Sex lärares perspektiv på skrivutveckling i ämnet svenska i åk F-3

KULTUR–SPRÅK-MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och lärande

Sex lärares perspektiv på skrivutveckling i

ämnet svenska i åk F-3.

Six teachers’ perspectives on writing development in the subject Swedish, in year 1-3

Linnéa Mårtensson

Rebecka Borglin Kruuse

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium (2021-03-23)

Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Eva Bringéus

2

Förord

Vi, Linnéa och Rebecka, har gemensamt arbetat med detta examensarbete. Vi har skrivit all text tillsammans och stöttat varandra genom hela processen. De få gånger vi inte har kunnat träffas, har vi haft telefonkontakt och skrivit i vårt gemensamma dokument på Word. Vi vill rikta ett stort tack till er lärare som ställt upp på intervjuer, trots rådande pandemi. Utan er hade vi inte kunnat genomföra vårt examensarbete. Ni har varit till stor hjälp. Vi vill även tacka vår handledare, Eva Bringéus, för allt stöd och all vägledning du gett oss under arbetets gång.

3

Abstract

We have, based on recent studies, observed that pupil’s writing has decreased and their texts are often very similar to each other due to similar instructions. The purpose of this study is to understand how teachers in Swedish schools work with pupils’ writing development and if they use any kind of formative forms of expression in the process of helping pupils become successful writers. The study is based on interplay, interaction, emergent literacy, critical literacy and multimodal teaching. The method is based on interviews with six teachers and focuses on their perspective on how they teach in order to increase pupils’ writing skills. The results of the study shows that teachers use variable ways of teaching, including formative forms of expressions, in order to reach out to the individual pupil and enhance their writing skills. Teachers point out that the use of different tactics, to be able to give the pupils an all-around preceptive, is still needed. Formative forms of expressions motivate and extend pupils’ writing skills. When pupils individually write stories after dramatizing them together, their stories become more detailed and contain more description than before because they have experienced the story with their bodies and minds in a different way than they normally do.

Nyckelord

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ...5

1.1 Syfte... 6

2. Teoretiska perspektiv och centrala begrepp ...7

2.1 Samspel och interaktion ... 7

2.2 Emergent literacy och critical literacy ... 7

2.3 Multimodalitet ... 8

3. Tidigare forskning ... 10

3.1 Skrivutveckling genom drama ... 10

3.2 Leken som ingång till skrivandet ... 11

3.4 Varierande texter i skrivundervisningen ... 13

4. Metod och material ... 15

4.1 Val av metod ... 15 4.1.1 Intervju ... 15 4.2 Urval ... 16 4.3 Genomförande ... 16 4.4 Analysmetod ... 17 4.5 Etiska överväganden ... 17

5. Resultat och analys ... 19

5.1 Gemensamma gestaltande upplevelser ... 19

5.2 Meningsfulla sammanhang ... 20

5.3 Skönlitteratur som grund ... 23

5.3.1 Att hitta den röda tråden ... 24

5.4 Att minnas med kroppen ... 26

5.4.1 Vikten av ett tryggt klassrumsklimat... 28

5.4.2 Ett aktivt klassrum som stöd inför skrivande ... 29

6. Diskussion och slutsats ... 31

6.1 Resultatdiskussion ... 31

6.2 Metoddiskussion... 34

6.3 Framtida yrkesroll ... 35

6.4 Förslag på fortsatt forskning ... 36

Referenslista ... 37

Bilagor ... 40

5

1. Inledning

Lärarprofessionens uppdrag är att stötta och vägleda eleverna till att få en djupare förståelse och en förmåga att kunna ta del av och använda olika typer av texter genom en varierad och likvärdig undervisning (Skolverket, 2019). Om elever enbart får skriva texter efter givna former riskerar texterna att bli likriktade menar Jers (2020). Samtidigt uppmärksammas i dokumentären Skrivglappet på UR.se att elever idag skriver sämre och att konsekvenserna av elevers bristande skrivförmåga kan göra att de inte får jobb i vuxen ålder (Skrivglappet, 2020). Enligt läroplanen ska undervisningen:

syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra/…/formulera sig och kommunicera i tal och skrift/…/eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften (Skolverket, 2019, s. 257 - 258). Förmågan att kunna skriva texter i olika genrer krävs för att eleverna ska klara kunskapskraven i grundskolan (Skolverket, 2019). Redan från tidig ålder låtsasskriver barn texter som de sedan låtsasläser. Till texterna tillkommer även bilder som berättar en historia. Majoriteten av barn ser skrivandet som en naturlig del i vardagen och använder ofta skriftspråket i lekar. De uppfattar hur vuxna beter sig och tar efter och provar sig fram. En mindre grupp barn ser inte skrivandet som naturligt i vardagen vilket ändrar förutsättningarna för skrivandet i skolan (Wagner, 2004). Skrivandets syfte kan skilja sig beroende på kontexten. Dyhste (1996) hävdar att skriften kan användas till att exempelvis skriva ner tankar i syfte att lära sig eller att använda skriften som kommunikation. Kommunikation består inte endast av skrift, utan även av det talade språket och kroppsspråk.

Genom att använda sig av gestaltande uttrycksformer i undervisningen ges eleverna möjlighet att även träna sinnet för känsla, empati och identitet (Lindström & Pennlert, 2012). I denna studie tar definitionen av begreppet gestaltande uttrycksformer sin utgångspunkt i läsning, lek, drama, musik och bild som är lärarledda i syfte att utveckla elevers skrivande. I Lgr 11 står det att eleverna ska ges förutsättning att arbeta med gestaltande uttrycksformer i undervisningen och att den ska utgå från elevernas intresse och behov (Skolverket, 2019). Därför blir begreppet gestaltande uttrycksformer relevant för vår studie. Lindström & Pennlert (2012) menar att integrering av estetiska uttrycksformer i undervisningen bidrar till en fördjupad förståelse och ett meningsfullt lärande. Lek, drama och rollspel är tre

6

gestaltande uttrycksformer som genererar lustfyllda äventyr där begrepp och fakta befästs (Lindström & Pennlert, 2012). Genom att använda interaktiva metoder som gestaltande uttrycksformer sker ett möte mellan elever och lärare runt ett gemensamt innehåll och upplevelser. Det inspirerar och aktiverar elevers kreativa tänkande (Lindström & Pennlert, 2012). Detta speglas i läroplanen som säger att ”undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” (Skolverket, 2019 s. 257) och att lek, rörelse och skapande främjar elevers fantasi, vilket låter eleverna prova olika identiteter, bearbeta intryck och utveckla sin kreativitet (Skolverket, 2019). Enligt Fast (2016) är leken en central del av barns liv. Barnet styrs av att vilja skapa sammanhang i upplevelser, känslor, minnen och förväntningar. Avsikten med vår studie är därför att studera hur lärare arbetar med elevers skrivutveckling, främst utifrån gestaltande uttrycksformer.

