En intressant upptäckt vi gjorde under observationen var på vilket sätt eleverna mätte avstånd på kartan och använde sig av skalan. Samtliga grupper mäter avståndet genom av att
omvandla centimeter till meter på kartan med hjälp av att måtta med fingrarna ungefär hur många centimeter avståndet är på kartan. Ingen av grupperna använde sig av pennan som måttstock och jämförde med avståndsskalan, vilket hade givit eleverna ett mer korrekt och tillförlitligt svar då metoden är enklare att använda sig av.
7 Analys
Under videoupptagningen var det för oss tydligt att eleverna försökte kommunicera endast med varandra och inte med oss observatörer. I den vanliga klassrumsmiljön finns oftast olika typer av oskrivna regler som eleverna lärt sig att följa. Även i en normal klassrumssituation, utan videokamera, tänker vi oss att elever inte alltid pratar för sin egen skull utan säger vad de tror att pedagogen, eller vederbörande vill höra. Vi är medvetna om detta men hoppades att då eleverna utförde arbetsuppgiften i ett separat rum och de var medvetna om att deras pedagog inte fick ta del av resultatet, skulle komma ifrån vad de tror att hon vill höra dem säga och istället prata för sin egen skull och utifrån sina egna kunskaper, erfarenheter och tankar.
Arbetsuppgiften låg till grund för ett flertal intressanta resonemang från grupperna vilka vi tror kommer både från kunskaper de har genererat i skolan samt egna erfarenheter och kunskap som kommer därifrån. De flesta av eleverna visade inga svårigheter med att lösa flertalet av frågorna i arbetsuppgiften, vilket vi är positivt överraskade över. Vi är medvetna om att valet av arbetsuppgift inte helt speglar verkligheten, men det var den uppgift vi ansåg lämpligast med tanke på de infallsvinklar vi valt att utgå från. Arbetsuppgiften var uppbyggd utifrån den så kallade Denvermetoden och syftet med en sådan metod är enligt Mårtensson & Wennberg (1996) att eleverna ska lära sig att läsa av tematiska kartor och topografiska kartor samt använda kartbokens skalor. Vi ansåg därför att metoden var relevant att använda i vår studie då den kunde ge oss en bild av hur elever i årskurs nio jobbar med kartan. Under observationerna då eleverna arbetar med uppgiften fungerar kartboken som ett redskap. Schoultz (2000) menar att människan alltid använder sig av olika typer av redskap eller verktyg i kontakten med omvärlden och dessa verktyg kan även kallas för artefakter. Kartboken används av eleverna, enligt oss, i detta sammanhang som en artefakt. Enligt Schoultz är artefakterna knutna till specifika sammanhang och saknar utanför dessa viss mening och kartboken är enligt oss ett bevis på detta.
Vidare föll valet av uppgift på Denvermetoden på grund av kontexten den används i. Uppgiften som tilldelades eleverna är mycket lik många av de situationer de ställs inför i
skolan. Eleverna är vana vid grupparbete och problemlösning av olika slag. De har även jobbat med den här metoden tidigare och var därav bekanta med arbetsuppgiften. Vi är dock väl medvetna om att situationen eleverna ställts inför inte är helt identisk med skolans då vi som observatörer är närvarande och använder oss av videokamera, vilket kan verka främmande för eleverna. Den speciella situationen vilken eleverna ställts inför där vi agerar observatörer, är vi medvetna om, kan ge en felaktig bild av elevernas förståelse för kartan samt deras förtrogenhet med den. Dock ansåg vi att den här uppgiften bäst kunde ge oss en bild av hur eleverna arbetar med kartan då ställer krav på att eleven kan läsa av både topografiska och tematiska kartor samt använda kartbokens skalor.
Enligt Schoultz (2000) har det tidigare gjorts studier på unga människors allmänna
begreppsförståelse inom naturvetenskap där forskare har försökt sig på uttalanden angående detta. Utifrån ovanstående har vi blivit varse att elevernas svar och resonemang kring uppgiften inte utan vidare kan ses som tecken på att de verkligen har förstått uppgiften. Vi har här utgått från det sociokulturella perspektivet på lärande och är därmed medvetna om att elevernas svar i första hand bör ses som svar på våra specifika frågor i den här specifika situationen, eftersom begreppsbildning enligt Schoultz aldrig studeras direkt inom detta sammanhang.
