De brister eleverna visade sig ha med kartan som redskap bekräftar tidigare forskningsresultat, dock anser vi att de elever vi observerat inte har några större svårigheter att använda sig av kartan som redskap i skolan.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1 Inledning………5
2 Syfte & frågeställningar………... .6
3 Begreppsdefinitioner………. 7
4 Teoretisk bakgrund………8
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande………8
4.2 Kartan som redskap i skolan………..10
4.3 Grupprocesser
……….12
4.3.1 Roller………..14 4.3.2 Dynamiken i gruppen……….………....16 4.3.3 Kommunikation………...……….175 Metod………...19
5.1 Urval………...…………..20 5.2 Tillförlitlighet………..21 5.3 Genomförande av observation………21 5.4 Bearbetning……….236 Resultat………....24
6.1 Resultat av undersökningen…..………...246.2 Hur ter sig samarbetet i grupperna?……….24
6.3 Verklighetsanknytning i elevernas resonemang……….………....26
6.4 Använder eleverna termspråk?
………...28
7 Analys………..31
8 Slutsats……….38
9 Referenser………40
1 Inledning
Grundtankarna till vårt examensarbete har successivt vuxit fram under vår
verksamhetsförlagda tid på lärarutbildningen. Det är funderingar kring elevers tillämpning av kartan som redskap i skolan som har satt igång vår tankeverksamhet kring ämnesvalet. Vi har över tid blivit allt mer intresserade av ämnet, dels genom våra praktiska erfarenheter, men även genom att ha studerat kursmålen för geografi i grundskolans senare år. Det är vår fasta övertygelse att ett hjälpmedel som kartan har potential att bidra till elevernas förståelse och kunskap, hur de tolkar och läser av kartan samt hur de arbetar i grupp. Detta baserar vi på att kartan kan ses som ett av geografiämnets mest betydelsefulla redskap och att dess
tillgänglighet i olika former kan på ett överskådligt sätt göra så eleverna tar till sig kunskapen. Det mål som ligger till grund för våra funderingar till vår undersökning innefattar ett av
kursmålen i årskurs nio;
• Ha kunskap om världskartan och känna till viktiga namn, läges- och
storleksrelationer, hitta på globen och genom kartjämförelser kunna dra slutsatser om natur – och kulturlandskap och om människors levnadsvillkor (Skolverket,
2006-12-28).
Med denna undersökning vill vi bilda oss en uppfattning om hur elever i årskurs nio arbetar med och tolkar kartan när de är sammansatta i grupp. Vår förhoppning är att detta arbete belyser vikten av hur eleverna läser av kartan på ett sätt som motsvarar verkligheten, samt hur eleverna ter sig i grupp. De infallsvinklar som analysen av observationen utgått från är, samarbetet eleverna emellan, har eleverna någon verklighetsanknytning i deras resonemang samt vilket termspråk eleverna brukat sig av under observationen. Dessa har uppkommit genom våra frågeställningar. Målet med vår undersökning är att se hur eleverna löser och diskuterar kring en uppgift kopplat till geografi med kartan som redskap. Dock är det inte vår ambition att ta reda på huruvida eleverna når upp till kursmålet eller inte.
2 Syfte & frågeställningar
Syftet med vår undersökning är att bilda oss en uppfattning om hur elever i årskurs nio arbetar med och tolkar kartan när de är sammansatta i grupp. Vi har valt att titta på i vilken
utsträckning eleverna behärskar geografiämnets mest betydelsefulla redskap samt om eleverna förstår kartan och hur de läser av den i grupp. Dessutom vill vi också undersöka hur eleverna kopplar kartan till verkligheten samt om de ger uttryck för någon form av s.k. termspråk. Vidare vill vi se hur kommunikation och samspel mellan eleverna i gruppen ger sig uttryck.
Frågeställningar;
• I vilken utsträckning visar sig elevernas verklighetsanknytning under deras resonemang med kartan som redskap?
• Hur visar eleverna prov på nyttjande av ett visst termspråk under diskussionen i uppgiften?
• Hur ter sig samarbetet och rollfördelningen bland eleverna i gruppen under arbetets gång?
3 Begreppsdefinitioner
I detta arbete förekommer att antal centrala begrepp vilka vi har definierat här nedan.
Artefakt
• Är ett av människohand fabricerat föremål, konstprodukt. Termen används bl.a. inom arkeologin som beteckning för redskap, verktyg, vapen, smycken m.m., ibland även för större konstruktioner såsom hus, gravar och båtar (NE, 2006).
Denvermetoden
• Att beskriva en stad enbart med hjälp av kartbokens olika kartuppslag. Lennart Dalén beskrev en gång staden Denver på detta vis, därav namnet Denvermetoden
(Mårtensson & Wennberg, sid 121, 1996).
Geografi
• Vetskapen om natur- och kulturlandskapets bildning, framväxt och förändringar och om samspelet mellan naturgivna och kulturbetingade förhållanden samt om rumsliga samband (NE, 2006).
Karta
• Med en karta menar vi en grafisk representation av en viss del av omgivningen (Hall, sid 7 ff, 2003).
Mediera
• Med mediera menar vi de egenskaper som ett redskap framträder när det utnyttjas i samspel med en människa (Schoultz, sid 24, 2000).
Tematisk karta
• Med tematisk karta menar vi en karta som beskriver ett visst fenomen som till exempel BNP fördelat på olika länder, det vill säga beskrivning genom statistisk information (Hall, sid 7 ff, 2003).
Termspråk
• Med termspråk menar vi sådana ord eleverna använder sig av, vilka inte tidigare nämnts i uppgiften och som är av geografisk karaktär med koppling till uppgiften. Observera att ovanstående är vår egen definition.
4 Teoretisk bakgrund
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Enligt Schoultz (2000) har det länge funnits en debatt kring Vygotsky och Piaget vilken handlar om likheter och skillnader mellan deras teorier kring lärande. Enkelt uttryckt menar han att Piaget anser att individen skapar sin kunskap genom att vara verksam i sin omvärld medan Vygotsky menar att förståelsens grund existerar i det sociala samspelet. Vidare anser Schoultz att när man talar om att lära sig någonting betraktas det ofta likasinnat med att ta in kunskap. Orsaken till detta är användandet av uttryck som ”inhämtning av kunskap”.
Kunskapen kommer i detta sammanhang utifrån och kroppen samlar in kunskapen där den sedan kan tas fram då det behövs. I den här kontexten kan lärandet härledas till kroppen och hjärnan vilka kan undersökas för sig, från det sociala och kulturella sammanhanget. Inom det sociokulturella perspektivet på lärande ses detta på ett annorlunda sätt där det istället
fokuseras på kommunikation och samspel samt vilken betydelse dessa processer har för individens kognitiva utveckling. Kunskapen finns, i dessa sammanhang, inte bara inom en individ utan existerar även mellan individer och utvecklas i samspelen individer emellan. Schoultz (2000) menar att ett viktigt begrepp i det sociokulturella perspektivet är mediering. Begreppet har sin grund i det faktum att människan i sin kontakt med omvärlden alltid använder sig av olika typer av redskap eller verktyg. Vygotsky ansåg att varje människas förmåga att tänka, att lära sig och att kommunicera är beroende av de erfarenheter han eller hon har samt de sammanhang personen verkar i och de artefakter som utvecklas genom historien. Med artefakter menas vanligtvis redskap och verktyg som till exempel hjulet eller tryckpressen. Schoultz refererar till Vygotsky som menar att artefakter skall förstås som verktyg vilka omvandlar människans praktiker och därmed hans eller hennes mentala
funktioner. Artefakter är inneslutna i praktiker och saknar ofta betydelse och mening utanför sina specifika sammanhang. Enligt Cole (1996) måste man för att bemästra och använda en artefakt vara delaktig i de praktiker där dessa artefakter har en medierande funktion. En av människans viktigaste funktioner är att samordna artefakterna med varandra och med den fysiska världen. Artefakternas medierande funktion är påtaglig och människans kulturhistoria skulle kunna beskrivas med hjälp av termer från den tekniska utvecklingen.
En artefakt som till exempel miniräknaren, har förändrat människans sätt att lösa
miniräknaren ur ett sociokulturellt perspektiv. Det är en apparat som hjälper till att göra avancerade beräkningar och analyser. Apparaten uträttar ett intellektuellt arbete som annars skulle vara väldigt tidskrävande eller rent av omöjligt. Men för att förstå vad en människa kan utföra med en sådan apparat räcker det inte att analysera apparatens möjligheter och
människans tänkande enskilt utan vad människan och apparaten kan utföra tillsammans. Det är när den tänkande människan i sociala sammanhang möter problem som apparatens
räknefunktioner blir intressanta. De egenskaper som personen använder finns inte i artefakten utan framträder när artefakten ger sig tillkänna i samspel med en människa. Vygotsky kallar detta för, att vi alla lever i en medierad värld.