Tidigare forskning visar att elevers motivation till att skriva ökar när lärare integrerar gestaltande uttrycksformer i undervisningen (Wells & Sandretto, 2019).

1.1 Syfte

Syftet med studien är att skapa en ökad förståelse för hur lärare arbetar med elevers skrivutveckling och hur de ser på hur gestaltande uttrycksformer påverkar elevers skrivutveckling i ämnet svenska i årskurs F till 3. Studien utgår från vad lärare har för perspektiv på skrivande av olika typer av texter, exempelvis faktatexter och berättande texter, och hur de arbetar med det i ämnet svenska. Få studier med fokus på lärarperspektivet har gjorts (Sturk och Lindgren, 2019) och vi önskar att denna studie ger en djupare inblick även i gestaltningens betydelse för skrivandet hos elever. Avsikten med vår studie är därför att studera hur lärare arbetar med elevers skrivutveckling, främst utifrån gestaltande uttrycksformer.

Studien kommer behandla följande frågeställningar:

- Hur beskriver F till 3-lärare att de arbetar med skrivande för att främja elevers skrivutveckling?

- Vilken betydelse menar lärare att arbete med gestaltande uttrycksformer kan ha för skrivutvecklingen?

7

2. Teoretiska perspektiv och centrala

begrepp

I detta kapitel presenteras teorier och begreppsdefinitioner som studien utgår från. Dessa kategoriseras utifrån tre underrubriker: samspel och interaktion, emergent literacy och critical literacy samt multimodalitet.

2.1 Samspel och interaktion

Vår studie utgår från begreppen samspel och interaktion som kan kopplas till ett sociokulturellt perspektiv. Detta för att vi förstår vikten av hur samspel mellan lärare och elev, elev och elev samt elev och lärare kan påverka skrivandet. Vi har valt att ta del av det sociala samspelet och interaktionen i klassrummet i enlighet med (Säljö, 2014) som beskriver Vygotskijs teori om hur det sociokulturella perspektivet intresserar sig för individen och gruppens samspel. Den sociala aktiviteten eleverna och lärarna emellan är således av stor vikt för att ett samarbete ska kunna äga rum. Enligt Liberg & Säljö (2017) menar Vygotskij att det även handlar om hur eleverna verkar i sociala sammanhang, att de får möjligheten att konstruera verkliga sammanhang och skapa betydelse i klassrummet, som en stöttning mot målet att bli en god samhällsmedborgare. Detta kan även uttydas i Säljö (2014) som skriver att det är av stor vikt att eleverna förstår kopplingen mellan olika sammanhang och handlingar. Det sociala samspelet och interaktion genomsyrar vår studie då vi undersöker hur lärarna beskriver sitt arbete med skrivande och hur de använder sig av gestaltande uttrycksformer för att stötta eleverna i skrivutvecklingen.

2.2 Emergent literacy och critical literacy

I vår studie behandlar vi begreppet literacy. Vi använder oss av begreppet som stöd när vi analyserar och tolkar vårt material. Literacy översätts som läs- och skrivfärdigheter och som skrivspråkliga aktiviteter då begreppet innefattar läs-, skriv- och talspråket i olika sociala kontexter, till exempel i skolan, familjen eller samhället (Säljö, 2005). Enligt Bergöö (2016) är det av stor vikt att eleverna får möta olika textvärldar både innanför och utanför skolans väggar. Om eleverna inte har erfarenheterna med sig hemifrån är det något de måste få i skolan. Jönsson (2016) beskriver literacy som en del av elevers gemenskap där de samlas runt

8

Inom literacy finns det flera begrepp, där vi valt att lägga fokus på emergent literacy och critical literacy. Fast (2016) skriver om emergent literacy som en ingång för elever till att kunna förstå olika typer av texters innehåll enskilt eller tillsammans med en vuxen eller annan elev. På så vis upptäcker de egna ingångar till hur man läser och skriver, vilket bidrar till en ökad förståelse för skriftspråket. Fast (2016) menar att lärandet infaller mer utanför lektioner snarare än under lektioner eftersom eleverna gör upptäckter tillsammans som deltagare i olika situationer som på rasten, i mataffären, på bussen, på lekplatsen eller när de ser på tv. Den grundläggande faktorn beror på att de ingår i ett meningsfullt deltagande. Utifrån critical literacy ska arbetet i klassrummet utgå från meningsfulla och elevnära texter. Eleverna ska få stöttning i att skriva, skriva om och skapa texter med hjälpmedel som gestaltande uttrycksformer. En viktig aspekt är att eleverna ska läsa texter med kritiska ögon, alltså ”mot texten”. De behöver utveckla förmågan att förstå att texten kan förändras utifrån olika perspektiv (Bergöö & Jönsson. 2012). Jönsson (2016) menar att critical literacy är en viktig resurs att använda i undervisningen men att den inte uppmärksammats ordentligt, speciellt inte i de yngre årskurserna. Det viktiga i läsandet och skrivandet av texter är enligt Jönsson (2016) vad eleverna läser och skriver, inte endast att de läser och skriver något. Innehållet i texterna är alltså av stor vikt, men även sättet bearbetningen av texterna sker på. Critical literacy innebär elevnära textarbete och ofta grundas undervisningen i elevernas frågor om omvärlden (Jönsson, 2016).

