Fakulteten för lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng grundnivåFem rektorers föreställningar om estetik i
grundskolan
Five head teachers notion of aesthetics in primary and lower- secondary
school
Linda Bremer
Lärarexamen 270 hp Examinator: Cecilia Olsson Jers
Kultur medier och estetik Handledare: Jonas Aspelin
Sammandrag
Studien syftar till att undersöka rektorers föreställningar om estetik och vad de tror att estetiken betyder för elevernas lärande i grundskolan. I studien medverkar fem rektorer som är verksamma i Malmö stad. Anledning till denna undersökningsgrupp beror på att rektorer har mycket att säga till om när det gäller allt från anställning av pedagoger, till arbetssätt och satsning på estetisk och kultur i skolan. Metoden som jag har använt är kvalitativ intervju och intervjuerna genomfördes under oktober och november 2011. Teorin som jag har valt att använda i studien är teoretisk- och praktisk kunskap av Bernt Gustavsson (2002) i sin bok Vad är kunskap? Resultatet av studien visar på att rektorernas föreställningar om estetik handlar om det fysiska utseendet. Många av rektorerna är inte vana att använda sig av estetik som definition och saknar kunskap om estetik som begrepp.
Rektorerna ställer sig positiva till effekterna av estetiskt arbete som enligt dem själva innebär b la: bättre språk och identitetsutveckling och bättre sammanhållning. Rektorerna ger uttryck för att det finns en hierarki mellan teoretisk- och praktisk kunskap och att det lönar sig mer med teoretisk kunskap. De bekräftar därmed teorin om praktisk och teoretisk kunskap, där praktisk kunskap har en underställd och marginaliserad roll i relation till teoretisk kunskap. De bekräftar också bilden av att estetik är något man kan ta fram för att ge eleverna en lättsam och rolig stund. Det finns rektorer som gör anspråk på den radikala estetiken, men trots goda ansatser ger de flesta rektorer uttryck för att skolans arbetssätt är modesta.
Innehåll
1. Inledning 6
1.2 Syfte och frågeställning 7
2 Litteraturavsnitt och tidigare forskning 8 2.1 Bakgrund 8
2.1.1 Estetik som begrepp 8 2.1.1 Estetikens historia 9 2.1.3 Estetik och pedagogik 9
2.1.4 Rektors roll och uppdrag i skolan 10 2.2 Tidigare forskning 10
2.2.1 Kultur och estetik i skolan 10
2.2.2 Skolan och den radikala estetiken 11 3. Teoretisk utgångspunkt 13 4. Metodiskt angrepssätt 15 4.1 Allmänt om metod 15 4.2 Kvalitativ metod 15 4.3 Urval 16 4.4 Undersökningsgrupp 16 4.5 Genomförande 17 4.6 Forskningsetiska överväganden 17 4.7 Procedur för kategorisering av resultat 18 5. Resultat 19
5.1 Föreställningar om estetik 19 5.2 Estetikens värde och roll 20
5.3 Hierarkin mellan teori och praktik 22
5.5 Uppföljning av estetiskt arbete/kulturupplevelse 27 6 Teoretisk analys 29
7 Diskussion 31
7.1 Rektorernas föreställning om estetik 31 7.2 Estetikens värde i grundskolan 32 7.3 Betydelsen av estetiska arbetssätt 33 7.4 Uppföljning av estetiskt arbete 33 7.5 Yrkesrelevans 33 7.6 Metodisk reflektion 34 7.7 Fortsatt forskning 34 7.8 Avslutande reflektion 34 Litteraturlista 36 Bilaga 1 37
1 Inledning
Hösten 2006 började jag studera på Lärarutbildningen på Malmö högskola. Huvudämnet hette Kultur medier och estetik (KME). Utbildningen instiftades 2001( www.mah.se). Allt sedan dess har jag haft en bitterljuv relation till detta vida, breda, mångfaldiga ämne. Ämnet öppnar oändligt många möjligheter tack vare de arbetssätt och verktyg som det erbjuder. Men passar de in i skolan? En fråga som jag upptäckt ger många olika svar. Det finns inga direkta rätt eller fel, inga givna svar. Ibland under utbildningen har jag känt att jag sysslat med ”kejsarens nya kläder”, att det bara är några få som har en tro på att arbeta KME- inspirerat och att en del i skolans verksamhet ser det som flummigt och oviktigt för barns kunskapsskapande. Ett kan jag i alla fall konstatera, jag har en stor tilltro till dessa arbetssätt och att de har en given plats i skolans värld, om det görs plats för dem.
Min studie kommer att handla om rektorers föreställningar om estetik i grundskolan och vilken betydelse de anser att estetiken har för elevers lärande. Anledningen till att jag valt detta perspektiv är att rektorer har stort inflytande och de har mycket att säga till om i skolans verksamhet och kan skapa förutsättningar för elevernas lärandemiljö. Rektorer talar ofta om estetiken som viktig för skolans ”själ” (Thavenius och Aulin-Gråhamn 2003 s. 66). Det är rektor som har det yttersta ansvaret ute på skolan (Brüde Sundin 2007 s. 21) och den som ska balansera mellan gammal skolkultur/tradition och utveckling/förändring. En rektor har en hel del att säga till om gällande estetikens diskurs på den aktuella skolan. Rektor befinner sig alltså mellan många intressenter och ska förhålla sig till dessa på ett professionellt sätt ( Brüde Sundin 2007 s. 37). Dessa olika
intressenter kan vara elever, föräldrar, lärare och pedagoger som arbetar på skolan, politiska beslut, ekonomiska förutsättningar (Brüde Sundin 2007 s. 20).
Estetiken har alltid befunnit sig i skolans periferi och har ofta setts som något som hör konsten till, den etablerade så kallade höga konsten (Persson och Thavenius 2003 s. 46, 47). Skolan domineras av en enkel upplysningspedagogik och har därtill en svag tradition för historisk-kritisk granskning (s. 57). Förmedlingen av ett kulturarv, en självklar kanon och traditionella inslag av smakuppfostran är skolans estetiska arv. Till skolestetikens svaga sidor hör att den kämpat mot populärkulturen och elevernas egen kultur och varit försiktiga inför nya former av konst och estetik (s. 63). ” Den
västerländska skolan är expert på död kunskap. Abstrakt skolboksvetande och katederundervisning med förutsägbara frågor och svar är pluggskolans signum” (2003 s. 71). I de nya kursplanerna, Lgr 11 står det följande om det estetiska i skolan:
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika
uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och
bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig (Lgr 11 s. 10).
Skolledare har också ett ansvar att stödja estetisk verksamhet som utvecklar lärandets kvaliteter och skolans kultur (Thavenius och Aulin-Gråhamn 2003 s. 99).
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka rektorers föreställningar om estetik i grundskolan och vilken betydelse rektorerna menar att estetiken har för elevernas lärande.
Frågeställning
Med anledning av min inledning om rektorers inflytande över skolans verksamhet följer fyra problemställningar nedan. Jag är alltså intresserad av att undersöka rektorers föreställningar om estetik och hur de tänker allmänt om dess värde i skolan. Dessutom vill jag undersöka vilken
betydelse de anser att estetiska arbetsätt har för elevernas lärande för att få en uppfattning om hur de tänker om detta och om hur de menar att estetiskt arbete följs upp på de olika skolorna.
• Vilka föreställningar om estetik och de estetiska ämnena ger rektorerna uttryck för?
• Hur tänker rektorerna allmänt om estetikens värde i grundskolans arbete?
• Vilken betydelse menar rektorerna att estetiska arbetssätt kan ha för elevernas lärande?
2 Litteraturavsnitt och tidigare forskning
I min studie om rektorers föreställningar om estetik i skolan och vad de tror att estetiken betyder för elevernas lärande, har jag delat in litteraturavsnittet i två delar: del ett är en bakgrund där jag
förklarar teman som är centrala för det fält som jag undersöker. I del två introducerar jag relevant tidigare forskning.
2.1 Bakgrund
De teman som är centrala i det här arbetet är följande; estetik som begrepp, estetikens historia, estetik och pedagogik samt rektors roll och uppdrag i skolan. Anledningen till att jag har valt att presentera just dessa begrepp är för att ringa in fältet och ge en förståelse av vad estetik som begrepp kan innebära, samt att klargöra rektors uppdrag och inflytande.
2.1.1 Estetik som begrepp
Estetiken beskrevs tidigare i historien som läran om det sköna. Denna definition anser Bertil Sundin (2003) är seglivad och otillräcklig (s. 13). Estetik är oftast i det vardagliga språket synonymt med snygg, skön, vacker, medan oestetiskt förknippas med ord som ful och frånstötande (s. 14). Sundin refererar vidare till Yrjö Hirn som i sin bok Det estetiska lifet från 1913 menar att det estetiska endast existerar i vårt inre och inte finns i den yttre verkligheten (s.14). Begreppen estetiskt och estetik har besläktade betydelser. Om utbildning i praktiska färdigheter i utbildningssammanhang används estetiska ämnen som beteckning, från akrylmålning till träsnideri, men också studier i konst. I andra sammanhang handlar det om något sinnligt, något vackert, en estetisk njutning. När man talar om konstfilosofi, film, konstvetenskap, litteratur, musik och teater använder man
begreppet estetik (Bale 2009 s. 12-13).