Schoultz (2000) menar att lärandet i ett sociokulturellt perspektiv kan beskrivas som ett förklarande, genom att övervinna svårigheterna av kommunikativa och tekniska redskap, vilka fungerar som medierande resurser i sociala praktiker. Ur ett sociokulturellt perspektiv är kunskap kontextuellt bunden. Schoultz anser också att lära innebär att tillägna sig begrepp, att känna till deras kommunikativa möjligheter och att kunna använda dessa i lämpliga situationer. Ett barns kognitiva utveckling har länge betraktats som en process där barnet fångar fler och fler begreppsstrukturer, vilka sedan formar barnets mentala modeller. Begreppsbildningen antas vara lokaliserad till barnets mentala strukturer och inte i dennes aktiviteter eller praktiker. I ett sociokulturellt perspektiv å andra sidan kan begreppsbildning aldrig studeras direkt. Det dras slutsatser om människors begreppsförståelse genom
frågeställningar och lyssnande på svaren, analyser av deras skriftliga svar eller genom att observera deras handlingar. Ofta har forskare försökt sig på uttalanden om ungas allmänna begreppsförståelse genom att ställa frågor om specifika naturvetenskapliga fenomen. Men elevernas svar kan aldrig utan vidare betraktas som tecken på deras begreppsförståelse utan dessa svar måste i första hand betraktas som svar på de specifika frågorna i de specifika situationerna. Schoultz intresse för ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär genom ovanstående text att man fokuserar på frågor som rör social interaktion och kommunikation, hur människor blir delaktiga i kunskaper och frågeställningar om världen som kan betraktas som naturvetenskapliga. Samtidigt betonas den överklassiga karaktären hos kommunikation, människor kommunicerar på olika sätt och på olika premisser beroende på i vilken kontext man agerar. Schoultz (2000) syfte är att se hur människor kan använda diskursiva
konstruktioner under skilda förutsättningar och med olika medierande resurser.
4.2 Kartan som redskap i skolan
Kartan kan ses som ett av geografiämnets mest betydelsefulla redskap då den genom en bild kan säga mer än tusen ord om förhållanden på jorden. Kartan är en förminskad och förenklad bild av verkligheten där kartritaren har valt ut specifika detaljer och mönster för att kartan ska ge en så klar bild av verkligheten som möjligt (Hall, 2003)
Det ligger en stor uppgift hos läraren att löpande föra in verkligheten i klassrummet och jämföra med kartan då kartor är svårbegripliga för elever. För att öka förståelsen hos eleverna bör de arbeta med fotografier och bilder integrerat med kartboken för att på så sätt se de olika sammanhangen ur olika perspektiv (Mårtensson & Wennberg, 1996). En del ungdomar har enligt Blaut (1997) svårt för att tolka och tyda kartor i form av flygfoton av landskapet och detta ger starka bevis på att de ibland även har svårt för att begripa allmänna kartkunskaper. De har inte den begreppsförståelse som behövs för att förstå och lära detta. Enligt Blaut har ungdomarna störst problem med skalor som är så förminskade att det är svårt att få en överblick över landskapet. Jobbar man med en mer tillgänglig skala som eleverna bättre kan ta till sig och är mer överskådlig tar eleverna till sig kunskapen på ett bättre sätt. Vidare menar Blaut att många elever inte klarar av att använda sig av samt att arbeta med klassrumskartan om inte uppgifterna är tillräckligt tydliga och klara.
Andra rum än i klassrummet där man kan använda kartan som redskap är vid exempelvis olika exkursioner, studiebesök och orienteringen på idrotten vilket bidrar till att eleverna kan lära sig orientera i närområdet med de topografiska kartorna och därmed utveckla en
förståelse för området. En annan typ av karta som förr var vanligt förekommande i
undervisningen är den plana kartprojektionen, även kallad väggkartan. Den plana kartan har vissa metodiska fördelar såsom att ge upphov till diskussioner och kan vara lämplig vid olika sammanfattningar, men enligt Mårtensson & Wennberg (1996) kan den skapa både
missförstånd och vanföreställningar om världen. Exempel på några missförstånd knutna till den plana kartan kan vara att ”floder alltid rinner nedåt” och att ”norr är uppåt på kartan”. Den plana kartan bidrar även till en undervisning där eleverna blir passiva vilket innebär att läraren genom sin maktposition reglerar vad som är relevanta områden och detta resulterar i att elevens eget kunskapssökande uteblir (Nilsson, 2002). Arbete med kartboken däremot,
resulterar enligt Mårtensson & Wennberg (1996), i att eleverna aktivt söker kunskap samt lär sig tolka och läsa av kartan och därefter dra slutsatser.
Kartbokens skalor kan leda till viss förvirring hos eleverna då många elever ser kartan som en värld för sig. Detta ger sig uttryck i att eleverna har svårt för att förstå små- och storskaliga kartors förhållande till omvärlden. Läraren har ett stort ansvar i att erbjuda eleverna ett förtydligande av olika skalor och åskådliggöra dessa på ett tydligt sätt, genom exempelvis bilder och foton. Ett annat problem eleverna kan ställas inför gällande kartbokens skalor är att kunna läsa av skalmåttet på kartan. För att på ett snabbt och praktiskt sätt mäta avstånden på kartan kan eleverna använda det tillhörande skalmåttet kartan erbjuder. Bäst är att måtta med sin penna eller sitt finger längs skalmåttet och sedan mäta på kartan för att få fram svaret. Mårtensson & Wennberg (1996) menar att elever är i behov av mycket stöd för att applicera bilden av världen på kartan. De menar även att det krävs övning genom innehållsrikt arbete med kartan för att eleverna ska få en förståelse för kartans olika symboler, gradnätet och att de lär sig att söka i registret. Ett exempel på detta är den s.k. Denvermetoden. Syftet med metoden är att eleverna ska lära sig att läsa av tematiska kartors symboler, granska topografiska kartor samt använda kartbokens skalor. Utifrån dessa kan man med hjälp av metoden dra slutsatser om en stads klimat, läge, näringsliv och hur det påverkar stadens utveckling mm. Med Denvermetoden övar eleverna sina färdigheter, sin observationsförmåga och lär sig dra slutsatser och avsikten är att eleverna lär sig hur man läser av tematiska kartor, symboler, skalor osv. (Wennberg & Mårtensson, 1996). Denvermetoden kan användas på flera sätt med olika upplägg och med olika resultat. Ett av sätten är den som styrs av mallar. Här gör läraren upp en mall där tänkbara faktorer tas upp och mallen är anpassad efter den kartbok som klassen använder.
Av alla de olika delar av kartkunskap som existerar är ungdomars förståelse för hur den verkliga världen har avbildats på den plana kartan den viktigaste. För att eleverna ska förstå är det enligt Corn (2003) viktigt att visa samma objekt varje gång, men på olika vis, till exempel tredimensionellt och ovanifrån tvådimensionellt.
Skala är förhållandet mellan den verkliga distansen och distansen på en karta på samma område. Med hjälp av den här metoden kan delar av jordens yta visas på ett papper. Det här är ett svårt begrepp för barn och ungdomar och även för vissa vuxna. Symbolerna som
existerar på kartan är tecken vilka står för olika fysiska och mänskliga kännetecken och deras betydelse är oftast beskriven som ett speciellt nyckeltecken. Vad ungdomar enligt Corn (2003) bör vara medvetna om är att dessa symboler används för att de är standardiserade, tydliga, lättigenkännliga och tar upp mindre plats än en beskrivning med ord. Färger och skuggor är också former av symboler som förekommer på kartan, då speciellt på de tematiska kartorna. Höjd på kartan är ett svårförståeligt begrepp för många barn och ungdomar eftersom en tredimensionell sak är avbildad på ett tvådimensionellt sätt. På kartan betyder höjd oftast hur många meter över havet någonting befinner sig. Elever behöver hjälp med att verkligen förstå att jorden inte är platt, att det finns berg och dalar (Corn, 2003).