2.3 Multimodalitet

Ett annat centralt begrepp i vårt arbete är multimodalitet. Multimodalt skrivande är en del av ett kommunikativt samhälle där elever kan utforska hur skrivandet interagerar i olika sammanhang, exempelvis i en social kontext (Archer & Breuer 2015). Det multimodala perspektivet kan kopplas till sociala samspel då de innefattar vikten av ett socialt sammanhang och hur människor interagerar med varandra. Multimodal kontext består av delar som tal, skrift, bild och andra symboler (Liberg & Säljö, 2017). Liberg och Säljö (2017) menar att användandet av multimodalitet i undervisningen blir en tydlig stöttning i de sammanhang där eleverna får röra sig i olika textvärldar. Multimodal pedagogik kan därför ses som ett bra tillvägagångssätt, då eleverna lär sig koppla verkligheten till skrivandet (Liberg & Säljö, 2017). Motsvarande kan läsas i Archer och Breuer (2015) som beskriver att multimodal undervisning består av olika delar som bild, skrivande, språkande, varierande upplägg, musik, gestaltning och ljud. Dessa är resurser som eleverna kan använda sig av för att förena händelser och relationer i olika sammanhang (Archer & Breuer, 2015), både i och

9

utanför skolans värld.

Design är ett vanligt begrepp inom det multimodala perspektivet och ses av Archer & Breuer (2015) som grunden till ett meningsfullt skapande och blir därav ett centralt begrepp i vår studie. I processen att skapa meningsfulla sammanhang producerar eleven olika typer av texter med hjälp av olika verktyg och källor. En annan aspekt är även det semiotiska språket, det som inte sägs högt utan visas genom bland annat kroppsspråk, bild och musik. Denna typ av stöttning går att översätta i olika gestaltande uttrycksformer och är därför relevant för vår studie. Det är till hjälp när vi sedan analyserar och tolkar lärarnas beskrivningar om hur de arbetar med skrivutveckling utifrån ett multimodalt perspektiv. Lärarna i våra intervjuer uttrycker inte begreppet multimodal men det de uttrycker kan kopplas till ett multimodalt arbetssätt.

10

3. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras forskning som är relevant för denna studie. Artiklarna som presenteras syftar till att beskriva hur elevers skrivande kan stöttas med gestaltande uttrycksformer i de yngre årskurserna. Översikten tar upp forskning om drama, lek och multimodalitet, och om hur lärare arbetar med berättande texter, textgenrer och olika diskurser. Den tidigare forskningen utgår från granskade, adekvata artiklar som är relaterade till våra frågeställningar.

3.1 Skrivutveckling genom drama

För att få igång ett skrivande krävs en medvetenhet hos lärarna och motivation hos eleverna. Därför valde Wells & Sandretto (2016) att låta lärarna i deras studie gå en fortbildning i drama i syfte att utveckla elevers skrivande. Lärarna fick färdiga lektionsplaneringar som de arbetade utifrån. Studien är baserad utifrån en kvalitativ undersökning där författarna analyserade inspelat material från undervisningar, observationer, intervjuer och fältstudieanteckningar. Resultatet från studien visar att elevernas engagemang ökar när de får använda drama i undervisningen. Deras skrivande förbättras och de får ett djupare och ett mer meningsfullt tänkande. Studiens resultat kan relateras till vår studie då vårt syfte är att öka förståelsen för hur gestaltande uttrycksformer som drama kan påverka elevers skrivutveckling. Studien visar också att de elever som i vanliga fall har det kämpigt med skrivandet och ofta är omotiverade blir inkluderade och utvecklar sitt skrivande under studiens gång (Wells & Sandretto, 2016). Genom att använda sig av gemensamma och upplevda berättelser blir eleverna motiverade att skriva eftersom det sker utifrån egen tolkning, något som Dobson och Stephenson (2019) tar upp i sin studie. Deras studie visar att elevernas skrivutveckling där semistyrda dramalektioner används ger eleverna möjligheten att utforska skrivandet från olika perspektiv. Resultatet skiljer sig en del från Wells och Sandretto (2016) när det gäller skrivmotivation. Elevernas motivation i deras studie tillkom oftast genom att eleverna fick dramatisera sig till skrivande jämfört med Dobson och Stephenson (2019) studie där elevernas primära motivation kom från att skriva utifrån sig själva. Skillnaden var att elevernas språkbruk styrdes av genren och ur vilket perspektiv de skrev från. Eleverna fick en möjlighet att utforska olika typer av text och språkbruk. Likt Wells och Sandretto (2016) är även denna studie baserad på en kvalitativ undersökning och utförd på en skola där syftet var att samla in elevernas reflektioner och tankar kring upplevelser av dramalektionernas

11

effekt på skrivandet. Resultatet från studien visar på god skrivutveckling (Dobson & Stephenson, 2019).

Att använda utomstående aktörer kan stötta elevers skrivutveckling, vilket Dobson och Stephenson (2020) senare studie behandlar. Författarnas metoder grundar sig i att utveckla elevers skrivande utifrån dramatisering. Dobson och Stephenson (2020) använde sig även här av en kvalitativ och strategisk studie, där fyra lärare arbetade tillsammans med utomstående teaterpedagoger i syfte att utveckla det berättande skrivandet hos eleverna. I studien använde sig forskarna av aktionsforskning då de ville ta del av allt som skedde under lektionerna och kunna påverka händelseförloppet. Intervjuerna bestod av ett semistrukturerat upplägg där resultatet visar på olika utfall beroende på hur engagerade respektive lärare var i studien. Elever som hade engagerade lärare blev mer motiverade till skrivande i olika sammanhang. Resultatet visar även att elevers motivation beror delvis på lärarens självsäkerhet i undervisningen. Forskarna menar att självsäkra lärare vågar gå utanför sin bekvämlighetszon och involvera sig själv i dramatisering av olika slag medan osäkra lärare stannar vid en gräns och riskerar därför att inte låta eleverna utvecklas fullt ut (Dobson & Stephenson, 2020).

Till skillnad från Dobson och Stephenson (2020) fokuserar Mayes, Coppola och Fa (2020) studie på elevers perspektiv mer än på lärares. Här är det inte lärarnas ansvar att dramatisera med eleverna då det är utomstående aktörer som möjliggör dramatisering som en del av elevers skrivutveckling. Studien behandlar specifikt arbete med berättande texter med handling, karaktärer, problem och problemlösning. Forskarna observerade the Story Pirates (Sagopiraterna), som bestod av lärare och skådespelare. Eleverna fick skicka en kort berättelse som Sagopiraterna gjorde om till teater. Mayes, et al. (2020) resultat visar att teater kan utveckla elevernas skrivande om de får involveras i händelseförloppet. Genom att få se och höra sin egen saga uppmanas de att skriva detaljrikare sagor i fortsättningen (Mayes, et al. (2020).