Filosofen Alexander Baumgarten var den första som använde begreppet estetik i ett filosofiskt sammanhang i mitten av 1700-talet. Ordet estetik kommer från grekiskan, där aisthesis betyder förnimmelse eller sinne och aisthetikos betyder förnimmande. Baumgarten beskrev estetik som ”vetenskapen om sinneskunskapen”. Han menar att detta innebär en själslig förmåga att kunna kombinera en mångfald av sinnesintryck till en helhet, både ord och bilder. Denna kunskap har ett
egenvärde menar Baumgarten och bör inte underordnas eller upplösas i begreppsmässig kunskap (Bale 2009 s. 13).
2.1.2 Estetikens historia
I Sverige var klyftan mellan å ena sidan ”högkultur” eller ”finkultur” och å andra sidan ”lågkultur” påtaglig ända till slutet av 1960- talet. Denna klyfta var lika påtaglig mellan uttalade estetiska värderingar inom kulturetablissemanget och outtalade värderingar hos den ”vanliga” människan och inom en del ungdomskulturer. Förhållandena har förändrats och klyftan har ersatts av olika
närmanden mellan seriösa och populära konstformer. Det är inte bara humanister i den akademiska världen som behandlar estetiska frågor, utan det görs i olika delar av samhället. Begrepp som vardagslivets estetik eller vardagens estetik har blivit flitigt använda. Man talar om att hela
samhället estetiserats och framträdandeformen har blivit viktigare än innehållet (Sundin 2003 s. 17)
2.1.3 Estetik och pedagogik
Det är sällan som vanliga pedagoger och psykologer uttalar sig självständigt i estetiska frågor menar Sundin (2003 s. 23). Det händer inte ens i lärarutbildningar och konstnärliga högskolor. Han talar också om att lärare har sett estetik som något snobbigt, exklusivt, världsfrånvänt och irrelevant för praktisk pedagogik. Relationen mellan estetik och pedagogik är inte självklar och intresset för estetiska frågor har varit vacklande bland pedagoger. Sundin menar alltså att det finns en naturlig förbindelse mellan pedagogik och estetik, men att den många gånger är svag. Esteten är ofta mer intresserad av sina egna formuleringar än av mottagarna. Pedagogen struntar i upplevelsesidan och koncentrerar sig enbart på resultatet. Mellan dessa motpoler görs det försök att skapa ett mer balanserat förhållande mellan form, innehåll och process (Sundin 2003 s. 25).
Estetik som begrepp problematiseras sällan utan är mest en beskrivning av vissa aktiviteter i skolan säger Sundin (2003 s. 28). Han menar att innehållet har fått mindre uppmärksamhet än metoden och att den konstnärliga metoden ska integreras med det övriga skolarbetet. Sundin (2003 s. 28) skriver vidare att det görs en förenkling av ordet estetik, även pedagogiska tidskrifter använder uttryck som estetundervisning, estetlinjer och estetklasser och förenklar därmed ordet.
2.1.4 Rektors roll och uppdrag i skolan
Rektor innehar en chefsposition och är enligt sitt uppdrag ledare. Rektor har det högsta, totala ansvaret på skolan och skolenheten, säger Josefin Brüde Sundin i sin avhandling från 2007. Brüde Sundin (s. 37) delar in rektors spänningsfält i tre kategorier: ”relationen mellan arbetsgivare och anställda, relationen mellan elever och vuxna samt relationen mellan förändring och beständighet”. Rektor har alltså många intressenter att förhålla sig till och har många förväntningar på sig. Denne ska vara nära personalen samtidig som han/hon ska vara demokratisk ledare och en
förändringsledare. Därtill ska man som rektor förvalta vissa traditioner och undvika förändringar som kan upplevas som störande (Sundin-Brüde 2007 s. 37). En rektor bör se till elevens bästa, lyssna på sina medarbetare. Han/hon ska så mycket som möjligt vara ute i verksamheten och vara tillgänglig för personal och föräldrar, hävdar Sundin-Brüde (2007 s. 42).
2.2 Tidigare forskning på området
2.2.1 Kultur och estetik i skolan
Forskarna Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius behandlar ämnet estetik i boken Kultur och estetik i skolan från år 2003. De skriver om hur det estetiska har ambitionen att göra skolan lite roligare för barnen (s. 37). Vidare skriver de om lärare som förväntas arbeta med estetik i de praktisk-estetiska ämnena, som slöjd, musik, bild, hemkunskap och idrott. Eventuellt räknas också drama, dans och mediepedagoger till denna grupp (s. 63). De menar att de praktisk-estetiska ämnena har en underordnad roll i skolans kunskapshierarki. De ser det också som ett problem att ämnena delas upp i praktiska och teoretiska i skolan och därmed ser det som ett hinder (s.63).
Det estetiska, kunskapens och kulturens olika former, är hela skolans angelägenhet. Alla lärare, oavsett ämnesområde, behöver utveckla språk för sina kunskaper, sin kunskapssyn och sin kultursyn. De behöver kunna se och analysera sitt eget ämnesområdes kunskapsformer och sig själv som kulturbärare (s. 65).
att rektorer ofta talar om den estetiska verksamheten som viktig för skolans ”själ” och de känner ett ansvar för skolans kultur. De menar också att det estetiska lyfts fram då skolledare vill locka till sig elever till särskilda musikklasser eller bildprofiler. Annars är estetik inte något som lyfts fram lika mycket som en del av hela skolans verksamhet eller av lärandets kultur ( s.66). Skolledare har ett ansvar att stödja estetisk verksamhet som utvecklar lärandets kvaliteter och skolans kultur (s. 99). Skolan har en ny roll som handlar om att förändra gamla traditioner som har med synen på kunskap, kultur och estetik att göra. Det estetiska handlar, menar Aulin-Gråhamn och Thavenius inte bara om känslor och ett fritt och gott skapande, utan också om reception, reflektion och analys (s. 115).
2.2.2 Skolan och den radikala estetiken
Jan Thavenius och Magnus Persson (2003) ger tre definitioner av estetik i boken Skolan och den radikala estetiken, marknadsestetik, modest estetik och den radikala estetiken. Jag kommer nedan beskriva dessa tre.
Marknadsestetik är den som styr människors livsstilar, medieindustrin, butiksvaror etc. Till stor del lever livsstilsproduktionen på estetiken (2003 s. 49). Marknadsestetiken handlar om alltifrån ungdomskulturens användning av populärkulturen för egna syften, till marknadens utnyttjande av människors behov (2003 s. 55). I den medie och konsumtionskultur som råder i samhället har estetiken fått en ny betydelse. Det finns stora pengar att tjäna på den eftersom estetiken ses som en vara. Den spelar en större roll för våra drömmar och föreställningar och skolan påverkas av detta (s. 47). Thavenius och Persson (2003 s. 56) ställer frågan om hur skolan ställer sig till
marknadsestetiken. De menar att det finns två primära hållningar. För det första en bakåtblickande traditionalism som har haft en stark ställning i skolan och försvarar traditionella estetiska
värderingar. Denna syn blir en hållning till det nya. För det andra menar de att skolan i
efterkrigstiden mycket okritiskt anpassat sig till samhällsutvecklingen och blivit en del av den istället för att stå emot den.
Enligt den modesta estetiken har det estetiska å ena sidan ett värde i sig oberoende av om man lär sig något. Men handens skiljning från hjärnan bekräftas av uppdelningen genom att skolan satsar på upplevelser. Å andra sidan har den modesta estetiken ett instrumentellt värde genom att tro att konsten har läkande och terapeutiska funktioner och legitimerar sin existens genom att den underlättar och stimulerar lärandet (2003:59).
Modest är skolans estetik därför att den är: Marginaliserad i skolan, den kämpar för ett eget litet rum istället för att kräva att få vara med överallt som ett grundläggande perspektiv i all undervisning (2003:64).
Thavenius och Persson (2003 s. 60) menar att den modesta estetiken alltid har skilt handen från hjärnan i skolan. De anser att den modesta estetiken, genom sång, slöjd och dans kan göra många stunder i skolan mer lustfyllda. Thanveius och Persson (2003:58) skriver vidare att det inte är ofta som skolan lever upp till talet om kreativitet och lärande utan att det där ofta råder brist på verkligt nyskapande. Kreativiteten det kan handla om är tom och riktningslös och det saknas reflexion och analys av den kulturella situationen. Den modesta estetiken befinner sig ofta klämd mellan
marknadsestetiken och radikalare former av estetik.