Viktiga och relevanta frågor och diskussioner som vid arbetsuppgiften var vanligt förekommande hos eleverna var hur de skulle kunna mäta avståndet på kartan, hur många invånare staden har samt varför/varför inte de skulle vilja åka till staden på semester. I dessa frågor visade det sig att ingen av grupperna lyckades se hur många invånare staden har, även om det fördes ett flertal diskussioner kring frågan. Ett flertal diskussioner visade om eleverna kunde knyta an uppgifterna till verkligheten och huruvida någon av dem använde sig av någon typ av enklare termspråk, vilket är två av våra forskningsfrågor. En intressant iakttagelse vi gjort är hur eleverna diskuterade i frågan om invånarantalet i staden, vilken ingen av grupperna lyckades svara på. Ett fåtal av eleverna visade dock prov på viss verklighetsanknytning då de motsade sina gruppmedlemmar och inte höll med om att befolkningstäthet i staden och invånarantal var detsamma. Det här visar att dessa elever kan tillämpa sina kunskaper genom att knyta an sin verklighetsuppfattning med arbetsuppgiften och utifrån detta dra slutsatser. Dock var det många fler elever som inte lyckades göra den här anknytningen och saknar i den här frågan viss verklighetsanknytning.
I den öppna frågan i arbetsuppgiften, som behandlade varför eller varför inte eleverna ville besöka staden på sommaren, genomsyrades elevernas diskussioner ofta av svar som de redan hade använt sig av tidigare i uppgiften. Syftet med uppgiften var att se om eleverna kunde läsa ut ytterligare några faktorer kring staden samt att se vilka diskussioner som uppkom i sammanhanget. Den här diskussionsfrågan valdes att ställas till eleverna sist i uppgiften. Anledningen till att frågan inte ställdes tidigare var att vi antog att eleverna på det här viset skulle ha kommit in i sättet att tänka kring uppgiften och på så vis nå en djupare diskussion. Samtliga grupper har diskuterat frågan med varierande resultat och engagemang. En, enligt oss, intressant diskussion som fördes kring frågan mellan eleverna i en grupp handlade om huruvida det existerar sjukdomar i staden eller ej. En av eleverna sa att han inte ville åka till staden då det kan finnas sjukdomar där. Detta uttalande genererade i en intressant diskussion där en annan gruppmedlem ifrågasatte elevens syn på staden och landet. Efter att ha studerat utdraget från elevernas diskussion tolkar vi det som att eleven med uttalandet om att man kan bli sjuk redan har en uppfattning om staden och landet. Personen i fråga använder sig av sina egna erfarenheter och/eller kunskaper för att besvara frågan, men tar ingen hjälp av kartboken. Eleven som motsäger sig uttalandet menar att man inte kan uttala sig på detta vis då det inte går att utläsa från boken. Enligt oss skulle det kunna vara så att den här eleven uttalar dessa ord för att vi är närvarande och han tror eller anser att dessa uppgifter inte är relevanta för svaret på frågan.
Syftet med vårt arbete är att utröna om elever i årskurs nio förstår och kan använda kartan som redskap i skolan. Syftet ligger till grund för en av våra infallsvinklar i undersökningen vilken behandlar huruvida elevernas diskussioner visar på någon form av verklighetsanknytning. Av resultatet att döma kan vi se att samtliga grupper visar prov på brister i förståelse och verklighetsanknytning gällande uppgiften som behandlar invånarantalet i staden. Elevernas svårigheter med den här uppgiften visar att kartor är svårbegripliga för dem, vilket Mårtensson & Wennberg (1996) även visar i sin bok. Även Blaut (1997) menar att det existerar bevis på att elever har svårt för att förstå allmänna kartkunskaper, vilket kommer av att de inte har den begreppsförståelse som krävs.