4.3 Grupprocesser
Trots det stora frirum som lärarna har i val av ämnesstoff så måste kursmålen uppfyllas och kartan ingå som en naturlig del i geografiämnet. Med utgångspunkt i kartan har vi genom en gruppuppgift kallad Denvermetoden (se sid 10) försökt visa hur delar av två årskurs nio klasser hanterar kartan som redskap. Schoultz (2000) menar att det sociokulturella
perspektivet på lärande fokuserar på kommunikation och samspel. Kunskapen finns, i dessa sammanhang, inte bara inom en individ utan existerar även mellan individer och utvecklas i samspelen individer emellan. Med begreppet grupp, anser Svedberg (2003) att medlemmarna i gruppen samspelar med varandra för att nå ett mål eller utföra en uppgift. Enligt Stensaasen & Sletta (2002) visar forskning att det finns mycket att vinna på att basera arbete i grupp på ett öppet samspel, att samarbeta med varandra.
Enligt Jonsson (1998) existerar arbetsgrupper för att de har till uppgift att utföra ett visst arbete och medlemmarna i gruppen är där för att besvara den/de arbetsuppgifter de har fått. Kompetensen på medlemmarna kan variera men förutsättningen för att lyckas är ändå att hjälpas åt i gruppen. Med begreppet grupp, menar Svedberg (2003) att medlemmarna i gruppen samspelar med varandra för att nå ett mål eller utföra en uppgift. Vidare anser Svedberg att man behöver utgå från den enskilda människan för att förstå dynamiken i gruppen. Från att vara ensam till att vara två ändrar mycket och det är ett stort steg från att vara själv. Kommer det en person till dessa två bildas det en så kallad triad, vilket enligt Svedberg (2003) bildar en intressant situation då samvaron mellan tre personer är annorlunda och mer komplex jämfört med två. Han menar att den här lilla arbetsgruppen eller
arbetsteamet kan finnas på flera olika arbetsplatser och skolor. I en grupp om tre existerar tre olika relationer och det är den enda grupp som har lika många medlemmar som relationer. Sammansättningen med tre personer i en grupp kan enligt Svedberg (2003) resultera i
problem av olika slag vilket betyder att triaden kan medföra en konkurrenssituation där två av de tre kan sluta sig samman och lämna den tredje lite utanför. Han menar vidare att den här situationen har med status och makt att göra.
Enligt Stensaasen & Sletta (2002) visar forskning att det finns mycket att vinna på att basera arbete i grupp på ett öppet samspel, att samarbeta med varandra, oavsett om det handlar om elever eller andra yrkesutövare. Ordet samarbete är sammansatt av två andra led; sam och arbete. Sam betyder att två eller flera gör någonting tillsammans och arbete syftar på att någonting skapas, görs och tillverkas. Därför kan man säga att två eller flera personer
samarbetar när de med förenad styrka går ihop för att lösa ett problem eller en uppgift. Dock innefattar begreppet samarbete långt mer än ovanstående förklaring. Den slutliga produkten av två eller flera personers samarbete är i regel bättre än en persons slutprodukt. Förutom detta uppfattas samarbetet ofta som inspirerande och roligt, vilket skapar lust till att samarbeta kring nya uppgifter.
Kan elever vinna genom samarbete i skolan? Svaret är inte entydigt. Med stöd av kontakt med skolan, samtal med elever, stöttade av egen praktik vill Stensaasen & Sletta (2002) hävda att negativa erfarenheter är vanligare vid grupparbete än vid motsatsen, enskilt arbete. Likväl har många exempel på lyckade och inspirerande grupparbeten skådats. En del elever menar att ingenting är så givande som just den arbetsformen och att arbete har gett positiva resultat både kunskapsmässigt och personligt, men även socialt. Med grupparbete menar Stensaasen & Sletta (2002) ett aktivt samspel mellan ett begränsat antal personer som löser en gemensam uppgift. I skolan bör grupperna utgöras av mellan tre till sex personer. För att antalet ska utgöra en grupp bör det vara minst tre stycken.
För att gruppen ska bli så produktiv som möjligt och utveckla positiva sociala relationer bör den vara så heterogent sammansatt som möjligt då man antar att eleverna får rikare
inlärningserfarenheter i dessa grupper. En förutsättning är att läraren har satt samman gruppen. En fri gruppering rekommenderas inte då risken för negativa resultat är stor.
4.3.1 Roller
Svedberg (2003) menar att rollbegreppet är centralt i kontexten. Det förekommer i grupper både formella och informella roller. Exempel på formella roller är chef, elev, lärare osv. De informella rollerna vilka är relationsorienterade byggs upp både inne i gruppen och utanför den. De byggs upp av personen i fråga men även av gruppen utifrån dess förväntningar och normer. Rollen som en människa i gruppen får är en slags blandning mellan personen och gruppen, mellan jag och vi anser Svedberg (2003). Rollerna som gruppmedlemmarna tar sig är enligt Svedberg ett försök till att anpassa sig till de andra människorna som ingår i
gruppen. Alla i gruppen får på något sätt en roll och behoven som existerar medlemmarna emellan uttrycker sig på olika vis i olika sorters roller (Pirkko, 1998). Som exempel på olika roller kan nämnas; syndabocken, monopol – på – uppmärksamhetsmänniskan, offret, buffeln,
observatören, clownen, den ambitiöse osv. Syndabocken i en grupp befriar de andra från
ansvar och är enligt Svedberg (2003) viktig att ha i gruppen. Den aktive i gruppen kan kallas för den person som vill ha monopol på uppmärksamheten. Personen är förutom dominant både pratsam, oblyg och tar gärna åt sig beröm framför andra. Ett karaktärsdrag är att personen spelar intresserad av vad de andra har att säga men lyckas oftast föra tillbaka intresset till sig själv. Oftast låter resten av gruppen den här personen hållas då det är praktiskt för dem att en sådan person i gruppen.
Offret i gruppen har inte så mycket att säga till om gällande arbetet i gruppen eftersom de
andra i gruppen har större kunskaper än den här personen, menar Svedberg. Rollen som offer kommer till på grund av en rädsla att inte bli omtyckt av de övriga medlemmarna i gruppen. Personen med rollen som buffel är motig och besvärlig och vill på detta vis se hur långt han eller hon kan gå i sitt beteende och fortfarande vara accepterad av gruppen. Den här personen tvekar inte att köra rakt över andra i gruppen. Observatören är enligt Jonsson (1998) en person som observerar och uppmärksammar vad som händer, men inte yttrar några ord. När personen pratar är det oftast med den som är närmst eller lättillgängligast. Svedberg beskriver
clownen som en person i gruppen som har förmåga att styra gruppmedlemmarnas skratt med
sina kommentarer. Det positiva med clownen för henne eller honom själv är att personen kan leva ut lite av sin sociala osäkerhet samt att de andras skratt blir ett erkännande på sitt eget värde. Gällande den ambitiösa menar Svedberg (2003) att han/hon gärna vill styra gruppen
efter sina egna preferenser och skyddar gärna de som tycker lika men går emot de med andra åsikter.
Svedberg (2003) menar att det är ovanligt att till exempel tre clowner skulle bilda en grupp eller bara ambitiösa personer skulle ingå i en annan. Förr eller senare skulle någon av dem få inta en annan roll. Enligt Jonsson (1998) har de olika rollerna i gruppen sin grund i hur man hanterar vissa svåra situationer. I dessa situationer kan roller snabbt förändras och bytas ut i gruppen. Svedberg (2003) pekar på att sådana typer av roller, vilka ges som exempel ovan, inte ska tas allt för bokstavligt. Dock har alla medlemmar i gruppen en viss roll och påverkar var för sig det som sker i gruppen.
Om de olika rollerna i gruppen passar sämre ihop utsätts arbetsgruppen för svårigheter, om rollerna kompletterar varandra så fungerar gruppen enligt Arfwedson & Arfwedson (1992) bättre. De menar att den mest betydelsefulla av rollerna är den så kallade ledarrollen. En mindre grupp klarar sig dock bra utan en formell ledare utan dessa grupper är snarare i behov av att vissa ledarfunktioner uppfylls, vilket absolut inte behöver göras av en och samma person. De ledningsfunktioner som Arfwedson & Arfwedson (1992) menar kan urskiljas som viktiga för en grupp är; att ta initiativ; vilket även betyder att sätta igång gruppen och komma med nya förslag och nya idéer. Att reglera; att hålla gruppen till ämnet och till frågorna samt avgränsa uppgifterna och reglera arbetstempot hos gruppen, att informera; att ge
upplysningar till gruppen som de behöver för arbetet. att understödja; ge stöd, idéer och förslag, medla och jämka. Till sist att utvärdera; undersöka om förslagen är praktiskt möjliga, om arbetsmetoden är funktionell osv.