Den radikala estetiken handlar om normer för hur vi ska förhålla oss till det som accepteras som konst. Konsten handlar om den konstnärliga friheten och om yttrandefrihet. Där kan skolan vara en viktig del (s. 143). Den konstnärliga estetiken är ett formspråk som hela tiden ifrågasätter sig självt. Dess metod kan beskrivas som öppen, frågande och kritisk. Den kan bidra med mångfald. Konstens metod är att fråga: hur ska verkligheten beskrivas?( s. 144).
Den radikala estetiken kan sätta ord på svåra och gömda erfarenheter. Den kan gestalta sådant som krafter i samhället försökt blunda för. Den kan påminna oss om det vi glömt bort att kräva av våra liv (2003:60).
Thavenius och Persson (2003 s. 72) anser att den radikala estetiken inte står i motsättning till
förnuftet, utan innefattar fantasi, känslor och intellekt. Det vardagliga i skolan ska inte vara uteslutet från den estetiska praktiken och det som gäller hög och lågkultur ska inte vara avgjort på förhand. Den radikala estetiken innebär vidare att man inte utesluter det oförutsägbara eller konflikter, den ska utmana vanetänkandet genom att göra det som verkar självklart främmande och vända på perspektiven. Thavenius och Persson (2003 s. 61-62) ifrågasätter också vad barn egentligen lär sig av skolans kulturhus där man kan hänge sig åt diverse skapande. Vad ifrågasätter barnen, vad gestaltar de för nya erfarenheter och insikter? Vilka viktiga dialoger uppstår? De menar att det inte finns något meningsfullt innehåll i skolans kulturhus.
3 Teoretisk utgångspunkt
I min studie tänker jag använda mig av Bernt Gustavssons (2002) definitioner av teoretisk och praktisk kunskap i boken Vad är kunskap? Gustavsson (s. 78) beskriver skillnaden mellan teoretisk och praktisk kunskap på följande sätt: Teoretiska ämnen är sådana man läser sig till, medan man i de praktiska ämnena gör någonting. Gustavsson frågar sig vad detta görande är. När vi gör något som exempelvis räknar, skriver, läser övar vi våra färdigheter. Teori förknippas med tänkande och praktik förknippas med görande (s. 79). Gustavsson (s. 81, 82) beskriver en klassisk uppdelning som handlar om kroppen och handen som räknas till praktiska verksamheter, medan medvetandets eller själens verksamhet räknas till teoretiska verksamheter. Gustavsson menar att uttryck som beskriver detta är tex manuellt och intellektuellt arbete har varit grunden för en uppdelning mellan klasser och deras ställning i produktionen. Den främsta anledningen till att praktisk kunskap har värderats lägre än den teoretiska är på grund av denna uppdelning. Intellektuellt arbete har långt tillbaka i tiden ansetts ha högre status än handens arbete. Gustavsson (s. 85) menar att den praktiska kunskapen har sin början i sinnesförnimmelsen aisthesis, där ordet estetik kommer ifrån. En
erfarenhet bildas då minnen läggs till varandra.
Gustavsson (s. 13) skriver att praktisk kunskap marginaliserats och har haft en tillbakahållen ställning i den moderna tiden. Den har däremot kännetecknats av den vetenskapliga kunskap som haft stor betydelse. Vidare skriver Gustavsson (s.14) att de praktiska formerna av kunskap kom att etableras i forskning och diskussion om kunskap i början av 1980-talet. Sedan datoriseringen har synen på praktisk och teoretisk kunskap kommit att förändras. Kunskapen fick en större betydelse för marknaden och den fick ett större bytesvärde på bekostnad av sitt egenvärde. Därmed förlorade den sitt bildningsvärde. Den praktiska kunskap som fanns i olika yrken skulle komma att förändras eller försvinna på grund av datoriseringen. Då startades forskning om den praktiska kunskapens innebörd. Den benämndes som tyst kunskap eller förtrogenhetskunskap och den ställdes i relation till den vetenskapliga kunskap som kallades påståendekunskap. Gustavsson förklarar att man ansåg att den kunskap som satt i händerna och i kroppen och som inte kunde ge omedelbara verbala uttryck kunde gestaltas genom konst och litteratur. Kunskap sågs som förbunden med de handlingar vi utför och man kopplade samman att veta hur och att veta vad. Praktiska verksamheter kunde utveckla reflektion som var sin egen och behövde inte söka svar hos den vetenskapliga experten.
Det finns olika uppfattningar kring var kunskapen tar sin utgångspunkt i. Gustavsson (s.78) skriver att en uppfattning är att kunskapen börjar i erfarenheten, i det vi iakttar och observerar. Vidare skriver Gustavsson, att nöja sig med att ställa samman och konstatera det räcker inte för att kalla det kunskap. En annan kunskap är den som börjar i hur vi tänker, att den bearbetas med våra begrepp och vårt förstånd, av oss själva. Men det räcker inte för att det ska bli kunskap.
Gustavsson (s. 13) refererar till Aristoteles som talar om kunskap knuten till olika verksamheter. Den teoretiska kunskapen såg Aristoteles som förbunden med det reflekterande och undersökande i livet. Praktisk kunskap såg han som två olika former, en som främst är knuten till hantverk och skapande verksamheter (techne). Den andra såg han som knuten till det etiska och politiska livet (fronesis). Gustavsson (s. 79) presenterar Aristoteles indelning av tre olika former av mänskliga aktiviteter som är knutna till olika vanor och färdigheter: Teori som motsvaras av färdigheten att bedriva vetenskap. Att göra eller skapa något som motsvaras av skickligheten att tillverka. Handlingar som inte leder till att något produceras, utan som är till för sin egen skull och har sitt värde som motsvaras av klokheten.
Ett centralt begrepp för den praktiska kunskapen är ”knowing how”, veta hur och den traditionella synen på kunskap som är ”knowing that”, veta att, eller vad vi vet om olika saker. ”Veta hur” består i färdigheter, i att kunna utföra vissa handlingar, medan att ”veta att” innebär att veta hur saker och ting förhåller sig. ”Veta att” är knutet till det teoretiska och ”veta hur” är uttryck för det praktiska (s. 85).
Gustavsson (s.16) menar att i en god utbildning representeras tre former av kunskap, vilka är: att veta, att kunna och att vara klok. Gustavsson (s.17) anser att det är en central uppgift för skolan att ge de praktiska kunskaperna en bättre ställning. Och att ett demokratiskt kunskapssamhälle bygger på likvärdighet och ömsesidig respekt för olika former av kunskap som finns i olika verksamheter.
I mitt arbete kommer jag framför allt att använda mig av begreppen teoretisk- och praktisk kunskap som mätinstrument för att analysera mitt material. Med hjälp av dessa två begrepp kommer jag att försöka svara på vad rektorerna har för föreställningar om teori och praktik på de olika skolorna.
4 Metodiskt angreppssätt
4.1 Allmänt om metod
I boken Att få svar 2004, skriver Jan- Axel Kylén om fyra metoder man kan använda vid forskning. Dessa är: intervju, enkät, observation och läsning av skrivet material (s 7-8). Intervju är lämplig att använda när man vill få fram vad den intervjuade tänker och känner. Vid enkätundersökning är statistik en bra metod där alla medverkande får samma frågor. Observation är en självklar metod om man vill betrakta det som händer här och nu. Den här metoden kan kräva att man sätter upp teknisk utrustning eller att man själv är närvarande i rummet. Metoden läsning är lämplig när den
information man söker redan finns i tillgänglig i dokument eller databaser (Kylén 2004 s. 9-11).
4.2 Kvalitativ metod
Jag har valt den kvalitativa intervjumetoden för att komma ”på djupet” hos ett visst antal utvalda skolledare, för att undersöka deras föreställningar om estetik och se hur de olika informanternas uppfattningar skiljer sig från varandra och sedan jämföra resultaten. Ordet kvalitativ står för egenskaper, kvaliteter eller framträdande drag hos ett fenomen menar Pål Repstad (2007) i boken Närhet och distans. Kvalitativa metoder kännetecknas av att de går på djupet, men inte på bredden. Det innebär att man studerar ett fåtal miljöer som en helhet, medan man i kvantitativa studier försöker skapa en allmän och övergripande föreställning av det som undersöks. Man drar sedan ut några få drag ur den konkreta verkligheten. (Repstad 2007, s 15). Det centrala uttrycket i
kvantitativa metoder är siffror och tal, medan kvalitativa metoder kännetecknas av att man i första hand arbetar med texter av olika slag (Repstad 2007, s 14).
Den kvalitativa metoden har kritiserats för att vara för individualiserad och idealistisk, att den i för hög grad fokuserar på enskilda personers åsikter. Detta, menar Repstad är inte någon invändning mot intervjuer utan en påminnelse då man ska tolka och analysera sitt material. Repstad menar att det är bättre att ställa konkreta frågor om personens vardag än allmänna frågor i en intervjusituation (2007 s 83). Repstad påtalar dess många fördelar, som att man då helt kan koncentrera sig på vad informanten säger och att man slipper lägga tid på att skriva ner intervjun för hand. Man kan också då bättre observera informantens icke-verbala beteende, tonfall, gester och ansiktsuttryck (s. 93). Platsen intervjun genomförs på kan påverka om den blir bra eller dålig. Det är bra om platsen är
ostörd och neutral, t ex att man genomför intervjun på informantens arbetsplats (Repstad 2007 s. 95).