3.2 Lek som ingång till skrivandet

En annan möjlig utgångspunkt att tillämpa för att utveckla elevers skrivförmåga är lek implementerat i undervisningen. Bahlmann Bollinger och Myers (2019) skriver i sin artikel om en lekbaserad undervisningsstrategi där barn i de tidigare skolåren får möjlighet att utveckla ett bättre skrivande. Studien är grundad i en kvalitativ undersökningsmetod. Forskarna observerade undervisningstillfällen där eleverna har fått arbeta i olika stationer innefattande bland annat lek, drama och bild. Empiri samlades in i form av intervjuer med

12

lärarna om utförandet, där reflektioner var viktiga. Resultatet visar på att elevernas motivation och självförtroende till skrivandet ökar genom att använda denna typ av undervisning.

Sjuåringar kan ta del av skrivutvecklingen på ett för dem roligt sätt, där de från början ”lekskriver” och på så vis utvecklar sina skrivkunskaper. Detta skriver Magnusson (2004) i sin artikel. Studien är etnografiskt utförd och bestod främst av deltagande observationer och semistrukturerade intervjuer med barn om skrivande. Även barnenkäter, som behandlade frågor om barnens känslor inför att lära sig skriva, var en del av studien. Forskaren har likt Dobson och Stephenson (2019) främst utgått från ett elevperspektiv i sin studie då intresset av att veta vad elever tycker om sin skrivundervisning var stort. Utifrån deltagande observationer kunde Magnusson (2004) diskutera händelseförloppet, lektionsinnehållet samt hur de skulle arbeta vidare, med lärarna. Under studiens gång blev forskaren ifrågasatt av en deltagande pedagog som upplevde att användandet av lek för att utveckla skrivandet var provocerande och en felaktig metod att använda och avstod därför från diskussioner med forskaren framöver.

Ett liknande sätt att utveckla elevers skrivförmågor genom gestaltande uttrycksformer som lek och drama är att parallellt arbeta med deras språkkunskaper. Banerjee, Alsalman, och Alqafari (2016) behandlar språkutveckling hos elever i förskoleklass. Forskarna redovisar metoder för skrivutveckling och är därför relevant för vår studie. I studien grundar sig forskarna i evidensbaserade strategier som visar att gestaltande uttrycksformer som lek och drama stödjer skrivutvecklingen hos barn. Forskarna utgick även från tidigare forskning som visar att engelsktalande elever ofta hamnar efter i läs- och skrivutvecklingen på grund av brist på undervisningstillfällen. Forskarna beskriver det som ett glapp som blir allt större och behöver tas på allvar då alla undervisningsämnen behandlar både läs- och skrivförmågan. Studien utfördes kvalitativt och bestod av observationer av lärares tillvägagångssätt gällande läs- och skrivutveckling. En metod som lärarna använde sig av var att låta eleverna fantisera och improvisera utifrån sina egna erfarenheter och gestalta genom drama hur de trodde man agerar i olika situationer utanför skolans ramar, till exempel i affären eller på sjukhuset. Precis som Bahlmann Bollinger och Myers (2019) resultat visar Banerjee et al. (2016) resultat att lek och dramatisering av olika typer är betydelsefullt för elevernas skrivutveckling. Detta är enligt Banerjee et al. (2016) ett viktigt tillvägagångssätt för lärare att tillämpa för att eleverna ska få en komplett läs- och skrivutveckling, då elevernas behov av progression tydliggörs genom lek och dramatisering. Läraren har då tillfälle att ta till sig

13

elevernas behov med större inblick i vad varje enskild elev behöver, och därmed kunna vägleda dem genom interaktion och liknande.

För att utveckla sina skrivkunskaper krävs flexibilitet och stöd i undervisningen, vilket Tjernberg, Forsling, & Roos (2016) valde att studera. Forskarna skriver om multimodal undervisning och om hur lärare arbetar för att göra skrivandet meningsfullt. Studien genomfördes med underlag från de Nationella proven i årskurs 3 där forskarna samlade ihop fokusgrupper med lärare med flera års erfarenhet. Samtalen spelades in och transkriberades. Resultatet visar att genom att tydliggöra olika texttyper och låta eleverna skriva utifrån ett syfte blir skrivandet mer motiverande för eleverna. Syftet med studien var att få en ökad förståelse om hur lärare ser på multimodal undervisningsmetod som en stöttning i elevers skrivutveckling. Resultatet från studien visar tre tydliga områden som forskarna kom fram till utifrån lärarnas samtal i fokusgrupperna; att lärarna behöver vara flexibla och att man arbetar multimodalt och kollaborativt för att kunna möta eleverna där de för tillfället befinner sig kunskapsmässigt. Metoden är således inte det viktigaste utan det är snarare hur lärarna möjliggör ett meningsskapande för eleverna.

3.4 Varierande texter i skrivundervisningen

Det finns olika sätt att utveckla elevers skrivförmågor på. Sturk och Lindgren (2019) valde att studera lärares val av undervisningsmetoder och skriver i sin artikel om olika diskurser utifrån literacyforskaren Ivaničs perspektiv. Perspektiven kan implementeras i undervisning för att utveckla elevers skrivande. Studien är gjord på olika skolor runt om i Sverige. Ivaničs perspektiv på diskurser kan ses som analytiska ramverk på hur vi ser allt som rör skrivandet och på kvalitéer på texter. Hennes perspektiv består av sju typer av diskurser: färdighetsdiskursen, genrediskursen, processdiskursen, kreativitetsdiskursen, diskursen om sociala praktiker, den sociopolitiska diskursen och diskursen om att skriva som tänkande (Sturk & Lindgren 2019: Ivanič, 2004). 60 lärare i årskurs 1 – 9 fick svara på ett semistrukturerat frågeformulär där frågorna handlade om vilken eller vilka diskurser de använder sig av i skrivundervisningen. Forskarna studerade hur lärare förbereder sina elever för en framtid inom skrivandet. Det visade sig att lärare i år 1 – 3 använder sig mer av en varierad diskurs än lärare i de högre årskurserna. Resultatet visar att lärare till största del använder sig av processdiskursen, det vill säga planering, disposition, respons och bearbetning.