Människor påverkas enligt Svedberg (2003) på olika sätt av gruppen, dess dynamik och dess roller. Han menar att gruppens påverkan på en enskild individ i gruppen beror bland annat på personens karaktär och om dennes uppfattning om sitt eget jag samt vilka gränser personen drar gentemot gruppen. Vidare anser Svedberg (2003) att både individer med svaga gränser och människor med strikta gränser är inbegripna i gruppens processer, men på olika sätt. Personer med ett svagt jag kan te sig på två olika sätt där den ena typen nästan enbart tar hänsyn till gruppen och inte alls till sig själv och har en stark önskan om att bli omtyckt. Den andra typen är en person som är rädd för att lyssna på andra personer i gruppen och drar sig tillbaka från de övriga. Personen har ett till synes starkt jag för de övriga personerna i
gruppen när de kommer med idéer som han/hon inte tycker stämmer överens med sina egna och avfärdar dessa. Detta resulterar i att personen blir osjälvständig och har en negativ inställning till de andra. Personer med ett starkt jag däremot, kan enligt Svedberg (2003), se både till gruppen och till sig själv. Personen känner dessutom sig själv väl och har integritet, vilket ger personen styrka och som genererar i att personen kan acceptera andra personers åsikter och tankar. Att sätta gränser är heller inget problem för den här personen. Svedberg (2003) menar att tala om dessa begrepp, om att människor har starka och svaga jag, är en förenkling av verkligheten.
Andra typer av roller som finns i gruppen är de manliga och de kvinnliga. Enligt Jonsson (1998) uppfattar män och kvinnor frågor på olika sätt. Han menar att män oftast prioriterar att genomföra uppgiften när kvinnor oftast främjar att vårda relationerna i gruppen. En annan skillnad som Jonsson (1998) kan se är att män oftast fokuserar på delar av arbetet och tar sig an en sak i taget medan kvinnor vill se helheten av arbetet och anses kunna ”ha många bollar i luften”. Jonsson (1998) påpekar att ovanstående naturligtvis inte gäller för alla män och kvinnor och att de flesta arbetsplatser och/eller grupper skulle behöva både den manliga och den kvinnliga kompetensen.
4.3.2 Dynamiken i gruppen
Gruppdynamik är det spel som pågår mellan de olika medlemmarna i gruppen. När gruppen söker sitt mål syns motsättningarna mellan individen och gruppen som allra tydligast. Enligt Åhslund (1982) finns det tre typer av mål som gruppen kämpar mot; de yttre officiella, den inre organisationens egna samt individernas och dessa tre mål samspelar på olika vis inom gruppen. Det yttre officiella målet är ofta av tydlig art och sätts ofta av den större
organisation som gruppen är del av som till exempel att producera något eller lösa en uppgift. Individernas egna mål är av olika karaktär som de hoppas uppnå genom gruppen och
medlemmarnas förflutna påverkar synen på gruppen och tillvaron. Ju längre tid en individ tillbringar i en viss grupp desto större krav kommer han eller hon att ställa på gruppen eftersom personen inte har så höga krav på en tillfällig arbetsgrupp jämfört med exempelvis sin familj. Typen och styrkan av de olika individernas mål i gruppen beror på gruppen, dess storlek och dess mål, men också på de olika individerna och deras livssituationer. Det betyder att det inom en grupp kan finnas enorma skillnader mellan vad de olika individerna vill uppnå
genom gruppen. För att gruppen ska kunna nå sina mål krävs det att de kan lösa konflikter kring målen och att målen är väl kända för medlemmarna. Det är därför viktigt med en öppenhet inom gruppen. Med öppenhet menar Åhslund (1982) en vilja hos medlemmarna att dela med sig av relevant information, idéer och kunskap kring ämnet. Det krävs även en vilja att kunna ta emot information och lyssna på vad andra har att säga.
4.3.3 Kommunikation
För att göra sig förstådd använder människan sig av olika metoder och kommunicerar på flera olika sätt. Gällande kommunikationen i gruppen bör nämnas att den kan uppkomma på tre olika lägen samtidigt; den verbala nivån, den extra-verbala nivån och den icke-verbala nivån. De ord som sägs inom gruppen tillhör den verbala nivån och förmedlar det ett sakligt
budskap. Valen av ord som gruppmedlemmarna väljer att göra är starkt formade av deras kulturella och sociala påverkan utifrån. Den extra-verbala nivån hänvisar till
gruppmedlemmarnas sätt att använda rösten på, till exempel ironi vilket betyder att en sak sägs med rösten men betydelsen är någonting annat. Det behövs heller inte en förståelse för att visst ord eller en fras för att förstå om undermeningen är kärleksfull eller arg.
Kroppsspråket utgör ett stort inslag i kommunikationen och det tillhör den tredje nivån som kallas för den icke-verbala kommunikationen. Människan är ofta relativt omedveten om vad vi förmedlar för budskap, vilka vi uppfattar och hur vi uppfattar via vår röst och vårt
kroppsspråk. Problem med kommunikationen uppkommer när de olika nivåerna av kommunikationen strider mot varandra. När en person sänder motsägande budskap till en annan person uppstår problem. Budskapen är olika och mottagaren tvingas tolka innebörden och hör det han/hon vill höra snarare än vad som egentligen sägs. Det är enligt Åhslund (1982) viktigt att känna till att det är omöjligt att inte delta i kommunikationen i gruppen för kommunikation äger hela tiden rum. Den största delen av kommunikationen sker utan ord och handlar om etik, moral och spelregler. Vid kommunikation mellan människor är det enligt Jonsson (1998) viktigt att vi talar ett sådant språk med varandra så vi verkligen förstår och blir förstådda. Han menar vidare att det kan finnas en rad olika orsaker till att det uppstår problem i kommunikationen. En av dessa orsaker kan vara att personen inte lyssnar till vad den som talar har att säga eller att personen är så upptagen med sitt eget svar att han/hon inte kan koncentrera sig på talaren. En annan orsak kan vara sättet talaren pratar, vilket kan vara
oklart och förvirrande, eller alldeles för invecklat för lyssnaren. Språket och tonläget som används när vi talar har också betydelse för hur det tas emot. Jonsson (1998) menar vidare att våra svar också har stor betydelse för kommunikationen i gruppen. Ett exempel kan vara att lyssnaren inte riktigt kan följa ett resonemang och svaret blir helt förvirrat.
5 Metod
Vi har i undersökningen valt att använda oss av en kvalitativ metod. Repstad (1999) menar att de kvalitativa metoderna handlar om att karaktärisera. Ordet kvalitativ syftar till kvaliteter, vilket betyder egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen. I grova drag är det själva innehållet som är det viktigaste arbetsmaterialet när man arbetar med kvalitativa metoder, de går på djupet men inte på bredden. Med detta menas att man enbart studerar en eller ett par olika omgivningar och att dessa studeras som en helhet. Inom kvalitativa metoder har forskaren och den miljö/de personer som studeras ett nära förhållande till varandra. När man jobbar utifrån en kvalitativ metod sker ofta problemformuleringen samtidigt med
datainsamlingen och samtidigt med att analysen påbörjas, vilket är en del av metodens flexibilitet.
Vi valde att undersöka hur eleverna tolkar och läser av kartan på ett sätt som motsvarar verkligheten, samt hur eleverna arbetar i grupp. Därför har vi i huvudsak använt oss av videoobservationer som metod då de enligt Repstad (1999) anses som ett pålitligt sätt att samla in information och att de bygger på vad som faktiskt händer. Observationer kan
genomföras med olika tekniker i olika sammanhang. Det finns olika alternativ att använda sig av vid observationer som t ex videoinspelningar, anteckningar eller bandupptagningar. Som ett komplement till videoupptagningarna valde vi att även föra anteckningar under
observationerna. Med dessa två alternativ hoppades vi få en detaljerad bild av elevernas diskussioner och tillvägagångssätt under uppgiften. Observationen vi genomförde är en så kallad öppen observation vilket betyder att gruppen elever som ska observeras är medvetna om att vi är på plats som observatörer. Vårt syfte var att observera och vi deltog inte aktivt i gruppens arbete (Einarsson & Hammar Chiriac 2002).