Repstad skriver ett stycke om att intervjua ledare av olika slag och genom honom har jag förstått att man riskerar att få inlärda väl förberedda föredrag som präglas av organisationens officiella
uppfattningar. Fördjupningsfrågor kan väcka irritation och de är oftast rationellt inriktade och vill inte prata om känslor.
4.3 Urval
De fem informanter jag har valt att intervjua är alla verksamma rektorer i Malmö stad. Urvalet har gjorts med hjälp av Malmö stads hemsida (malmo.se), där jag slumpvis sökte på stadsdelar och skolor och ringde de aktuella skolorna. Jag fick en del tips och förslag på skolor som arbetade mycket med estetiska läroprocesser, men jag ville inte ha tillrättalagda svar. Jag ville göra stickprov här och där och slumpvis välja skolor och rektorer, utan att veta så mycket om hur de arbetar just på dessa fem skolor. Jag försökte så långt det gick se till att söka upp skolor i olika stadsdelar. De fem informanterna representerar fyra olika stadsdelar, två rektorer arbetar alltså i samma stadsdel. Kontaktuppgifterna till en av rektorerna fick jag av en kurskamrat. Det andra intervjutillfället skapades tack vare att jag bara gick in på rektorsexpeditionen på en skola och en utav rektor råkade vara ledig just vid det tillfället. Det vars svårt att få rektorer att ställa upp på intervju, eftersom de året om har ett pressat schema. Jag lade märke till att män hade större tendens att tacka nej än kvinnor och det syns i resultatet då fyra av fem av informanterna är kvinnor. Jag lade även märke till att rektorer för de lägre årskurserna var mer villiga att ställa upp än rektorer för de äldre årskurserna.
4.4 Undersökningsgrupp
De fem informanterna är mellan 40-60 år, alla förutom en arbetar på kommunala skolor, den femte arbetar på en friskola. Intervjuerna bandades och tog mellan 25-40 minuter och genomfördes på informanternas kontor. De är genomförda under oktober och november 2011. För att inte röja deras identitet och för att behålla deras anonymitet har jag gett dem fingerade namn. Nedan följer en kort presentation av informanterna. Den ordning de presenteras i följer även i resultatdelen.
Den första informanten Inger är rektor på en skola med 200 elever sen i augusti i år. Tidigare har hon arbetat som skolledare på en annan skola i Malmö och innan dess var hon lärare för yngre barn.
Håkan, arbetar på en F-9 skola som rektor sedan 2010. Tidigare arbetade han som biträdande rektor från 2003 fram till 2010. Innan dess arbetade Håkan som socialsekreterare då han är socionom i botten.
Annika är F-3 rektor för 250 elever. Hon har arbetat som rektor i 16 år. Den skola hon nu är verksam på har hon arbetat på sen i augusti i år. Annika är utbildad lärare och det arbetade hon som innan hon blev rektor.
Karin har haft titeln rektor sen i juli, på en F-3 skola som omfattar ca 200 elever. Tidigare var hon biträdande rektor under några år och innan dess arbetade hon som platschef på förskolan som ligger nära den skola hon nu arbetar på.
Camilla är rektor för en friskola med 250 elever från F-9. Camilla har varit rektor i över 10 år. Tidigare var hon rektor för en annan skola i Malmö och innan dess arbetade hon som lärare.
4.5 Genomförande
Jag träffade informanterna på deras kontor på den skola där de arbetar som rektor. Innan intervjun startade småpratade jag lite med informanten och berättade om min studies syfte och frågeställning. Vi satt mitt emot varandra vid ett bord och jag tog upp ljudet med diktafon som var riktad mot informanten. Jag hade redan vid första kontakten per telefon presenterat min studie och på det sättet förberett dem på det aktuella ämnet. De hade inte fått se frågorna tidigare, då jag ville ha spontana svar, som inte var genomtänkta på förhand. Jag utgick ifrån en intervjuguide med runt tjugo frågor med tillkommande följdfrågor. Intervjun var indelad i tre olika kategorier som var följande: synen på estetik, estetikens plats och diskurs och estetik och andra ämnen.
4.6 Forskningsetiska överväganden
anonyma och att jag har tystnadsplikt och att de när som helst kan dra sig ur om de skulle känna att de inte längre vill delta. Repstad menar att det kan vara bra att både ge muntliga och skriftliga försäkringar om anonymitet och varför man valt just dem (Repstad 2007s. 96). Jag utgår ifrån rapporten Forskningsetiska principer inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning (2002 www.vr.se). De är följande fyra: informationskravet, forskaren ska informera den
medverkande om dennes uppgift i studien. Man bör också informera deltagaren om att deltagandet är frivilligt och han/hon kan när hon vill avbryta sin medverkan. Det finns en rekommendation om att förklara studiens syfte och hur undersökningen kommer att gå till innan den påbörjats. Det andra kallas samtyckeskravet, det innebär att den deltagande alltid har rätt att själv bestämma över sin medverkan. Här ska forskaren alltid inhämta samtycke när det gäller en aktiv insats av den
medverkande. Konfidentialitetskravet som är den tredje forskningsetiska principen handlar om att skydda den medverkandes personuppgifter och se till att han/hon ges största konfidentialitet. Uppgifter om de medverkande ska presenteras på det sätt att de inte går att identifiera. Det fjärde, nyttjandekravet betyder att man inte får använda uppgifter om den medverkande annat än till forskningen som han/hon deltar i.
4.7 Procedur för kategorisering av resultatet
Jag började med att läsa igenom mina informanters svar ett par gånger och såg då några
gemensamma drag som framkom. Jag ordnade kategorier som jag tyckte var passande och som överensstämde med mitt syfte och frågeställning. Jag sorterade in informanternas svar under de kategorierna. Jag försökte hitta något från varje informant som kunde passa under respektive kategori.
5 Resultat
5.1 Föreställningar om estetik
Jag ställer frågan om vad estetik betyder för rektorerna personligen. Inger svarar såhär: ”Jag tänker på miljön framförallt, att jag tycker att det ska vara trevligt och inspirerande. Rent och helt och snyggt runtomkring”. Inger tolkar frågan till den fysiska miljön.
Annika svarar på samma fråga: ”Jag tycker att en lärande miljö måste vara vackert utformad. Det får inte vara plottrigt, man ska kunna se att det är inbjudande, det är väldigt viktigt tycker jag”.
Inger och Annikas personliga tolkning av vad estetik är, handlar om det fysiska utseendet. Annika använder ordet ”lärandemiljö”, hon gör alltså kopplingen mellan estetik och miljö, att det har påverkan på elevernas lärande. Någon personlig tolkning av ordets betydelse ger Annika inte.
För Håkan står begreppet estetik för många olika saker:
Det är upplevelsen av både den fysiska och den psykiska tillfredsställelsen tänker jag. Vi kan ju se saker på olika sätt beroende på vilka ögon och vilken bakgrund och inställning vi har. Det är vackert, trevligt, snyggt, behagligt och annorlunda. Det kan vara allt. Det är väldigt brett. Det kan vara vita väggar i sitt sammanhang som är estetik och det kan vara tvärtom det beror på. Det kan vara en tavla som man själv tycker är fin men som ingen annan tycker är det. Det är personligt vad det är.
Håkan ger en personlig tolkning av sin föreställning om estetik, han nämner att det kan ha både med det fysiska och det psykiska att göra, här skiljer han sig från Inger och Annika eftersom hans
föreställning om estetik även handlar om en psykisk tillfredsställelse. Han menar att estetik är personligt.
Karin ger sin bild av vad estetik är för henne:
Allt som har med de estetiska ämnena att göra, bild, form, musik. Delvis rörelse, kanske inte direkt idrotten, men delar av idrotten. Det kan ju vara mycket mer än så, det kan varautformningen av
skolan och hur lokalerna ser ut. Hur man presenterar varje ämne. Det kan nog vara väldigt mycket.
Karin gör även hon kopplingen mellan estetik och det fysiska rummet, men använder sedan själv orden ”de estetiska ämnena” istället för ordet estetik, då hon menar att de estetiska ämnena bild, form, musik, rörelse hör till estetiken.
För Camilla är det estetiska en del av livet och hon uttrycker att” utan estetiken vore livet inte helt” hon menar att det är en viktig förutsättning för allt liv, att människan är en skapande varelse och att estetiken är en viktigt komponent för alla åldrar. ”Det är stora och viktiga frågor”, säger Camilla och syftar på estetiken.