Ivaničs sju diskurser är återkommande i andra forskningsartiklar som Magnusson (2018). Forskaren utförde en läromedelsanalys av 19 basläromedel i ämnet svenska för lågstadiet för

14

att se hur de behandlar den diskursiva skrivutvecklingen utifrån styrdokumenten. Studien är baserad på tidigare forskning som visat att skolbarn överlag skriver mycket berättande texter med en röd tråd, men att det diskursiva skrivandet inte får mycket plats (Magnusson, 2018). Då det diskursiva skrivandet blivit alltmer uppmärksammat de senaste åren och tillagts i styrdokumenten även för lågstadiet valde forskaren att fördjupa sig i frågan om läromedel för ämnet svenska i årskurserna 1 till 3 faktiskt behandlar denna typ av skrivande. Alla 19 basläromedel analyserades utifrån Ivaničs diskurser, där forskaren uppmärksammade att endast genrediskursen, processdiskursen och diskursen om sociala praktiker synliggörs. Utifrån studien kunde slutsatsen dras att författarna till läromedlen utgått från att eleverna ska lära sig skriva, för att det ses som det viktigaste, snarare än att de ska lära sig av skrivandet där skrivande ses som ett verktyg att ta reda på och lära sig mer genom. Slutsatsen är enligt Magnusson (2018) att tre av sju diskurser inte är tillräckligt för att eleverna ska få en så bred förståelse och kunskap som möjligt för olika typer av texter och skrivande.

Sammanfattningsvis kan det konstateras att studiernas resultat visar att det är viktigt att kunna motivera eleverna till ett skrivande av olika texter och genrer genom att närma sig skrivandet på olika sätt, bland annat genom gestaltande uttrycksformer, gemensamma upplevelser och olika diskurser. Multimodal undervisning är återkommande i den tidigare forskningen vilket synliggör ett mönster som pekar på att det är en relevant utgångspunkt när det kommer till elevers skrivutveckling. Genom att använda en varierad undervisning som stöd har elevernas skrivkunskaper förbättrats (Tjernberg, et al. 2016).

15

4.

Metod och material

Nedan redogör vi för våra val av metod, intervju, urval och genomförande. Vi förklarar även vilka etiska överväganden vi utgått från och hur vi analyserat vårt genomförande i avsnittet om analysmetod.

4.1 Val av metod

Studien tar sin utgångspunkt ur ett hermeneutiskt perspektiv som intresserar sig för lärares erfarenheter och tolkningar av upplevelser i lärarprofessionen. Hermeneutiken grundar sig i ett subjektivt förhållningssätt (Brinkkjær & Høyen, 2013). Genom att studera delar fås en överblick av helheten. Studien utgår från en kvalitativ forskningsmetod baserad på sex intervjuer med sex lärare som arbetar i årskurs 1 till 3. Vi valde att göra intervjuer då vi uppmärksammat en brist på lärarröster inom skrivutveckling och var intresserade av att höra om lärares skrivundervisning och hur de arbetar med skrivutveckling med fokus på gestaltande uttrycksformer. Fördelen med kvalitativ forskning är att lärarna får berätta om

sitt arbete och om hur de tolkar styrdokumenten. Genom att olika lärare får berätta om sina

tillvägagångssätt ger det oss möjligheten att analysera och tolka hur olika eller lika de arbetar för att nå målen som står i styrdokumenten. Nackdelen med att utföra en kvalitativ forskningsstudie i form av intervjuer är att vi förlorar många lärararröster. Resultatet kan därför inte generaliseras på samma sätt som vid en kvantitativ studie i form av enkäter med slutna frågor. Detta visar dock på hur komplext läraryrket kan vara och vi får en nyansering av olika aktörers tolkningar av olika metoder, som i detta fall skrivutvecklingen (Alvehus, 2013).

4.1.1 Intervju

Vi utgick från vårt syfte och frågeställningar när vi skrev intervjufrågorna. Frågorna var semistrukturerade för att ge lärarna utrymme att prata fritt. Samtidigt ville vi säkerställa att svaren skulle bli relevanta för studiens syfte och frågeställningar, vilket Alvehus (2013) förespråkar. Lärarna fick ta del av intervjufrågorna via mail inför intervjun, dels för att underlätta i sitt val att delta eller inte, dels för att få möjlighet att förbereda sig i god tid innan intervjutillfället, detta i enlighet med vad Alvehus (2013) skriver. Vi ställde mellan 17 och 20 frågor till varje informant. Efter varje intervju valde vi att avsätta 30 minuters reflektionstid

16

för att kunna skriva ner eventuella tankar och synliga mönster. Intervjufrågorna finns att ta del av under avsnitt Bilaga 1 på sida 41.

4.2 Urval

Urvalet av lärare gjordes från början utifrån ett strategiskt urval kombinerat med ett bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013). Eftersom vi började med att söka efter lärare som arbetar med gestaltande uttrycksformer eller har erfarenhet av det ställdes en förfrågan i två olika lärargrupper på Facebook. Det genererade i tre intresserade informanter från olika delar av Sverige. Dessa sållades ut till endast en, då en informant var fritidspedagog, vilket inte var relevant för vår studie, och en tackade nej på grund av tidsbrist. Vidare söktes informanter på skolor där vi känner lärare på ett eller annat vis, vilket genererade i tre lärare från tre olika skolor. Genom snöbollseffekten ledde dessa lärare oss vidare till två andra informanter. Lärarna arbetar på olika skolor i Sverige och har alla olika många års erfarenhet av undervisning. Det ger oss ett bredare perspektiv än om vi endast valt informanter från samma skola och kommun. Fördelen med att använda oss av snöbollseffekten var att vi kunde ta kontakt med lärare vi vet arbetar aktivt med gestaltande uttrycksformer i sin skrivundervisning. Nackdelen blir att reliabiliteten kan försvagas då vi medvetet riktar studien åt den riktning vi vill (Alvehus, 2013). Det går således bra då syftet med studien är att få en ökad förståelse av hur lärare arbetar med gestaltande uttrycksformer i sin undervisning i syfte att utveckla skrivförmågan hos eleverna. Vi intervjuade en homogen grupp vilket i detta fall innebär att alla är lärare. Att intervjua en homogen grupp menar Christoffersen & Johannessen (2015) är en orsak till att forskaren kan nå en mättnad i studien. Vi upplevde en viss mättnad efter sex intervjuer, och valde därför att stanna och inte söka efter fler informanter.