Observationsstudien är så kallat hypotesprövande vilket enligt Einarsson & Hammar Chiriac (2002) betyder att observationerna genomförs utifrån ett redan utarbetat observationsschema. Utgångspunkten för analysen ligger i det teoretiska antagandet, vilket betyder att
bearbetningen av det insamlade videomaterialet sker utifrån de antaganden vi ville pröva empiriskt.
Våra observationer har en så kallat hög grad av struktur vilket enligt Einarsson & Hammar Chiriac (2002) betyder att vi som observatörer redan innan observationstillfällena bestämde vilka situationer och/eller kategorier som var relevanta för studien. De situationer eller kategorier som valdes ut hade sin grund i forskningsfrågorna. De kategorier som valdes ut var; samarbetet eleverna emellan, termspråk samt vilken verklighetsanknytning elevernas resonemang visar på. Observationsschemat gjordes på så vis att det kunde användas i alla fyra observerade grupper. På det här viset har vi som observatörer klart för oss vad som ska
studeras på videoupptagningarna.
5.1 Urval
Vi valde att använda oss av videoupptagningar för att kunna analysera materialet så ingående som möjligt och därmed få med både elevernas diskussioner och deras kroppsspråk. Vi var medvetna om att risken finns att vi kunde komma att samla in för mycket material än vad som var nödvändigt för att svara på våra frågeställningar. Därför kom vi att bestämma oss för tre infallsvinklar som vi specifikt tittar på när vi samlar in materialet (Einarsson& Hammar Chiriac, 2002).
Vi bestämde oss för att observera elever från årskurs 9. Eleverna på skolan är kända för en av författarna till denna text då praktik genomförts på den aktuella skolan. Detta urval bestämde vi oss för att göra då vi räknade med att eleverna har viktig och relevant information att ge under observationerna när det gäller undersökningens frågeställningar.
Vi gjorde ett urval på 12 elever, med rektorernas godkännande, från två olika klasser som lärarna satte samman. De valde att fördela elevantalet jämt mellan könen vilket resulterade i att 6 flickor och 6 pojkar deltog i undersökningen. Viktigt att poängtera är att eleverna fick en förfrågan från lärarna att deltaga i undersökningen, alltså deltog eleverna frivilligt. De fick även information om att deras medverkan inte på något sätt skulle påverka den ordinarie undervisningen ifråga om bedömning och betyg. Eleverna fick utföra en uppgift tre och tre för att det är en vanlig uppdelning vi har sett på skolorna där vi har vår verksamhetsförlagda tid.
Då det är viktigt att ha en god relation till gruppen som ska observeras valde vi att utföra studien på elever som vi redan kände och hade en relation till. Gruppen kan då i högre
utsträckning bete sig naturligt och vi observatörer kan öppet filma och anteckna (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002).
5.2 Tillförlitlighet
Angående realibiteten i undersökningen anser vi den som pålitlig då vi har tagit hänsyn till denna faktor fortlöpande genom arbetet. Förutsättningarna vid de fyra olika observationerna har varit lika för de observerade eleverna då både arbetsuppgift och arbetsplats varit
densamma för alla fyra grupper. Resultaten som har framkommit i undersökningen är tagna utifrån de delar av observationen vi ansett som relevant och intressanta för studien, vilka vi sedan har analyserat utifrån våra forskningsfrågor och vårt syfte. Vi är väl medvetna om att den här typen av metod är lite riskabel att använda sig av då vi inte kan bortse från att det är vår tolkning som ligger till grund för resultaten i undersökningen. Med hänsyn till att det endast är elever från en skola och två olika klasser vi har observerat är vi medvetna om att vi inte kan dra några generella slutsatser av resultatet. Vi anser dock att vi med hjälp av
undersökningen kan visa relevanta exempel på elevers förståelse för kartan som redskap i skolan.
5.3 Genomförande av observation
Som underlag till vår undersökning valde vi att använda oss av observationer i form av en gruppuppgift vi satte samman som spelats in på videoband och följande syfte och
frågeställningar låg till grund för observationerna:
Syftet med vår undersökning är att bilda oss en uppfattning om hur elever i årskurs nio arbetar med och tolkar kartan när de är sammansatta i grupp. Vi har valt att titta på i vilken utsträckning eleverna behärskar geografiämnets mest betydelsefulla redskap samt om
eleverna förstår kartan och hur de läser av den i grupp. Dessutom vill vi också undersöka hur eleverna kopplar kartan till verkligheten samt om de ger uttryck för någon form av s.k.
termspråk. Vidare vill vi se hur kommunikation och samspel mellan eleverna i gruppen ger sig uttryck.
För att kunna uppnå syftet sökte vi svar genom följande frågeställningar:
• I vilken utsträckning visar sig elevernas verklighetsanknytning under deras resonemang med kartan som redskap?
• Hur visar eleverna prov på nyttjande av ett visst termspråk under diskussionen i uppgiften?
• Hur ter sig samarbetet och rollfördelningen bland eleverna i gruppen under arbetets gång?
För att få en chans att förbättra eventuella misstag i observationsuppgiften och för att tränas i tekniken gjordes en pilotstudie innan den riktiga observationen utfördes (Einarsson &
Hammar Chiriac, 2002). Pilotstudien utfördes på samma skola som eleverna i
undersökningen med en grupp om tre. Uppgiften som tilldelades eleverna var densamma som för eleverna i undersökningen. Efter pilotstudien korrigerades uppgiften för att tydliggöra en fråga. Vidare valde vi att endast låta eleverna i undersökningen använda sig utav en kartbok då vi fann i vår pilotstudie att var sin blev för komplicerat och ledde till individuellt arbete vilket inte var målet med uppgiften.
Eleverna blev indelade av sin lärare tre och tre i fyra olika grupper. Två av grupperna observerades en torsdag och resterande två grupper dagen efter. Anledningen till att vi inte observerade alla fyra grupperna på samma dag var bristande tid från skolan och eleverna. Observationerna ägde rum i ett tomt klassrum som eleverna kände till sedan innan. De enda närvarande personerna i rummet var de tre deltagande eleverna och vi två som observatörer. Eleverna tilldelades uppgiften i form av en Denveruppgift (se Bilaga) på ett papper och det enda hjälpmedlet de hade till förfogande var vars en kartbok och de hade obegränsat med tid för att lösa uppgiften. Denveruppgiften de fick var styrd av en mall som vi komponerat där fasta faktorer togs upp och mallen var anpassad efter den kartbok som klassen vanligtvis använder i sin undervisning.
När eleverna tilldelades uppgiften fick de instruktionen av oss att det var en gruppuppgift eftersom vi ville att uppgiften skulle leda till ett samarbete mellan eleverna. På det viset hoppades vi även få fler öppna diskussioner kring uppgifterna. Vi gjorde dem även medvetna om att kartboken var deras enda hjälpmedel för att besvara frågorna i uppgiften. För att eleverna inte skulle känna någon press och vara rädda för att misslyckas talade vi om för dem att uppgiften ej tillhörde den ordinarie undervisningen. Till sist meddelade vi eleverna att de inte kunde fråga oss om uppgiften under tiden, endast om de inte förstod någon av frågorna.
5.4 Bearbetning
I en kvalitativ undersökning där ett insamlat materialet ska tolkas är det mycket viktigt att arbeta fram klara kriterier för hur tolkningen ska göras. För att underlätta arbetet för oss som analyserade och bedömde materialet samt för att göra undersökningen överblickbar för läsaren gjorde vi kriterierna så tydliga som möjligt (Bjereld, 1999). Detta resulterade i att vi valde att titta på följande från vårt insamlade material; samarbetet eleverna emellan, vilken grad av verklighetsanknytning deras resonemang visar på samt vilket termspråk de
observerade eleverna använt sig av under observationen. Det här valde vi att visa i form av flera olika citat från det insamlade materialet. Namnen på eleverna i de utvalda citaten, i resultatdelen, är påhittade och stämmer inte överens med verkligheten.
För att förstå och kunna göra generaliseringar om människans beteende måste handlingar och situationer brytas ned i mindre delar vid analyserandet. Orsaken till det är för att kunna hitta den bakomliggande tanken till handlingen och vad den ger uttryck för (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002).