Tre av mina fem informanters föreställningar om estetik handlar om det fysiska utseendet. Även fast frågan inte direkt är kopplad till skolan är informanternas svar knutna till skolmiljö. Deras svar tyder på att begreppet estetik är något oreflekterat och ett outforskat område för dem . Det är ett område som är svårt att förstå för informanterna Inger, Annika och Karin. De gör enbart kopplingar till skolestetiken, alltså hur estetiken kommer till uttryck i en skolmiljö. Medan Håkan och Camilla mer är vana vid att använda begreppet estetik och att tänka i de termerna.
5.2 Estetikens värde och roll
Inger svarar på frågan om vilken plats hon tror estetiken har i elevernas vardag:
Här hos oss har den inte mycket plats, eftersom de inte kommer ut tyvärr. Vi har få som gör sådana saker utanför skolan. Men för de som har möjlighet att delta i det som vi kan erbjuda, så är det ju bra.
Inger menar att eleverna på denna berörda skola inte är förmögna att ta för sig av kulturutbudet och estetiken, eftersom den inte är tillgänglig för dem på grund av området de bor i.
Annika som är ny rektor på skolan där hon nu arbetar, har en vag uppfattning om estetikens värde och hur lärare jobbar med estetik:
Det är svårt för mig att säga på så här kort tid. Men bland de lärare som jobbar med de yngre barnen, det är ju där jag får utgå ifrån så har den nog rätt stor betydelse, trots allt tycker jag. Och att eleverna anstränger sig för det här positiva som kommer när man har gjort en bra sak, men jag tror inte att de arbetar i lika stor utsträckning här som på andra skolor jag har varit. Det ser vackert ut när jag kommer in i klassrummen, men jag tror inte att de jobbar medvetet med det.
Den uppfattning Annika har fått om estetiska arbetssätt är att hennes skola arbetar mindre med detta än andra skolor. I detta svar märker jag att hon gör kopplingen mellan estetik och det fysiska
utseendet igen då hon säger, ”Det ser vackert ut när jag kommer in i klassrummen, men jag tror inte att de jobbar medvetet med det” Annika menar alltså att utformningen av klassrummen och hur de ser ut är något omedvetet och att de inte regelbundet arbetar med detta. Annika använder orden ”trots allt” när hon talar om estetikens betydelse, vilket tyder på att Annika menar att estetiken mot förmodan har stor betydelse för lärare som undervisar yngre barn.
Håkan berättar nedan om hur han upplever de estetiska ämnenas status på den skola han verkar som en av rektorerna:
På den här skolan har PEG-gruppen (praktisk-estetiska ämnen) väldigt hög status. I vanliga fall brukar det hända att ni praktisk-estetiska är inte lika mycket värt som matte. Här är det tvärtom, här väger de praktisk-estetiska ämnena mycket mer och är ett nav som alla ämnen utgår ifrån. I operan kommer det in drama, svenska, engelska och inte tvärtom, så estetiken har ett högt värde.
Håkans uppfattning är att de estetiska ämnena i vanliga fall inte har så hög status, alltså på andra skolor. De estetiska ämnena och arbetssätten är alltså enligt Håkan viktiga och får stå i centrum och väger tungt. Han beskriver till och med de praktisk-estetiska ämnena som ett nav som alla ämnena utgår ifrån.
Karin förstår inte frågan som jag ställer om vilken diskurs hon upplever att de estetiska ämnena har på den skola där hon arbetar som rektor. ”Alltså jag förstår faktiskt inte vad du frågar efter. Du måste nog förklara mer”. Jag försöker tydliggöra frågan och hon avbryter mig och låter mig inte avsluta meningen. Karin menar att de har mycket lite estetiska uttryck på skolan. Senare i intervjun frågar jag Karin om det finns budget till att satsa mer på estetik på skolan än vad som görs. Hennes svar lyder såhär:
klart gör, så tänker jag på barn med särskilda behov istället. Där blir ett tydligare behov egentligen. För om alla barn ska nå sina kunskapsmål, behövs det ganska många olika insatser, att alla barn ska göra det. Och det är ett behov som vi ofta har svårt att mätta, för de barnen som behöver mycket en till en undervisning, sitta i liten grupp eller tar mycket längre tid på sig eller behöver upprepa många gånger eller behöver ett annat material så har vi svårt att få resurserna att räcka till.
Karin skulle hellre satsa på att tillföra resurser till att stödja barn med särskilda behov, än att satsa mer på estetik. I detta citat tydliggörs Karins ställningstagande till estetik och vilket värde hon tillskriver den.
Camilla menar att estetiska arbetssätt har ett högt värde på skolan både bland elever och lärare. Estetiska ämnen prioriteras i hög grad, särskilt från årskurs fem och uppåt då de har elevens val en gång i veckan och kan välja vad de vill arbeta med.
De är oerhört viktiga (de estetiska ämnena), anser jag som rektor och jag vet att pedagogerna som arbetar här ser det på samma sätt. Så länge den här skolan har funnits har det estetiska fått ta mycket plats i hela skolans verksamhet, man kan säga att det har varit en medveten värdering.
Camilla låter mig förstå att hon personligen gärna satsar på estetik och att hon har pedagogerna med sig. Estetiken är inget omedvetet område, utan något som är genomtänkt och som är en värdering som ska få genomsyra hela skolans verksamhet.
5.3 Hierarkin mellan teori och praktik
Jag frågar Inger om vilken status hon upplever att de estetiska ämnena har:
Jag tycker nog att den har rätt så bra status. I och med vårt samarbete med kulturskolan och att vi jobbar så mycket med språk och uttrycksformer och att man vet att det här är en väg in i ökad språkförståelse, utifrån det får den en högre status.
Inger menar att de estetiska ämnena har hög status, eftersom pedagogerna är medvetna om att det är en väg in i ökad språkförståelse. Hon ger inte uttryck för att det skulle finnas någon hierarki mellan praktiska och teoretiska ämnen. Inger säger tidigare i intervjun att betydelsen av estetiken är
underskattad i skolan.
och vise versa:
Det tror jag är hierarkiskt, väldigt hierarkiskt i skolan. Ju längre upp du kommer, alltså i ålder på barn, desto högre status har de teoretiska ämnena. Och att ämnena då, hemkunskap eller om vi tar det ämnet t ex. Det har inte hög status. Bland andra lärare. Däremot kan det ju ha det bland eleverna, att de tycker att det är roligt. Men de praktisk-estetiska ämnena, de har inte så hög status. Det är ju en gammal kultur att teoretiska linjer lönar sig mer. Om man har utbildat sig så ger det mera pengar. Alla kan inte bli Picasso. Man kan bli firad som en balettdansör, världsstjärna så, men hur många är det som når dit?
Annika menar att de teoretiska ämnena står högre i rang än de praktiska och att teoretiska utbildningar ger mer pengar. Detta tror hon beror på gammal tradition.
Under förra rubriken kunde vi läsa om Håkans uppfattning om lärares syn på de praktisk-estetiska ämnenas status, vilken han uppfattade som hög. Senare i intervjun säger Håkan något om hur lärare utanför operaprojektet mötte eleverna under de perioder när de behövde arbeta mycket med
projektet, enligt eleverna själva:
Någon sa att eleverna får mycket negativt av vissa lärare när man var tvungen att gå ifrån vissa lektioner, så hade de sagt att det här kommer inte att bli bra. Eleverna själva upplevde att lärarna förmedlade detta.
I citatet ovan syftar Håkan på eleverna som upplever att lärare i de teoretiska ämnena är missnöjda över att de lägger mycket tid på operan då de arbetar med projektet. Jag ställer frågan om han har någon uppfattning om lärare kan uppleva det som en maktkamp mellan de teoretiska och de praktisk-estetiska ämnena. Håkan svarar att det kan upplevas så, men att den inte är så tydlig. Och sedan uttrycker han oron lärare i de teoretiska ämnena kan känna när lektionstid försvinner från sådant som de anser är viktigt och de ska hinna göra när eleverna ägnar sig åt operaprojektet:
Det kan det säkert och särskilt för den lärare som känner hur ska jag hinna med detta och detta. Det förstår jag. För vi gör det under ett par veckor, bara projektet och inget annat. Vissa traditionella lärare frågar, får jag nu grammatiken in i detta? De förstår inte riktigt att det barnen gör och producerar där kan man använda för att bedöma i andra ämnen. Kan man använda matematiken om man tex ska bygga en scen, de skulle bygga en falafelkiosk, då skulle de mäta och skruva och fixa och då är det teknik.
Det var ju en knepig fråga. Det har säkert betydelse och det har säkert rätt så stor betydelse, normalt så funderar jag inte i de termerna. Det måste jag ju erkänna att det gör jag ju inte precis. Och kanske speciellt inte just här, vi är en gammal och lite sliten skola som det är planer på att den ska rivas och det ska byggas nytt så då blir ju kanske de delarna inte de allra viktigaste. Men visst har det
betydelse, absolut.
Svaret tyder på att Karin inte tilldelar estetiken något särskilt högt värde. Hon berättar också att hon inte tänker i termer som estetik och att svaret kan bero på detta. Detta kan tolkas som att det råder en hierarkienligt Karin själv på skolan.