En intressant iakttagelse vi fann i resultatet var att samtliga grupper mätte avståndet på kartan genom att omvandla centimeter till meter. Eleverna använde sig av att måtta hur lång en
centimeter är i luften och sedan mäta avståndet på kartan med fingrarna. Ingen av grupperna använde sig av pennan som måttstock och jämförde med avståndsskalan, vilket hade givit eleverna ett mer korrekt och tillförlitligt svar då metoden är enklare att använda sig av. Resultatet kan styrkas hos Mårtensson & Wennberg (1996) som menar att ett problem eleverna kan ställas inför gällande kartbokens skalor är att kunna läsa av skalmåttet på kartan. De menar vidare att ett användande av skalmåttet som kartboken erbjuder gör det praktiskt och enkelt att lösa uppgiften. Enligt Mårtensson & Wennberg är det bästa att måtta med sin penna eller sitt finger längs skalmåttet och sedan mäta på kartan för att få fram svaret. I den här kontexten använder sig eleverna av sina egna fingrar som ett redskap, som en så kallad artefakt. Enligt Schoultz (2000) är artefakten detsamma som ett verktyg eller ett redskap. Exempel på de redskap man brukar nämna som artefakter är hjulet eller miniräknaren, men i det här sammanhanget menar vi att elevernas fingrar fungerar som en slags artefakt för att komma fram till en slutsats.
I undersökningen eftersträvade vi även att ta reda på om eleverna använder sig av någon typ av termspråk. Frågan kan tyckas komplicerad men med termspråk menar vi i det här sammanhanget om eleverna använder sig av korrekta ord, vilka vi inte tidigare har nämnt i uppgiften. Alltså, sådana ord som de själva besitter och om de använder dem. Endast ett fåtal elever använder sig, enligt oss, av någon typ av termspråk under arbetsuppgiften. En elev använder sig av ordet bergskedja vilket vi i det här sammanhanget kan kalla för termspråk då ordet inte ingår i uppgiften, men eleven använder sig av ordet i rätt mening. Andra elever visar, enligt oss, prov på användande av termspråk då de nyttjar ord som; ekvatorn, transport samt termen gränsar mot i diskussioner. Det här anser vi vara en typ av termspråk då orden och frasen eleverna använder inte är utskrivna i uppgiften och de använder dem på ett korrekt sätt i rätt sammanhang vilket visar att eleverna vet vad det betyder.
Vi är medvetna om att vi inte kan dra några generella slutsatser utifrån resultaten av våra videoobservationer och att eleverna som medverkade i studien kan använda sig av termspråk och ha en god verklighetsanknytning i sitt tänkande, trots att detta inte uppdagas i resultaten av undersökningen. För att lösa uppgiften delades eleverna in i grupper om tre och vår ambition var att studera samarbetet mellan eleverna i gruppen. Utifrån Svedbergs (2003) tankar har vi utgått från den enskilde individen i gruppen för att analysera samarbetet dem emellan. Anledningen till att vi valde att dela in eleverna i triader är tankar tagna från
Svedberg (2003) som menar att triaden bildar en intressant, annorlunda och komplex situation. Ytterligare en anledning till elevantalet i gruppen är att arbete tre och tre i skolan är en vanlig sammansättning. Dessutom menar Stensaasen & Sletta (2002) att antalet bör vara minst tre för att kunna utgöra en grupp. Ett sista motiv som ligger till grund för att låta eleverna jobba i grupp är hur det sociokulturella perspektivet på lärande ser ut enligt Schoultz (2000). I den här kontexten ses begreppet kunskap på ett sätt där fokus ligger på kommunikation och samspel mellan människor samt vilken vikt de här processerna har för människors kognitiva utveckling.