6 Resultat
6.1 Resultat av undersökningen
Utifrån tidigare nämnda kriterier har vi analyserat vår videoobservation utifrån tre olika infallsvinklar vilka benämns som forskningsfrågor tidigare i arbetet. Problemet med en sådan här observation är att definiera kartan och kartkunskap/inlärning då vissa av
undersökningsgruppen kan ha läs- och skrivsvårigheter, vilket inte säger något om deras förmåga att ta till sig kartkunskap, men kan vålla problem. Eleverna som deltog i
undersökningen hade samma utgångspunkt vid observationstillfället, vilket betyder att de fick sig tilldelat exakt samma arbetsuppgift och att de fick så lång tid som de behövde för att lösa uppgifterna. Vid genomgången av det insamlade videomaterialet synliggjordes att grupperna förde olika typer av diskussioner. Skillnaderna bestod i att några grupper nästan enbart fokuserade på kartboken och att besvara frågorna snabbt. Andra grupper talade mer utifrån egna erfarenheter och gjorde kopplingar till den verklighetsbild de själva har. Alla fyra grupper visade på liknande samarbete i arbetsgruppen med en mer eller mindre tydlig ledare samt en person som var mer avsides än de övriga två i gruppen.
Det som visas nedan är resultatet och analysen av de diskussioner som uppstod kring vår arbetsuppgift med kartboken som enda redskap och hjälpmedel. Citaten som valts ut är uppdelade i de tre frågeställningar som undersökningen bygger på, citaten är de tydligaste och mest relevanta för undersökningen.
6.2 Hur ter sig samarbetet i grupperna?
Vad man tydligt kan skönja i alla fyra grupper är hur de olika informella rollerna ter sig. Efter att ha studerat videomaterialet kan vi påtagligt se att alla fyra grupper har en typ av ledare av något slag. Vi tror att eleverna redan innan de gick in i rummet för att lösa uppgiften
informellt och osynligt hade bestämda roller i gruppen då de är välkända för varandra. Rollen som ledare eller den ambitiöse var relativt enkel att skönja då den här personen pratade högst och mest, förde arbetsuppgiften framåt samt hade kontrollen över kartboken i gruppen. En, enligt oss, intressant iakttagelse är att i tre av de fyra grupperna är det en tjej som tar på sig
rollen som ledare eller som den ambitiöse, vilket märktes på sättet tjejerna ville styra gruppen och höll med dem som hade liknande åsikter men avfärdade dem med andra åsikter än dem själva.
I den fjärde gruppen var ledarpositionen i gruppen tagen av en kille som även tog på sig en roll som clown. Anledningen till att vi även kallar honom för clown är hans förmåga att styra gruppmedlemmarnas skratt med sina kommentarer. En av ledartjejerna tog även på sig rollen som monopol – på – uppmärksamhetsmänniskan vilket vi kunde se då hon hela tiden skrattar högt åt sig själv och sina skämt samt gör ljud med pennan hela tiden och är oblyg, allt för att få uppmärksamhet. I alla fyra grupper har en av de tre gruppmedlemmarna tagit på sig rollen som observatör. Observatören är en person som observerar och uppmärksammar vad som händer, men inte yttrar så många ord. När observatörerna i grupperna väl pratade var det oftast med den som satt närmst eller var mest tillgänglig. Vi kan se att observatören i två av grupperna försöker att bli mer delaktig, men lyckas inte riktigt komma in i gruppen. Gällande fördelning av könsrollerna såg vi inget mönster förutom ovanstående, där tre av fyra grupper hade en tjej som ledare.
Angående kommunikationen i de observerade grupperna visar samtliga grupper på både verbal och verbal kommunikation. Ett flertal av eleverna använder sig av den icke-verbala kommunikationen i form av kroppsspråk och ironi.
De problem som kan skönjas med kommunikationen i grupperna är av de slaget att eleverna ibland har svårt för att förstå varandra, där orsaken oftast var att eleverna inte lyssnar till varandra eller att talaren pratar otydligt och lösryckt.
Efter att ha studerat videoinspelningen kan vi se att flertalet av de observerade eleverna jobbar mot samma mål med uppgiften. Vad vi tydligt kunde se i samtliga fyra grupper var hur ledargestalten flitigt jobbade mot målet att slutföra uppgiften, där personen ofta manade på övriga medlemmar i gruppen mot samma mål. Gruppmedlemmarna var välkända för varandra, vilket gjorde att kraven eleverna emellan var relativt höga vilket märktes på deras sätt att kommunicera med varandra.
6.3 Verklighetsanknytning i elevernas resonemang
Syftet med undersökningen är att försöka bena ut om eleverna förstår och kan tyda kartan och för att mäta detta valde vi att studera verklighetsanknytningen i elevernas resonemang.
Eleverna diskuterar avstånd:
Jennifer: - Men nej, vad står här nu då? 320 km, ska vi se här. Robban: - Ser inte ut att vara så långt.
(Citat, grupp 1)
Resonemanget de två emellan visar att Robban försöker knyta till verkligheten och resonerar samt reflekterar kring deras svar. Han undrar om det verkligen kan vara rimligt ett rimligt avstånd mellan staden och havet.
Eleverna beskriver varför/varför inte de vill åka till staden på semester:
Matte: - Man kan bli sjuk.
Robban: - Varför ska det finnas sjukdomar, det vet väl inte du någonting om, det står ju inte i boken.
Jennifer: - *skrattar*
Matte: - Det borde det ju finnas.
Robban: - Varför det?
Matte: - Där finns väl också sjukdomar. Robban: - Ja det finns det väl överallt.
(Citat, grupp 1)
Resonemanget visar på att Matte redan har en uppfattning om landet/staden och Robban ifrågasätter denna uppfattning. Frågan är om Robban ifrågasätter för att han inte tycker att dessa uttalanden är lämpliga eller för att det faktiskt inte står i kartboken och att det är det enda de tror att de ska svara på. Ovanstående diskussion är intressant då vi undrade hur eleverna såg på uppgiften.
Eleverna söker efter invånarantal i staden:
Matte: - Måste väl vara de här i så fall, får kolla på det. Det ligger där
någonstans, måste vara mindre än 1 per kilometer.
Jennifer: - Oj!
Robban: - Amen, det kan ju inte vara det i en stad. (Citat, grupp 1)
Resonemanget visar att eleverna visar på en viss verklighetsanknytning när Jennifer först utbrister ”oj” och Robban konstaterar att så lite folk kan det inte vara i en stad. Det visar att eleverna associerar till sina egna erfarenheter och sin egen världsbild när de ska besvara frågorna.
Eleverna diskuterar invånarantalet i staden:
Mimmi: - *skrattar* Då tar vi detta, befolkningstäthet.
Bella: - *pust* Men det står ju, hur många invånare har staden. Mimmi: - Hoppa över den så länge.
(Citat, grupp 4)
Diskussionen visar att Bella, till skillnad från de andra, förstår att befolkningstäthet inte är detsamma som invånarantalet och visar därför på att hon relaterar till verkligheten och tänker realistiskt istället för att bara försöka svara så snabbt som möjligt på frågorna.
Eleverna diskuterar invånarantalet i staden:
Johan: - Det ligger i det gula, här uppe.
Marre: - Mmmm, okej.
Johan: - Ja 10-50, fan vad många det bodde där. Marre: - På, per kilometer.
Johan: - Ja, som Glumslöv.
(Citat, grupp 2)
Även i den här diskussionen behandlar eleverna invånarantalet i staden. Diskussionen visar att eleverna antingen inte riktigt har förstått frågan, eller inte kan avläsa kartan korrekt. Vi tolkar Johans uttalande som om han tror att det bor 10 till 50 personer i hela staden och inte
riktigt har förstått frågan. Marre däremot har förstått att de har avläst kartan felaktigt och meddelar det till de andra i gruppen, hon lyckas dock inte hitta det rätta svaret på frågan. Johans svar kan enligt oss ses ur två synvinklar; antingen så försöker han lätta upp
stämningen med sitt uttalande om Glumslöv eller så tror han fortfarande att det handlar om invånarantalet.
Även nedanstående citat behandlar invånarantalet i staden:
Lena: - Japp staden ligger väl typ där?
Anders: - Mmm, men det kan man inte se där, men det ligger typ, nej vänta… Lena: - Det är 1 till 10.
Anders: - Mmm 1 till 10 per kvadratkilometer.
(Citat, grupp 3)
Diskussionen visar på att eleverna inte klarar av att knyta an svaret på frågan till verkligheten. De har antagligen inte läst frågan ordentligt och antar att invånarantalet i staden och invånare per kvadratkilometer är detsamma och skulle fungera som svar.
Samtliga grupper har svarat fel på ovanstående fråga. Vissa av eleverna har som synes ovan visat på en viss form av verklighetsanknytning då de har ifrågasatt de andra
gruppmedlemmarnas felaktiga svar med resonemang som visar att de tänker i rätt banor. I tre av de fyra grupperna visar en av eleverna på ett tänk som kan härledas till någon form av verklighetsanknytning. Grupp tre visar dock viss brist på förståelse för uppgiften eller för kartan som redskap då ingen av gruppmedlemmarna uppmärksammar deras felsvar.