Camilla svarar också på frågan om hon upplever att det finns någon hierarki mellan praktiska och teoretiska ämnen:
Nej, det har jag inte upplevt alls. På vår skola har vi ju lärare som undervisar både i svenska och bild. Det innebär att hon kan dra nytta av svenskan i bilden och tvärtom. På det sättet sammanfogar denna lärare ett teoretiskt ämne med ett praktiskt.
Camilla anser att det förekommer på den skola där hon arbetar som rektor att man integrerar teori och praktik och på det sättet undviker man en hierarki där det ena sätts över det andra.
5. 4 Estetiken betydelse för elevernas lärande
Inger säger följande om vad estetiken betyder för elevernas skolgång:
Saker och ting för en människa samspelar. Man kan inte isolera teori eller musikupplevelse, utan det befruktar vartannat. Det tror jag stenhårt på, därför tror jag det är underskattat, vi använder oss för lite av vad kultur kan ge.
Inger menar alltså att estetiken inte är isolerad, utan befruktar andra ämnen och att man på så vis kan integrera estetik i alla ämnen. Hon tror att kulturens roll och uppgift är underskattad i skolan. Ingers svar nedan handlar om vilka effekter estetiken kan ge, hon menar att effekterna av estetiskt arbete ger eleverna en bättre identitetsutveckling:
Jag tror att det kan ge effekten att du får ett bättre språk, du får en bättre identitetsutveckling, du är klar över det här tycker jag om och det här gillar jag inte. Du får en möjlighet att utmana dig själv. Du tränar din uthållighet, man får öva, öva, öva. Man uppnår tillfredsställelse med vad man kan och det spiller över på allting. För mår man bra och är nöjd och känner att jag är någon, jag kan något, så använder man sig utav det måendet i mer saker som man gör.
Inger anser att estetiken spelar en viktig roll i elevernas skolgång, hon räknar upp områden som hon tror är dess effekter, ett bättre språk, bättre identitetsutveckling, eleven får en möjlighet att utmana sig själv, denne får också träna sig i uthållighet, man uppnår tillfredsställelse och eleven kan använda det goda måendet i andra saker han/hon gör. Dessa sex områden handlar om helt olika färdigheter som eleven får utveckla, det är saker som utvecklar olika delar av människan och hon menar att ”det spiller över på annat”. Citatet syftar på estetiken som hon menar påverkar all annan undervisning och spelar en viktigt roll för eleverna och har ett högt värde på skolan som Inger är rektor för.
Om elevernas syn på de estetiska ämnena säger Annika följande:
Att det är roligt. Vansinnigt roligt, jag tror att de tycker att det är jätteroligt och att de behöver göra det här med fingrar och kombinera det med olika rörelser och färger och allting sånt. Det är få barn som inte tycker om att måla eller sjunga eller någonting sånt.
Annikas svar om elevernas syn på de estetiska ämnena handlar spontant om att de tycker att det är roligt.
Håkan svarar på vilken betydelse estetiken har för elevernas lärande:
Jätteviktig. Vi gjorde en liten undersökning bland våra elever och jag tror att det finns forskning också att den fysiska miljön påverkar inlärningen och prestationen hos eleverna. Den är väldigt viktig. Vi har här på skolan utarbetat något som vi kallar för opera i samarbete med Malmö opera, där elever i år åtta gör en operaföreställning helt enkelt. Från att skriva manus till att bygga scenen och sy kläder och sjunga. Det ser eleverna, först att klasserna kommer mycket närmare varandra. Innan operan är man 8A och 8B, efter operan är man 8A och B. De lär sig så mycket av varandra de förstår varandra på ett annat sätt. Manblir ledsen, man blir glad, man blir det ena och det andra+ attman gör en kulturgrej som föräldrarna uppskattar väldigt mycket och är glada att barnen har producerat detta och står på Malmö opera och sjunger. Det spelas upp där och elever från andra skolor bjuds in och föräldrar och elever från denna skola.
faktiskt skapar god stämning och sammanhållning och gränserna mellan de olika årskurserna suddas ut.
Karin som är rektor från förskoleklass upp till årskurs tre, menar att estetiken i många fall är en väg till elevernas lärande:
Jag är övertygad att man som F-3 lärare lägger väldigt stor vikt vid de estetiska ämnena, man använder ju dem väldigt mycket och är i många fall vägen till barnens lärande. Sen finns de inte i timplanen eller det finns bara väldigt lite i timplanen. Men däremot använder man sig av bild och form och dans och rytm i alla ämnen, så att det tror jag att ju yngre eleverna är desto större betydelse har det egentligen. Fast det inte finns med i timplanen.
I början av intervjun hade Karin svårt att relatera till begreppet estetik, men ju längre intervjun pågick, desto mer kunde hon se och ringa in det estetiska på den gällande skolan. Hon berättade för mig att de inte var vana vid att använda estetik som definition:
Jag tror det är viktigt. Jag tror det är jätteviktigt. Fast man tänker inte alltså, du sätter fingret på något...vi tänker inte riktigt i de termerna. Du gör det klart eftersom du läser estetik nu. Jag tror inte vi riktigt tänker i de banorna, utan vi tänker mycket mera på ämnet som sådant och hur man ska få det intressant för barnen. Det handlar ju oerhört mycket om ett språk, om att förmedla kunskap på.
Karin tycker att jag sätter fingret på en term som hon inklusive personalen på skolan inte är vana att tänka i, ett område som är relativt okänt för dem. Men vid närmare eftertanke talar Karin om
estetiken som ett språk, ”Och då är vi genast inne på det estetiska. Det är ju inte ämnet, men det ligger ju som en botten i ämnena. ”
Camilla anser att estetiken är oerhört viktig för skolans kultur. ”Det estetiska skapar en bra atmosfär och i den vågar eleverna slappna av och blomstra. Och det i sig leder till att man vågar visa vem man är och vad man är duktig på”. Vidare pratar Camilla om vad estetiken betyder för elevernas lärande: ”Estetiken är jätteviktig för elevernas lärande, den ger så mycket till de andra ämnena och gränsen mellan estetiska ämnen och de mer teoretiska ämnena suddas ut”.
5.5 Uppföljning av estetiskt arbete/kulturupplevelse
Nedan talar Inger om en kulturupplevelse som kulturskolan i Malmö ordnade på skolan då vi kom att samtala om gängbildning som Inger menar förekommer i området, då äldre barn rekryterar yngre och att ett sätt för dem att inte hamna i gäng är att hitta något meningsfullt att sysselsätta sig med:
Vi hade en fantastisk dag, det kan nog vara ett år sen. Då kom kulturskolan hit med massor av instrument och eleverna fick prova på. Man gick runt till små stationer, det höll på under några timmars tid. Och man såg vissa elever liksom bara jublade och man tänkte ”tänk om hon eller han kunde fått lov att hålla på med detta”. Det var helt otroligt.
Jag frågar sedan hur denna upplevelse följdes upp och då menar Inger att kulturdagen inte var planerad utan tillfällig och att det inte förekommit någon uppföljning.
Annika säger följande om samarbete mellan skolan och Drömmarnas hus:
Och drömmarnas hus har ju nu inte bara kultur, utan de har också tillsammans med naturrörelser så att de är mycket ute i Torup tillsammans med drömmarnas hus och naturskolan. Så det finns olika såna kopplingar till det. Men om du menar att vi har mycket teater och sånt på skolan så har jag ingen uppfattning ännu att det är så.
Eftersom Annika är ny rektor har hon inte hunnit bilda sig någon uppfattning om hur kulturupplevelser följs upp på skolan. Förmodligen finns det ingen uppföljning, utan olika kulturella upplevelser får stå för sig själv tror Annika.
Håkan berättar om operaprojektet som årskurs åtta gör varje år. Jag frågar honom om han har någon uppfattning om vilken uppföljning lärarna gör efter projektet. Han svarar följande:
Det sker kontinuerlig utvärdering under själva processen, när de väljer, varför de har valt att jobba med ljud och andra med koreografi och en tredje med något annat och någon ska vara skådespelare. Men sen efteråt utvärderar man, vad fick man ut av projektet. Eleverna ochlärarna får fylla i en enkät. Svensklärarna gjorde så att de skrev en uppsats om sina tankar utifrån det. Och vissa läste sina uppsatser högt för oss personal såhär beskriver en eleverna sitt sätt att tänka kring operan, i början, mitt i och nu några veckor senare hur de upplever det. Det är värdefullt och intressant att se detta, något som vi tror och de bekräftar. Någon sa att eleverna får mycket negativt av vissa lärare när man var tvungen att gå ifrån vissa lektioner, så hade de sagt att det här kommer inte att bli bra. Eleverna själva upplevde att lärarna förmedlade detta. Det var inte i år utan förra året. ”Men det stämmer inte”, säger niorna. ”Vi har blivit mycket lugnare, mycket mer fokuserade, vi har kommit närmare varann och nu har vi gjort en rolig grej som kommer bli ett minne för livet. Och nu satsar vi stenhårt på betygen”. Och förra årets nior förbättrade sina betyg, vi var en av de skolor i Malmö som höjde sina betyg mest. Vad är det som har gjort att ni har blivit bättre? Det första de säger är operan, det är på
grund av operan. Lärarna trodde på oss, lärarna ville, de ställde upp för oss. Vi ville, vi gjorde och vi lyckades. Och har vi lyckats med det här så är allt annat möjligt. Då kunde de sätta ord på det.