4.3 Genomförande

Efter att ha kommit i kontakt med olika lärare via Facebook och mail bokade vi två fysiska möten med två lärare på samma skola. Tre möten skedde över den digitala mötesplatsen Zoom och ett möte hade vi över telefon. Detta på grund av Covid-19pandemins restriktioner. Samtliga möten spelades in via Zooms inspelningsprogram. Lärarna blev tydligt informerade om vår studie, syfte och frågeställningar tidigt i processen. Varje intervjutillfälle tog mellan 30 och 40 minuter att utföra. Under fem av sex intervjuer visades även material upp som lärarna använder i sin undervisning i syfte att utveckla skrivandet.

17

Nedan följer en beskrivning av de sex lärarna som deltog i intervjuerna. För att respektera anonymiteten benämns varje lärare med bokstaven L samt en siffra.

Lärare: Verksam

som lärare: Legitimationer: Lärare 1 (L1) 12 år Legitimerad lärare. Lärare 2 (L2) 15 år Legitimerad lärare. Lärare 3 (L3) 13 år Legitimerad lärare och

förskollärare.

Lärare 4 (L4) 22 år Legitimerad lärare. Arbetar för närvarande som speciallärare.

Lärare 5 (L5) 30 år Legitimerad lärare och förskollärare.

Lärare 6 (L6) 30 år Legitimerad lärare och fritidspedagog.

4.4 Analysmetod

Enligt Alvehus (2013) är första steget efter en intervju att transkribera innehållet. När vi genomfört intervjuerna delade vi lika på det inspelade materialet och transkriberade tre intervjuer var som sedan registrerades på https://dsf.mau.se. Vi var transparenta i transkriberingarna, det vill säga att vi transkriberade hela intervjuer och inte enbart delar, för att öka tillförlitligheten på slutresultatet (Alvehus, 2013). Vi färgkodade transkriberingarna i färgerna grön, orange, blå, rosa och gul för att tydligt se vilka begrepp som var återkommande och relevanta i intervjuerna samt för att se mönster som förhåller sig till våra frågeställningar. Vi valde därefter att tematisera färgerna systematiskt (Alvehus, 2013). De olika färgerna sorterades utifrån det transkriberande materialet och översattes till fyra teman: gemensamma upplevelser, meningsfulla sammanhang, skönlitteratur som grund och att minnas med kroppen.

4.5 Etiska övervägande

n

Vi har följt Vetenskapsrådets etiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017), främst för att skydda informanterna och för att vår studie ska bli så tillförlitlig som möjligt. Alla ljud och bildfiler

18

har registrerats på https://dsf.mau.se. Filerna är uppladdade på https://webaccess.mah.se

där de kommer förvaras till examensarbetet är godkänt. Dessa kommer sedan raderas. Samtliga lärare blev informerade om studien enligt informationskravet, genom att mail skickades ut tillsammans med samtyckesblanketter som skrivits utifrån samtyckeskravet. Samtycksblanketterna innehöll information om hur intervjun var tänkt att genomföras, att informanten när som helst kan avsluta sin delaktighet i studien utan att någon av parterna tar illa vid och att de förblir anonyma genom hela studiens gång. Blanketterna behövde de inte skriva under då vi valde att göra samtyckesproceduren muntligt under själva inspelningen. Deras personuppgifter, i detta fall ljud, bild, kommun, skola och kollegors namn stannar enligt konfidentialitetskravet hos oss och sprids inte till någon utomstående. Lärarna är informerade om att informationen de delger innefattar nyttjandekravet, vilket betyder att det endast får användas i forskningssyfte.

19

5. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras studiens resultat utifrån vårt syfte och frågeställningar som genererade följande fyra teman: gemensamma upplevelser, meningsfulla sammanhang, skönlitteratur som grund och att minnas med kroppen. Dessa har framkommit genom den kvalitativa dataanalysens transkribering, kodning och kategorisering av det empiriska materialet.

5.1 Gemensamma gestaltande upplevelser

Flertalet lärare beskriver hur de arbetar med gemensamma upplevelser som ingång till det kreativa skrivandet, det vill säga berättande texter.

Jag tänker att det gemensamma gestaltandet är otroligt viktigt då vi möter elever med olika bakgrunder och erfarenheter. Så kan vi gestalta på plats så vet jag att alla har upplevt samma, och då är det lättare att ha det som utgångspunkt (L1).

Gemensamma upplevelser arbetas ibland som stora projekt, ibland som små vilket märks tydligt när L1 beskriver sin undervisning. Vidare berättar hen att eleverna möts i ett sammanhang där de delar erfarenheter. Hen menar att det är utmärkt för grupper där det bland annat finns elever med svenska som andraspråk, inte enbart på grund av språkbarriärer utan även erfarenhetsmässigt. När eleverna får möjlighet att samlas kring en gemensam upplevelse menar L1 att hen kan förutsätta att alla är en erfarenhet rikare med samma utgångspunkt vilket även blir lättare att bygga vidare på. L1 ger ett exempel på när hen själv gick i skolan och klassen skulle skriva vad de gjort på sommarlovet. L1 var en av dem som aldrig åkte på semester vilket hen menade hämmade skrivlusten när de skulle skriva om ett sommarlovsminne. När L1 började arbeta som lärare bestämde hen sig för att inte förutsätta att alla elever exempelvis åker på semester på sommarlovet. Istället för att skriva om sommarlovet fick eleverna ”åka på semester” tillsammans i klassrummet. Genom att eleverna fick uppleva semestern gemensamt kunde L1 förutsätta att samtliga elever hade något roligt och inspirerande att skriva om. Detta tillvägagångsätt kan delvis kopplas till ett sociokulturellt perspektiv då det främst handlar om elevernas sociala och gemensamma upplevelser där de tillsammans skapar ett sammanhang att skriva utifrån. Vi kan även dra paralleller till emergent literacy då L1 strävar efter att uppnå ett socialt samspel där eleverna får byta erfarenheter med varandra och samtidigt få stöttning att ta sig vidare i sin skrivutveckling.

20

Två av lärarna beskriver hur de arbetar utifrån genrepedagogiken och att de gärna använder sig av cirkelmodellen som utgångspunkt för att mötas kring en gemensam upplevelse. De tillägger att cirkelmodellen tar tid och ska få göra det. Samtliga lärare tycker det är av stor vikt att utgå från det gemensamma upplevda.