6.4 Använder sig eleverna av termspråk?
För att ytterligare få klarhet i om eleverna förstår och kan tyda kartan och använda den som redskap, ansåg vi att elevernas användning av termer som behandlar kartan var fängslande och relevanta att undersöka. Problemet med både den här och förra frågeställningen är att definiera vad som verkligen är kunskap kring kartan och vad som skulle kunna vara
inlärningssvårigheter då personer i undersökningsgruppen kan ha problem med läs- och skrivsvårigheter.
Eleverna diskuterar om det ligger någon bergstopp i närheten av staden:
Robban: - Vet vi vad bergskedjan heter?
(Citat, grupp 1)
Vi anser att Robban använder sig av en typ termspråk när han nämner ovanstående då ordet bergskedja inte är utskrivet i uppgiften. De sökte efter en bergstopp i närheten av staden och Robban vill veta bergskedjans namn för att på den vägen ta reda på var bergstoppen ligger och hur hög den är.
Eleverna diskuterar på vilken breddgrad Spanien ligger:
Johan: - Men det ligger ovanför ekvatorn om det har med det att göra… Phille: - Spanien ligger väl ovanför ekvatorn?
(Citat, grupp 2)
Diskussionen visar enligt oss att eleverna använder sig av ett visst termspråk då de samtalar om ekvatorn eftersom vi inte har nämnt ordet i arbetsuppgiften. Utdraget visar även på en typ av verklighetsanknytning då båda eleverna är medvetna om att Spanien ligger ovanför
ekvatorn.
Eleverna söker upp vilka energikällor landet har:
Johan: - Vilka energikällor? Det finns där inga.
Marre: - Ja men där.
Johan: - Det är bara transport, de har inga energikällor.
(Citat, grupp 2)
Resonemanget visar, enligt oss, att Marre har svårigheter både med sitt termspråk samt att tyda symbolerna på kartan då hon varken använder sig av ord som har med kartan att göra eller förstår frågan. Johan däremot, anser vi, visar prov på kunskap om symbolerna samt användande av termspråk då han använder sig av termen transport vilken inte tidigare har nämnts i arbetsuppgiften.
Eleverna diskuterar om landet ligger vid något hav:
Anders: - Amen det gränsar ju inte mot Stilla havet.
(Citat, grupp 3)
Vi tycker att Anders visar att han kan använda sig av termspråk då ”gränsar mot” inte är ett begrepp vi tidigare använt i uppgiften. Att gränsa mot är ett uttryck som bygger på att personen har förstått hela innebörden i resonemanget för att kunna använda sig av det, vilket vi anser att Anders har gjort.
Eleverna ska svara på en uppgift där en tematisk karta måste användas:
Robban: - Det brukar finnas olika sorters kartor.
(Citat, grupp 1)
Robbans resonemang visar på att han är medveten om att de tematiska kartorna finns och vad de används till, även om han inte direkt använder sig av termspråk. Vi anser ändå att citatet var värt att redovisa i resultatet då Robban enligt oss visar att han är välkänd med kartan som redskap.
6.5 Allmänna iakttagelser från observationerna
En intressant upptäckt vi gjorde under observationen var på vilket sätt eleverna mätte avstånd på kartan och använde sig av skalan. Samtliga grupper mäter avståndet genom av att
omvandla centimeter till meter på kartan med hjälp av att måtta med fingrarna ungefär hur många centimeter avståndet är på kartan. Ingen av grupperna använde sig av pennan som måttstock och jämförde med avståndsskalan, vilket hade givit eleverna ett mer korrekt och tillförlitligt svar då metoden är enklare att använda sig av.
7 Analys
Under videoupptagningen var det för oss tydligt att eleverna försökte kommunicera endast med varandra och inte med oss observatörer. I den vanliga klassrumsmiljön finns oftast olika typer av oskrivna regler som eleverna lärt sig att följa. Även i en normal klassrumssituation, utan videokamera, tänker vi oss att elever inte alltid pratar för sin egen skull utan säger vad de tror att pedagogen, eller vederbörande vill höra. Vi är medvetna om detta men hoppades att då eleverna utförde arbetsuppgiften i ett separat rum och de var medvetna om att deras pedagog inte fick ta del av resultatet, skulle komma ifrån vad de tror att hon vill höra dem säga och istället prata för sin egen skull och utifrån sina egna kunskaper, erfarenheter och tankar.
Arbetsuppgiften låg till grund för ett flertal intressanta resonemang från grupperna vilka vi tror kommer både från kunskaper de har genererat i skolan samt egna erfarenheter och kunskap som kommer därifrån. De flesta av eleverna visade inga svårigheter med att lösa flertalet av frågorna i arbetsuppgiften, vilket vi är positivt överraskade över. Vi är medvetna om att valet av arbetsuppgift inte helt speglar verkligheten, men det var den uppgift vi ansåg lämpligast med tanke på de infallsvinklar vi valt att utgå från. Arbetsuppgiften var uppbyggd utifrån den så kallade Denvermetoden och syftet med en sådan metod är enligt Mårtensson & Wennberg (1996) att eleverna ska lära sig att läsa av tematiska kartor och topografiska kartor samt använda kartbokens skalor. Vi ansåg därför att metoden var relevant att använda i vår studie då den kunde ge oss en bild av hur elever i årskurs nio jobbar med kartan. Under observationerna då eleverna arbetar med uppgiften fungerar kartboken som ett redskap. Schoultz (2000) menar att människan alltid använder sig av olika typer av redskap eller verktyg i kontakten med omvärlden och dessa verktyg kan även kallas för artefakter. Kartboken används av eleverna, enligt oss, i detta sammanhang som en artefakt. Enligt Schoultz är artefakterna knutna till specifika sammanhang och saknar utanför dessa viss mening och kartboken är enligt oss ett bevis på detta.
Vidare föll valet av uppgift på Denvermetoden på grund av kontexten den används i. Uppgiften som tilldelades eleverna är mycket lik många av de situationer de ställs inför i
skolan. Eleverna är vana vid grupparbete och problemlösning av olika slag. De har även jobbat med den här metoden tidigare och var därav bekanta med arbetsuppgiften. Vi är dock väl medvetna om att situationen eleverna ställts inför inte är helt identisk med skolans då vi som observatörer är närvarande och använder oss av videokamera, vilket kan verka främmande för eleverna. Den speciella situationen vilken eleverna ställts inför där vi agerar observatörer, är vi medvetna om, kan ge en felaktig bild av elevernas förståelse för kartan samt deras förtrogenhet med den. Dock ansåg vi att den här uppgiften bäst kunde ge oss en bild av hur eleverna arbetar med kartan då ställer krav på att eleven kan läsa av både topografiska och tematiska kartor samt använda kartbokens skalor.
Enligt Schoultz (2000) har det tidigare gjorts studier på unga människors allmänna
begreppsförståelse inom naturvetenskap där forskare har försökt sig på uttalanden angående detta. Utifrån ovanstående har vi blivit varse att elevernas svar och resonemang kring uppgiften inte utan vidare kan ses som tecken på att de verkligen har förstått uppgiften. Vi har här utgått från det sociokulturella perspektivet på lärande och är därmed medvetna om att elevernas svar i första hand bör ses som svar på våra specifika frågor i den här specifika situationen, eftersom begreppsbildning enligt Schoultz aldrig studeras direkt inom detta sammanhang.
Viktiga och relevanta frågor och diskussioner som vid arbetsuppgiften var vanligt förekommande hos eleverna var hur de skulle kunna mäta avståndet på kartan, hur många invånare staden har samt varför/varför inte de skulle vilja åka till staden på semester. I dessa frågor visade det sig att ingen av grupperna lyckades se hur många invånare staden har, även om det fördes ett flertal diskussioner kring frågan. Ett flertal diskussioner visade om eleverna kunde knyta an uppgifterna till verkligheten och huruvida någon av dem använde sig av någon typ av enklare termspråk, vilket är två av våra forskningsfrågor. En intressant iakttagelse vi gjort är hur eleverna diskuterade i frågan om invånarantalet i staden, vilken ingen av grupperna lyckades svara på. Ett fåtal av eleverna visade dock prov på viss verklighetsanknytning då de motsade sina gruppmedlemmar och inte höll med om att befolkningstäthet i staden och invånarantal var detsamma. Det här visar att dessa elever kan tillämpa sina kunskaper genom att knyta an sin verklighetsuppfattning med arbetsuppgiften och utifrån detta dra slutsatser. Dock var det många fler elever som inte lyckades göra den här anknytningen och saknar i den här frågan viss verklighetsanknytning.