Håkan återger vad eleverna själva har berättat om att operaprojektet har höjt deras betyg, det betyder alltså att med hjälp av estetik kan eleverna höja sina betyg. Håkan är den enda av mina informanter som överhuvudtaget talar om någon slags efterarbete efter en kulturupplevelse eller hur man fångar upp samtal kring estetiskt skapande.
Jag frågar Karin om det händer att eleverna åker på teater genom skolan:
Jo då det händer, men inte jätteofta. Det är inte bara teater, utan det är även konserter. Tittar man på varje elev är det inte jättemycket, men det är lite grann. Sen har vi ju kontakt med kulturskolan vid gamla chokladfabriken. Och ettorna brukar få något som heter ”pröva på” dag, då kulturskolans personal kommer ut och jobbar med eleverna med lite drama och skapande i olika former.
Kulturskolan har olika möjligheter att erbjuda saker till oss, men vi har ju ibland inte så enkelt att ta oss dit, för det är en bit in till stan. Det är inte så enkelt att åka buss med en vanlig buss, man behöver en beställd buss och då kostar det mycket pengar.
Karin svarar på frågan om det finns någon uppföljning eller reflektion efter ett teaterbesök eller konsert: ”Det borde ju vara, men jag kan faktiskt inte svara på vad man gör av det”. Karin vet inte hur lärarna följer upp en sådan upplevelse, men hon tycker att det borde finnas någon uppföljning.
Camilla svarar att inget efterarbete finns då eleverna spelar upp en föreställning eller arbetar tematiskt på något sätt. Det finns alltså ingen uppföljning på den här skolan heller enligt rektor Camilla. ”Det är ju lättare att spela upp en pjäs eller föreställning av något slag för föräldrarna vid avslutningar, än att visa något matteprov eleverna gjort”, säger Camilla om varför de ha uppspel i slutet av terminen.
6 Teoretisk analys
Jag kommer i detta kapitel diskutera och analysera min empiri utifrån Bernt Gustavssons (2002) teori om praktisk- och teoretisk kunskap i sin bok Vad är kunskap?
Gustavsson (2002) beskriver den allmänna uppfattningen om vad som skiljer teori från praktik. Skillnaden handlar om att man kallar att räkna, skriva och läsa praktisk kunskap. Teoretisk kunskap är sådant man läser sig till (s. 78). Denna syn ger informanterna uttryck för. Flera av rektorerna beskriver estetik som något som har med det fysiska rummet att göra, alltså att estetiken enbart skulle vara av praktisk art. Gustavsson menar att det är skolans uppgift att ge de praktiska kunskaperna en bättre ställning. Även om rektorerna har en positiv inställning till estetik och praktiska ämnen, finns det en tydlig gräns som är dragen mellan teoretiska- och praktiska ämnen som rektorerna ger uttryck för. Gränsen träder fram när de talar om de olika ämnena som åtskilda. Dock gav några av rektorerna uttryck för att teori och praktik går att sammanföra och att de hör ihop. En av dem menar att estetiken får teori och praktik att mötas.
Informanterna menar att de teoretiska ämnena tycks ha ett högre värde än de praktiska. Detta talar Gustavsson (2002) om bygger på en långvarig tradition där den teoretiska kunskapen har haft högre status än de praktiska, eftersom en uppdelning dem emellan har gjorts. En utav informanterna syftar till just den långa kultur av uppdelning som gör att de teoretiska ämnena har högre status och bekräftar denna teori. Teoretiska ämnen, menar en rektor, ger större chans till jobb och de praktiska ämnena är mer osäkra val. ”Alla kan ju inte bli Picasso, har man utbildat sig så ger det pengar” säger hon. Gustavsson skriver att ett demokratiskt kunskapssamhälle bygger på likvärdighet och ömsesidig respekt för olika former av kunskap. Ett sådant uttalande som rektorn gör, ger inte de praktisk-estetiska ämnena någon högre ställning och de erkänns heller inte som lika viktiga eller nödvändiga som de teoretiska kunskaperna. En annan rektor menar att istället för att satsa på mer estetik i skolan skulle hon velat satsa på elever som behöver särskilt stöd. Här tilldelar hon de praktisk-estetiska ämnena en lägre ställning och att de inte skulle vara meningsskapande så som teoretiska ämnen. Hon har inte så stor tilltro till att estetiken kan hjälpa elever som behöver särskilt stöd att nå kunskapsmålen och att estetiken kan vara en väg in i ny kunskap, såväl praktisk som teoretisk.
De betonar här görandet med händerna, utan att eleverna skulle använda sig av sitt intellekt för att sammanföra detta med skapandet med händerna. Det är som om rektorerna menar att detta görande med händer och fingrar är något frikopplat från huvudet och att intellektet inte alls finns med i det. Informanterna menar att det estetiska är bra när man vill bryta av med något lättsamt, då man inte behöver tänka, utan bara göra med händerna exempelvis. Informanterna talar om estetikens effekter som viktiga och meningsfulla, men när de sedan berättar om hur de uppfattar skolans estetiska arbete, blir berättelsen en annan, där estetiken blir något lättsamt och roligt och underställt det teoretiska. De har svårt att se hur det skulle gå att förena praktik och teori i praktiken. Några av rektorerna kan dock se hur ett samspel mellan teori och praktik kan se ut och hur det tillämpas på skolorna. De menar att estetiken får teori och praktik att mötas och enligt deras berättelser arbetar dessa skolor på ett sätt som integrerar teori och praktik.
Trots goda ansatser till en förening mellan teori och praktik, bekräftar rektorerna bilden av praktisk och teoretisk kunskap som innebär att skolan fortfarande skiljer handen från huvudet. De bekräftar också bilden av att teoretisk kunskap premieras framför praktisk och att det enligt vissa rektorer förekommer en hierarki mellan teoretiska- och praktiska ämnen.
7. Diskussion
Jag inser att mitt empiriska material inte är särskilt brett och att jag inte kan dra generella slutsatser gällande de fem skolornas estetiska arbetssätt baserat på de fem rektorers svar som jag har
intervjuat. Jag kan bara göra tolkningar utifrån det som rektorerna själva gett uttryck för. Syftet med arbetet var att undersöka rektorers föreställningar om estetik i grundskolan och vilken betydelse estetiken har för elevernas lärande. Fyra frågeställningar har legat till grund för studien. De är följande:
• Vilka föreställningar om estetik och de estetiska ämnena ger rektorerna uttryck för?
• Hur tänker rektorerna allmänt om estetikens värde i grundskolans arbete?
• Vilken betydelse menar rektorerna att estetiska arbetssätt kan ha för elevernas lärande?
• Hur menar rektorerna att estetiskt arbete följs upp på skolan?
Jag kommer att redogöra för rektorernas svar utifrån dessa fyra frågeställningar här nedan under sin respektive rubrik.
7.1 Rektorernas föreställningar om estetik
De fem rektorernas föreställningar skiljer sig en del, men ett gemensamt särdrag är att majoriteten säger är att estetik handlar om den fysiska miljön. De gör kopplingen mellan estetik och utseende. Någon av dem talar om estetik och lärandemiljö. För tre av mina fem informanter handlar alltså estetik om något ytligt, om något som enbart har att göra med den fysiska miljön och om
lärandemiljön. De ger ingen personlig bild av vad estetik är för dem, utan de gör kopplingen till en skolestetik. Anledningen till att de gör denna koppling tror jag handlar om att de inte är vana att tänka i banor som estetik. Det är ett outforskat område för dem och definitionen estetik är något relativt okänt för dem. Eftersom rektor är skolans ”huvud” och denne har stort inflytande och påverkan på skolans arbetsmetoder (Brüde- Sundin 2007) påverkas skolans arbetssätt med estetiska uttryck av deras inställning. De estetiska uttrycksformerna blir modesta och marginaliserade, där man tilldelar de praktiska ämnena en lägre ställning än de teoretiska. De tre informanterna har svårt
att sätta likhetstecken mellan estetik och teori. Två av rektorerna går dock vidare i sin beskrivning av estetik som något av existentiell art. Det gör att min uppfattning om hur dessa två respektive skolor arbetar enligt rektorerna själva påminner mer om den radikala estetiken i förhållande till de tre andra rektorernas berättelser om estetiska arbetssätt. Det estetiska får ta mer plats och de
estetiska uttrycken är integrerade med teoretiska ämnen. På en av skolorna arbetar de tematiskt med ett projekt under ett antal veckor, där estetiska uttrycksformer står i fokus och ur dem mynnar andra ämnen ut som matematik, svenska, fysik etc.