Alla inte har den erfarenheten med sig, alla går kanske inte på teater och bio, man kan ju behöva den erfarenheten någon annanstans ifrån (L5).

L5 berättar att hen ofta väljer att boka utflykter och genomföra större projekt som att gå på teater. Då får eleverna återberätta vad som hände genom att skriva berättelser eller själva dramatisera.

Om ett barn har svårt att komma igång med skrivningen och kreativiteten, så kan man alltid koppla till det man har gjort innan och komma igång på det sättet. ’Kommer du ihåg när du stod där, och vad ni hade skrivit, hur gjorde ni tillsammans och hur började det?’ att man får de här krokarna, som vi kallar det, i huvudet som man kan koppla till (L5).

Genom att använda tidigare upplevelser har L5 märkt en positiv skillnad i elevers talade och skrivna berättelser. Hen menar att elevernas berättelser blir fylligare och mer beskrivande än tidigare. Vidare ser hen även att eleverna använder fler begrepp än vad de gjorde tidigare, något samtliga lärare påtalar i sina intervjuer. Det framgår tydligt att flera lärare utgår från ett multimodalt perspektiv när de använder sig av en verklig händelse, till exempel en utflykt, och sedan återskapar det i klassrummet med hjälp av olika uttrycksformer.

5.2 Meningsfulla sammanhang

Något som även utmärker sig i intervjuerna med de olika lärarna är att de ofta nämner att det är av stor vikt att eleverna får arbeta utifrån meningsfulla sammanhang och att undervisningen på så sätt har ett syfte.

Jag försöker alltid få brevvänner till mina elever, att skriva brev är väldigt trevligt. Du behöver kunna en hel del, vilket då gör att vi kopplar och ’ahaa!’ då måste vi träna på detta och då behöver man veta ’det här och så gör man si och så’. Det är ett meningsfullt sammanhang för du får ju själv ett brev som du sen ska svara på. Så försöker jag samla det för att det ska bli meningsfullt och inte bara teoretiskt (L3).

L3 beskriver brevvänner som ett nyttigt innehåll för att utveckla skrivandet. Hen menar att det ger eleverna möjligheten att få skriva till en mottagare och att sedan få svar tillbaka och

21

att detta blir meningsfullt. Vidare beskriver hen att skrivutvecklingen är viktig för att eleverna ska kunna uttrycka sig och vara en del av och ta del av samhället.

Därför är det viktigt att eleverna får det till sig. För trots allt är det ju så att allt det vi gör i skolan handlar om att de sen som vuxna ska få alla de här möjligheterna i livet att få jobb. Förhoppningsvis är det ett engagemang också för det är ju de som är de kommande makthavarna, politikerna, alla yrkena vi behöver. Det är de som tar över. Då måste de ha en väldigt god bas och där är skriften väldigt viktig (L3).

Lärarna beskriver hur viktigt det är att koppla till elevernas egna intressen då det visat sig att de blir mer motiverade och lärandet blir mer lustfyllt, vilket underlättar skrivandet. Detta arbetssätt grundar sig i critical literacy då vikten av att arbeta elevnära och utifrån ett samhällsperspektiv där elevernas frågor om omvärlden figurerar och eleverna får gå in i skivandet med kritiska ögon. Det är uppenbart att samtliga lärare påpekar vikten av att arbeta utifrån elevernas intressen och att det är en bidragande faktor till ett mer motiverande skrivande.

L4 påpekar vikten av att ha glada och lustfyllda elever och menar att det är kärnan i meningsfulla skrivsituationer.

Jag tycker jag har glada elever, det är viktigt för mig. Jag har små skyltar här och var där det står om att vara glad. Glädje, lust, och sen när de märker att vi har det, då som en kärna, då kan man kräva ganska mycket av dem, för då är de med på banan (L4).

Vi tolkar det som att om barnen är glada kan man också kräva mer från dem. Det kan förstås som att undervisningen behöver vara lustfylld för att eleverna ska vilja vara delaktiga och känna att det de gör är meningsfullt. Det lustfyllda och meningsfulla lärandet uppnås här genom sociala sammanhang och ett varierande arbetssätt.

Man måste vara beredd på att det kanske kommer tankar från elever, det kan ju leda in på saker som vi inte hade tänkt behandla från början men som kan vara viktigt för just särskilt dem (L4, 2021).

Vidare pekar lärarna på att det finns en kritisk aspekt, att man som lärare behöver vara beredd på att oplanerade saker kan ske i klassrummet. En elev kan påpeka eller fråga något som gör att undervisningen tar en annan riktning. Lärarna menar att man får uppmärksamma det

22

innan man fortsätter med sin planering för att eleverna ska känna sig viktiga och att de har möjligheten att påverka sitt eget lärande, vilket i sin tur blir meningsfullt för dem.

/…man skriver detektivberättelser och knyter an till det som händer runt omkring en. Det var en kollega nu som hade jobbat mycket kring julkalendern och pratade om livet för 100 år sedan. Det var ju perfekt att jobba med det nu när vi hade den julkalendern. Ja men så att barnen känner att läsandet och skrivandet är en del av det som händer i världen. Skapar sammanhang med det. Men också att få reflektera och ju äldre de blir ju fylligare texter blir det (L2).

L2 berättar om att när kollegan arbetade med integrerad skrivundervisning i samband med julkalendern Mirakel. Hen menar att det hjälpte kollegans elever att översätta kunskapen i det verkliga livet i dubbel bemärkelse. Både genom att julkalendern sändes i realtid utanför skolans väggar men också att eleverna fick se att lärandet inte enbart sker i skolan utan även hemma och på fritiden. Vi tolkar det som att flertalet lärare menar att läsandet och skrivandet får en mening när det känns ”verkligt” och ”på riktigt” för eleverna när de möter olika typer av texter som kan kopplas till deras vardag utanför skolan.

Sen jobbar inte jag jättemycket med stavning och så bland de yngre barnen utan jag försöker ofta få igång ett skrivande. Sen börjar vi så smått, nu börjar de visa intresse för stavning och då är de på hugget och då kan man börja. Så man försöker vara följsam. Så de känner att de lyckas. Och att de tycker det är roligt. Och att de ser att de blir bättre och bättre (L2).