Eftersom det enligt Stensaasen & Sletta (2002) existerar finns mycket att vinna på arbete i grupp, valdes samarbetet i gruppen ut som en av frågeställningarna. Förutom det menar de vidare att samarbete i grupp ofta uppfattas som inspirerande och roligt, vilket skapar lust till att samarbeta kring nya uppgifter. Även detta påverkade vårt val av frågeställning. Stensaasen & Sletta menar att det är en förutsättning att läraren har satt samman gruppen, vilket vi tog fasta på och lät de två lärarna i de två utvalda klasserna sätta samman grupperna. Efter att ha studerat det insamlade videomaterialet gjorde vi avvägningen att inte ta ut citat för att visa resultatet av hur samarbetet i gruppen ter sig, utan föra en löpande diskussion inom ämnet. Valet gjordes då vi ansåg att informationen blir mer rättvis och åskådlig när vi använder både inspelat ljud och bild då även kroppsspråket utgör ett stort inslag i kommunikationen. Det ville vi uppmärksamma och visa i resultatet vilket vi anser berättigar vårt val. Citat kan, enligt oss i denna kontext, tolkas fel då de är lösryckta ur sitt sammanhang och viktiga aspekter kan gås förbi.
Angående samarbetet eleverna emellan under observationen kan vi i samtliga grupper se hur eleverna intar vissa roller. Av deras kroppsspråk att döma förmodar vi att deras roller
gentemot varandra redan var bestämda innan de klev innanför dörren för att lösa uppgiften då de sedan tidigare är välkända för varandra. Svedberg (2003) menar att rollerna byggs upp av personen i fråga men även av gruppen utifrån dess förväntningar och normer och alla i gruppen får någon typ av roll, vilket vi tydligt kunde se då vi studerade videoinspelningarna. Som vi nämnde i resultatet var rollen som ledare eller den ambitiöse relativt enkel att skönja då den här personen ofta pratade högst och mest, förde arbetsuppgiften framåt och hade mestadels kommandot över kartboken i gruppen. Det här kan vi härleda till Svedberg (2003)
som menar att dessa typer av personer gärna vill styra gruppen efter sina egna preferenser och skyddar gärna de som tycker lika men går emot de med andra åsikter.
Under analysgenomgången av det insamlade videomaterialet gjorde vi en intresseväckande iakttagelse i att tre av de fyra grupperna har en tjej som tar på sig rollen som ledare eller som
den ambitiöse, vilket märktes på tjejernas sätt att försöka styra gruppen. Den här upptäckten
går emot Jonssons (1998) teorier om att män oftast prioriterar att genomföra uppgiften medan kvinnor oftast främjar att vårda relationerna i gruppen. Enligt våra iakttagelser är det nästan tvärtom i de observerade grupperna. Dock hittade vi en punkt inom området där analysen av våra observationer stämde överens med Jonssons (1998) synpunkter, vilken behandlar kvinnors och mäns olika fokus i arbetet. Han menar att män oftast fokuserar på delar av arbetet och tar sig an en sak i taget medan kvinnor vill se helheten av arbetet och anses kunna ”ha många bollar i luften”. Det här är något vi också har uppmärksammat hos grupperna då de flesta av tjejerna har visat på en mer splittrad koncentration kring frågorna där de ibland har hoppat lite fram och tillbaka mellan frågorna. Killarna däremot höll sig oftast till en fråga i taget och nöjde sig ofta med svaren på frågorna vilket resulterade i att de inte ansåg det nödvändigt att göra vissa uppgifter en andra gång, vilket tjejerna dock gjorde ett flertal gånger.
I den fjärde analyserade elevgruppen var ledarpositionen i gruppen tagen av en kille som även lyckades ta på sig rollen som clown. Anledningen till att vi även kallar honom för clown är hans förmåga att få de andra eleverna till skratt med sina kommentarer och lätta upp stämningen i gruppen. Svedberg (2003) menar att clownen är en person som har förmåga att styra gruppmedlemmarnas skratt med sina kommentarer. I en av grupperna tog en av
ledartjejerna tog även på sig rollen som monopol – på – uppmärksamhetsmänniskan vilket vi
kunde se då hon hela tiden skrattade högt åt sig själv och sina skämt samt gjorde ljud med pennan hela tiden, sjöng, nynnade och tuggade tuggummi. Enligt oss är det här tecken som visar på att hon gjorde allt för att få uppmärksamhet.