I den öppna frågan i arbetsuppgiften, som behandlade varför eller varför inte eleverna ville besöka staden på sommaren, genomsyrades elevernas diskussioner ofta av svar som de redan hade använt sig av tidigare i uppgiften. Syftet med uppgiften var att se om eleverna kunde läsa ut ytterligare några faktorer kring staden samt att se vilka diskussioner som uppkom i sammanhanget. Den här diskussionsfrågan valdes att ställas till eleverna sist i uppgiften. Anledningen till att frågan inte ställdes tidigare var att vi antog att eleverna på det här viset skulle ha kommit in i sättet att tänka kring uppgiften och på så vis nå en djupare diskussion. Samtliga grupper har diskuterat frågan med varierande resultat och engagemang. En, enligt oss, intressant diskussion som fördes kring frågan mellan eleverna i en grupp handlade om huruvida det existerar sjukdomar i staden eller ej. En av eleverna sa att han inte ville åka till staden då det kan finnas sjukdomar där. Detta uttalande genererade i en intressant diskussion där en annan gruppmedlem ifrågasatte elevens syn på staden och landet. Efter att ha studerat utdraget från elevernas diskussion tolkar vi det som att eleven med uttalandet om att man kan bli sjuk redan har en uppfattning om staden och landet. Personen i fråga använder sig av sina egna erfarenheter och/eller kunskaper för att besvara frågan, men tar ingen hjälp av kartboken. Eleven som motsäger sig uttalandet menar att man inte kan uttala sig på detta vis då det inte går att utläsa från boken. Enligt oss skulle det kunna vara så att den här eleven uttalar dessa ord för att vi är närvarande och han tror eller anser att dessa uppgifter inte är relevanta för svaret på frågan.
Syftet med vårt arbete är att utröna om elever i årskurs nio förstår och kan använda kartan som redskap i skolan. Syftet ligger till grund för en av våra infallsvinklar i undersökningen vilken behandlar huruvida elevernas diskussioner visar på någon form av verklighetsanknytning. Av resultatet att döma kan vi se att samtliga grupper visar prov på brister i förståelse och verklighetsanknytning gällande uppgiften som behandlar invånarantalet i staden. Elevernas svårigheter med den här uppgiften visar att kartor är svårbegripliga för dem, vilket Mårtensson & Wennberg (1996) även visar i sin bok. Även Blaut (1997) menar att det existerar bevis på att elever har svårt för att förstå allmänna kartkunskaper, vilket kommer av att de inte har den begreppsförståelse som krävs.
En intressant iakttagelse vi fann i resultatet var att samtliga grupper mätte avståndet på kartan genom att omvandla centimeter till meter. Eleverna använde sig av att måtta hur lång en
centimeter är i luften och sedan mäta avståndet på kartan med fingrarna. Ingen av grupperna använde sig av pennan som måttstock och jämförde med avståndsskalan, vilket hade givit eleverna ett mer korrekt och tillförlitligt svar då metoden är enklare att använda sig av. Resultatet kan styrkas hos Mårtensson & Wennberg (1996) som menar att ett problem eleverna kan ställas inför gällande kartbokens skalor är att kunna läsa av skalmåttet på kartan. De menar vidare att ett användande av skalmåttet som kartboken erbjuder gör det praktiskt och enkelt att lösa uppgiften. Enligt Mårtensson & Wennberg är det bästa att måtta med sin penna eller sitt finger längs skalmåttet och sedan mäta på kartan för att få fram svaret. I den här kontexten använder sig eleverna av sina egna fingrar som ett redskap, som en så kallad artefakt. Enligt Schoultz (2000) är artefakten detsamma som ett verktyg eller ett redskap. Exempel på de redskap man brukar nämna som artefakter är hjulet eller miniräknaren, men i det här sammanhanget menar vi att elevernas fingrar fungerar som en slags artefakt för att komma fram till en slutsats.
I undersökningen eftersträvade vi även att ta reda på om eleverna använder sig av någon typ av termspråk. Frågan kan tyckas komplicerad men med termspråk menar vi i det här sammanhanget om eleverna använder sig av korrekta ord, vilka vi inte tidigare har nämnt i uppgiften. Alltså, sådana ord som de själva besitter och om de använder dem. Endast ett fåtal elever använder sig, enligt oss, av någon typ av termspråk under arbetsuppgiften. En elev använder sig av ordet bergskedja vilket vi i det här sammanhanget kan kalla för termspråk då ordet inte ingår i uppgiften, men eleven använder sig av ordet i rätt mening. Andra elever visar, enligt oss, prov på användande av termspråk då de nyttjar ord som; ekvatorn, transport samt termen gränsar mot i diskussioner. Det här anser vi vara en typ av termspråk då orden och frasen eleverna använder inte är utskrivna i uppgiften och de använder dem på ett korrekt sätt i rätt sammanhang vilket visar att eleverna vet vad det betyder.
Vi är medvetna om att vi inte kan dra några generella slutsatser utifrån resultaten av våra videoobservationer och att eleverna som medverkade i studien kan använda sig av termspråk och ha en god verklighetsanknytning i sitt tänkande, trots att detta inte uppdagas i resultaten av undersökningen. För att lösa uppgiften delades eleverna in i grupper om tre och vår ambition var att studera samarbetet mellan eleverna i gruppen. Utifrån Svedbergs (2003) tankar har vi utgått från den enskilde individen i gruppen för att analysera samarbetet dem emellan. Anledningen till att vi valde att dela in eleverna i triader är tankar tagna från
Svedberg (2003) som menar att triaden bildar en intressant, annorlunda och komplex situation. Ytterligare en anledning till elevantalet i gruppen är att arbete tre och tre i skolan är en vanlig sammansättning. Dessutom menar Stensaasen & Sletta (2002) att antalet bör vara minst tre för att kunna utgöra en grupp. Ett sista motiv som ligger till grund för att låta eleverna jobba i grupp är hur det sociokulturella perspektivet på lärande ser ut enligt Schoultz (2000). I den här kontexten ses begreppet kunskap på ett sätt där fokus ligger på kommunikation och samspel mellan människor samt vilken vikt de här processerna har för människors kognitiva utveckling.
Eftersom det enligt Stensaasen & Sletta (2002) existerar finns mycket att vinna på arbete i grupp, valdes samarbetet i gruppen ut som en av frågeställningarna. Förutom det menar de vidare att samarbete i grupp ofta uppfattas som inspirerande och roligt, vilket skapar lust till att samarbeta kring nya uppgifter. Även detta påverkade vårt val av frågeställning. Stensaasen & Sletta menar att det är en förutsättning att läraren har satt samman gruppen, vilket vi tog fasta på och lät de två lärarna i de två utvalda klasserna sätta samman grupperna. Efter att ha studerat det insamlade videomaterialet gjorde vi avvägningen att inte ta ut citat för att visa resultatet av hur samarbetet i gruppen ter sig, utan föra en löpande diskussion inom ämnet. Valet gjordes då vi ansåg att informationen blir mer rättvis och åskådlig när vi använder både inspelat ljud och bild då även kroppsspråket utgör ett stort inslag i kommunikationen. Det ville vi uppmärksamma och visa i resultatet vilket vi anser berättigar vårt val. Citat kan, enligt oss i denna kontext, tolkas fel då de är lösryckta ur sitt sammanhang och viktiga aspekter kan gås förbi.
Angående samarbetet eleverna emellan under observationen kan vi i samtliga grupper se hur eleverna intar vissa roller. Av deras kroppsspråk att döma förmodar vi att deras roller
gentemot varandra redan var bestämda innan de klev innanför dörren för att lösa uppgiften då de sedan tidigare är välkända för varandra. Svedberg (2003) menar att rollerna byggs upp av personen i fråga men även av gruppen utifrån dess förväntningar och normer och alla i gruppen får någon typ av roll, vilket vi tydligt kunde se då vi studerade videoinspelningarna. Som vi nämnde i resultatet var rollen som ledare eller den ambitiöse relativt enkel att skönja då den här personen ofta pratade högst och mest, förde arbetsuppgiften framåt och hade mestadels kommandot över kartboken i gruppen. Det här kan vi härleda till Svedberg (2003)