7.2 Estetikens värde i grundskolan
Rektorerna har olika uppfattningar om vilket värde estetiken har i elevernas skolgång och vardag. En av rektorerna tror att hennes skola arbetar mindre med estetik än andra skolor. Jag gör
tolkningen att de två av mina informanter som är rektorer för hela grundskolan eller för de senare skolåren tilldelar estetiken ett högre värde än de som är rektorer för elever i yngre skolår.
En av rektorerna menar i början av intervjun, att det finns mycket lite av estetik i elevernas
skolgång, medan hon senare vid närmare eftertanke kan mer ringa in estetiska inslag. Jag märker av en viss ambivalens hos en del av rektorerna i fråga om estetik och deras förhållande till den som begrepp. Av deras svar kan många olika uppfattningar läsas in, som då deras oklara förhållande till estetik som begrepp och definition.
Även om rektorerna skulle velat satsa mer på kultur och estetik i skolan, berättar samtliga att de har en snäv budget att hålla sig till och att det gäller att hushålla med resurserna. Skolorna har enligt rektorerna alltså inte de rätta förutsättningarna för att arbeta mer estetiskt, eller att satsa mer på att integrera teori och praktik genom att vidta åtgärder som att anställa någon som kan arbeta mer med att integrera praktisk-estetiska ämnen med teoretiska. Enligt flera av de fem rektorer är deras viktigaste uppgift att eleverna ska uppnå kunskapsmålen. Jag får uppfattningen att många av dem har svårt att se att estetik kan fungera som en hjälp för att uppfylla dessa mål. Återigen ser jag hur de skiljer praktik och teori, görande och intellekt, istället för att se estetiken som en väg in i lärandet.
7. 3 Betydelsen av estetiska arbetssätt
Samtliga rektorer kan instämma i att estetiska arbetssätt har stor betydelse för eleverna. De menar att effekterna av estetiskt arbete är: bättre språk, bättre identitetsutveckling, eleverna blir trygga och vågar blomstra. Estetiken är enligt rektorerna viktig för den psykosocialamiljön och ökar
sammanhållningen i och mellan årskurser. Vid frågan om vad estetiken betyder för elevernas lärande börjar rektorerna tilldela estetiken ett högre värde och den får en mer central roll. De uttrycker att estetiken är meningsskapande på ett helt nytt sätt, som jag inte tidigare sett under intervjuerna. De säger att estetik kan integreras i andra ämnen, att det inte är något isolerat. ”Estetik är en väg in till elevernas lärande, det är en grund andra ämnen vilar på”. ”Estetiken är som ett nav”. ”Det spiller över på allting”. Samtliga av de fem rektorer som medverkat i min studie talar om estetiken som något viktigt och centralt. Det är intressant att se denna vändning från tidigare då vissa av dem var skeptiska till mina frågor. Det är en sak att tala om hur man skulle vela arbeta med kultur och estetik i skolan och en annan att berätta om hur det verkligen är. Det är lättare att måla upp en slags utopi kring hur man skulle vilja ha det och verkligheten kan ibland vara en helt annan. Detta talar Repstad om (2007) och därför var jag förberedd på det innan jag mötte rektorerna. På grund av deras ställning som rektor har de officiella uppfattningar om estetik i skolan och det var inte helt lätt att komma åt eventuella andra uppfattningar. Men trots detta, tycker jag att jag fick en liten uppfattning om vad det tänkte om estetik, dess värde och betydelse för elevernas lärande.
En av rektorerna menar att eleverna tycker att estetik ”är vansinnigt roligt” detta svar tyder på att estetiken är något man tar fram för att lätta upp en tråkig stund, för att därmed skapa en rolig
lättsam stund för eleverna. I den forskning som jag presenterade i litteraturavsnittet, om skolans sätt att använda sig av estetik skriver Persson och Thavenius (2003 s, 59) om den modesta estetiken som å ena sidan vill tro att estetiken har ett värde i sig och å andra sidan att konsten har en läkande och terapeutisk effekt och att den kan underlätta och stimulera lärandet. Denna syn får jag bekräftad genom några av informanterna.
7.4 Uppföljning av estetiskt arbete
Av fem rektorers svar om vilken slags uppföljning de har uppfattat att pedagoger genomför efter olika slags estetiska arbeten/projekt/upplevelser, är det endast en rektor som vet att det förekommer. Enligt de andra, finns det ingen uppföljning i klasserna. En av den radikala estetikens viktigaste kännetecken är reflektion (Persson och Thavenius 2003). Alltså att låta eleverna vara en aktiv del i att förstå vad de sett efter en estetisk upplevelse. Uppföljning kan bestå av att tala om upplevelsen,
vad man sett och varit med om, hur man tolkar det, vad den betyder för en själv och vilken kunskap man tillsammans har skapat genom upplevelsen och genom uppföljning. Det är något som inte finns enligt fyra av rektorerna. Reflektionen hjälper teori och praktik att mötas.
7.5 Yrkesrelevans
Jag anser att mitt arbete har hög yrkesrelevans eftersom det har varit viktigt för mig som KME-student att kartlägga fältet och ta reda på vilket värde rektorer tillskriver estetiken och på vilket sätt de uppfattar att man arbetar med estetiska uttryck på olika skolor. Då en rektor är en framtida arbetsgivare och har mycket att säga till om kändes det viktigt och relevant att välja just denna grupp, vilken jag har förstått är ett ovanligt val av undersökningsgrupp.
7.6 Metodisk reflektion
Metoden som jag valt, alltså kvalitativ intervju, går på djupet men inte på bredden. Jag har fått relativt mycket information om några få. Empirin är alltså inte heltäckande, jag kan bara svara på hur några få rektorer uppfattar frågor som har med estetik att göra. En del av frågorna kanske inte en rektor bäst kan svara på, utan som passar bättre att ställa till en pedagog som är i klassrummet med eleverna. Ett exempel är tex vad estetiken betyder för elevernas lärande. Jag hade alltså kunnat ha med ett lärarperspektiv för att få ytterligare en dimension. Jag hade även kunnat göra
observationer för att själv få se hur man på olika skolor arbetar med estetik, reflektion och hur man eventuellt sammanför teori och praktik. Men då hade studien tagit en annan riktning som jag inte hade för avsikt att leda den i.
7.7 Fortsatt forskning
Fortsatt forskning till det fält som jag har undersökt skulle enligt mig handla om hur man kan arbeta utifrån en radikal estetik, där teori och praktik integreras. Där reflektionens roll och plats i skolorna är en självklar del i arbetsformen. Då hade man också kunnat undersöka reflektionens effekter i elevernas lärande och utveckling.
7.8 Avslutande reflektion
(Thavenius och Persson 2003). Rektorerna verkar glada och stolta över att kunna berätta vilken typ av skapande och estetisk verksamhet de har på de respektive skolorna. Någon av rektorerna talar om estetik som något som eleverna ”ska komma ut på”, de sätter likhetstecken mellan estetik och så kallad högkultur. För barn och ungdomar är det inte främst högkultur (Sundin 2003 s. 17) som är den estetik de stöter på i sin vardag. De är ständigt påverkade av marknadsestetiken (Thavenius och Persson 2003) som musik, film, datorspel för att ta några exempel. Alla dessa medier är uttryck för estetik, både form- och innehållsmässigt. Rektorerna ger inte uttryck för att de skulle vara medveten om detta, för dem är estetik det som skolan kan bistå med, som att spela flöjt, fiol eller att gå på teater. Skolan är en egen ö som förblir likadan, från decennium till decennium. Elevkull efter elevkull reproducerar samma svampmålningar som de tidigare årskurserna gjorts som en av
rektorerna berättar om att eleverna gjort under hösten. Jag kan inte se att det finns något nyskapande i detta, men om man som skola inte har de ambitionerna, utan tänker att det inte spelar någon roll eftersom skolan kanske ska rivas, då förstår jag att de estetiska uttrycken inte blir på ett annat vis.
Skolan har en viktig roll att förändra synen på kultur och estetik och rektor har ett ansvar att stödja estetisk verksamhet som utvecklar lärandets kvaliteter och skolans kultur (Thavenius och Aulin-Gråhamn 2003). Trots goda ansatser till att skapa en inspirerande lärandemiljö för eleverna, med satsning på exempelvis kultur i skolan och andra projekt är den radikala estetiken (Thavenius och Persson 2003) långt ifrån skolornas verklighet att tolka utifrån informanternas svar. Rektorerna menar att lärarna är öppna för estetik och vad jag kan läsa in hos dem gör vissa av dem anspråk på den radikala estetiken, men det är fortfarande något man tar fram för att lätta upp stämningen och ge eleverna en rolig stund. Hur man verkligen använder den radikala estetiken som ett verktyg för att skapa ny kunskap, empati eller mening är fortfarande något relativt okänt, oreflekterat och