I samtliga fyra grupper har en av de tre gruppmedlemmarna tagit på sig rollen som
observatör. Den här slutsatsen kom vi fram till utifrån Svedberg (2003) som menar att
observatören är en person som observerar och uppmärksammar vad som händer, men inte yttrar några ord. När observatörerna i de studerade grupperna pratade var det oftast med den
elev som satt närmst. Vi kan utifrån videomaterialet skönja att observatören i två av
grupperna försöker bli mer delaktig i gruppen, men lyckas inte riktigt komma in i som väntat i gruppen. Enligt vår uppfattning kan man säga att en av eleverna vi kallat för observatör även skulle kunna beskrivas har en roll som 0ffret. Vi härleder vi vår jämförelse till Svedberg (2003) som menar att personen med den här rollen inte har så mycket att säga till om gällande arbetet i gruppen eftersom de andra i gruppen tycks ha större kunskaper inom ämnet än den här personen. Personen vi har iakttagit visar, enligt oss, på en viss rädsla att säga sin mening i gruppen.
Angående kommunikationen i de observerade grupperna anser vi att samtliga grupper visar på både verbal och icke-verbal kommunikation. Med den verbala kommunikationen menar vi de ord som sägs inom gruppen vilka förmedlar ett saktligt budskap och handlar om uppgiften. Det är Åhslund (1982) som ligger till grund för den här uppdelningen. Han menar vidare att den extra-verbala nivån hänvisar till gruppmedlemmarnas sätt att använda rösten på, till exempel ironi vilket betyder att en sak sägs med rösten men betydelsen är någonting annat, vilka eleverna i de observerade grupperna är flitigt användande av.
Som vi skrev i resultatet visar samtliga grupper prov på både verbal och icke-verbal
kommunikation. Ett flertal av eleverna använder sig av den icke-verbala kommunikationen i form av kroppsspråk och ironi. Vi förmodar att anledningen till detta är att eleverna står varandra nära och är bekväma i situationen att lösa uppgifter tillsammans. De problem som kan skönjas med kommunikationen i grupperna är, som vi nämnde ovan, av de slaget att eleverna ibland har svårt för att förstå varandra. Orsaken till detta var att eleverna inte lyssnade till varandra, att talaren pratade otydligt eller lösryckt. Anledningen kan enligt oss vara av samma karaktär som ovanstående problem. En annan faktor skulle kunna vara det faktum att den ordinarie ansvariga pedagogen inte var närvarande vilket ledde till
okoncentrerade elever som kanske inte tog sig an uppgiften på samma vis som vid den ordinarie undervisningen.
8 Slutsats
Syftet med vår undersökning är att bilda oss en uppfattning om hur elever i årskurs nio arbetar med och tolkar kartan när de är sammansatta i grupp. Vi har valt att titta på i vilken
utsträckning eleverna behärskar geografiämnets mest betydelsefulla redskap samt om eleverna förstår kartan och hur de läser av den i grupp. Dessutom vill vi också undersöka hur eleverna kopplar kartan till verkligheten samt om de ger uttryck för någon form av s.k. termspråk. Vidare vill vi se hur kommunikation och samspel mellan eleverna i gruppen ger sig uttryck.
I vilken utsträckning visar sig elevernas verklighetsanknytning under deras resonemang med kartan som redskap?
Vårt resultat visar att flertalet av de observerade eleverna vid ett antal tillfällen visade prov på att de kan nyttja kartan som ett redskap och visar i diskussioner utifrån denna att de kan knyta an till verkligheten. Vårt resultat visar dock att samtliga grupper har vissa brister i förståelse och verklighetsanknytning gällande specifika frågor i de tilldelade arbetsuppgifterna. Det här resultatet kan stödjas i tidigare forskning.
Hur visar eleverna prov på nyttjande av ett visst termspråk under diskussionen i uppgiften?
Vi anser att ovanstående forskningsfråga är problematisk att dra slutsatser kring då det insamlade forskningsmaterialet inte gav oss tillräckligt med underlag i den utsträckning vi