Texter elever skriver i skolan blir fylligare ju äldre eleverna blir och ju mer erfarenheter de samlar på sig, berättar L2. Vidare poängterar hen att stavningen kan ställa till det för elevers skrivflyt. Hen menar därför att stavningen bland eleverna kommer i andra hand till en början och egentligen till det att eleverna först visar intresse för det. Ett par lärare hävdar att eleverna skriver och kommer igång lättare om de utesluter rättstavning till en början, då det inte kväver skrivlusten. Vidare påvisar arbetssättet ett succesivt ökande av rättstavning i texterna ju äldre eleverna blir. Detta visar en konkret progression i skrivandet och eleverna kan se det meningsfulla med skrivutvecklingen och vilka positiva effekter det får.

Lärarnas beskrivningar av betydelsen av meningsfulla sammanhang kan ses som literacysaktiviteter där eleverna får möta olika typer av texter och kan koppla dessa till sina egna erfarenheter och intressen utanför skolan. Vi ser även hur critical literacy blir synligt när lärarna beskriver hur de exempelvis arbetar med julkalendern och brevvänner då eleverna får

23

använda sig av kritiska ögon när de får ta del av information men också hur de bearbetar texter till olika mottagare.

5.3 Skönlitteratur som grund

Majoriteten av lärarna tar upp skönlitteratur som utgångspunkt att närma sig skrivandet på. De diskuterar fördelarna med att använda sig av skönlitterära böcker i syfte att utveckla elevernas skrivande. De arbetar specifikt utifrån skönlitteratur, där eleverna får närma sig skrivandet på olika sätt. Lärarna utgår främst från läsningen men påpekar att skrivandet gynnar läsförståelsen och tvärtom. De berättar att eleverna får skriva efter att de enskilt har läst i en bok och efter högläsning. Ibland får eleverna även dramatisera det som lästs.

/…och det är det jag känner att detta arbetssätt liksom ger, att de har något att förmedla och då blir skrivandet roligt fastän det kan vara jobbigt (L3).

L2 pratar om hur hen arbetar utifrån skönlitteratur, främst sagor och olika tolkningar av sagor. Sagorna får eleverna gestalta i form av dramatisering och sedan skriva en gemensam saga. L2 får frågan om varför det är roligt att dramatisera sagor och svarar:

Bockarna Bruse är den roligaste. Den längtar jag efter varje gång jag får nya elever. Det är så

härligt. Alla barn som har gått i förskola i X har jobbat med Bockarna Bruse på ett eller annat sätt. Så det är en sån grej som jag tror många känner igen. Jag tror många gör det för det är en väldigt tacksam saga. Den är grym och hemsk egentligen. Men det är alltid spännande att se hur deras berättelser blir och vad som händer med det stackars trollet. Han har råkat ut för många saker. [skrattar]. Alla lyckas faktiskt få ihop en berättelse och ett problem och det är en rätt svår grej egentligen. De gör ju nationella prov i trean och ska skriva en berättande text och då vet man att, ”tänk nu på trollet” kan man säga. ”kommer ni nu ihåg det…” (L2).

Vidare beskriver L2 arbetet med Bockarna Bruse. I par får eleverna skriva egna texter där de får i uppdrag att byta perspektiv och miljö. Eleverna får parvis välja en ny miljö där Bockarna Bruse ska figurera och där texten måste innehålla ett problem, likt trollet. Detta arbetssätt är en bra hjälp för eleverna när de sedan ska skriva nationella proven, ”då kan jag bara påminna dem om Trollet” (L2). L2 menar att hen då har förberett eleverna på hur de ska hålla den röda tråden vid liv när de skriver berättande texter och att det ska finnas ett problem med i berättelsen, därav hjälpmedlet, ”tänk på trollet” (L2). Vidare berättar L2 hur hen arbetar med skönlitteratur med de äldre eleverna. I årskurs tre försöker hen istället utmana dem att våga

24

läsa olika genreböcker då det är lätt att fastna i en genre som tilltalar en. Detta överför läraren sedan i skrivandet.

När utmaningen för eleverna blir att skriva berättelser i olika genrer kan man se det som att de har en förförståelse med sig in i skrivandet efter att ha fått upptäcka olika typer av böcker och texter. Om elever får inslag av olika skönlitterära berättelser i olika genrer och uppgifter utvecklas deras berättande skrivande till ett mer detaljrikt och fylligt innehåll. Sammanfattningsvis kan vi se att lärarna arbetar utifrån ett literacysperspektiv och med multimodala uttrycksformer genom att de låter eleverna ta del av sagor och olika texter mer än genom att endast läsa dem. Detta bidrar till att elevernas förståelse för hur olika texter är uppbyggda fördjupas.

5.3.1 Att hitta den röda tråden

Samtliga lärare talar om vikten av den röda tråden, att elever ska kunna skriva olika typer av texter som har en röd tråd, det vill säga en text som hänger ihop innehållsmässigt. Detta är något som lärarna menar måste arbetas med på olika sätt.

L2 berättar att elevernas dramatiseringar utifrån exempelvis Bockarna Bruse stöttar dem i deras skrivande. Eleverna sitter och nynnar på sången och spelar upp den röda tråden i huvudet. Hen förklarar även fördelarna med att arbeta tillsammans och i grupp och hur även det är en stöttning i sig.

Kanske i gestaltningen får man in mer det här, för jag märker att barn inte vet att jag pratar om en start, en mitt, och slut och en röd tråd. Det är så lätt att man bara säger så och då är det några som inte förstår riktigt. När man använder eller gör någon lek så kan man faktiskt repetera de där delarna i vad vi gjorde nu, ’vad var starten vad var mitten, vad var slutet?’ Den röda tråden nämns ju i bedömningskriterier, den är så viktig nu (L4).

L4 använder sig av lek när hen repeterar hur man skriver en text med röd tråd. Hen använder lek som en metod för att förtydliga, vilken hen menar får eleverna att minnas bättre.

En del barn, eller kanske rätt så många, blir nog motiverade att skriva om det faktiskt är något som intresserar dem. Framförallt några pojkar jag haft har skrivit mycket ’Och så spelade vi fotboll, och så sparkade jag dit, och så gjorde vi mål, och så sparkade jag dit, och så gjorde vi mål.’ Då har jag fått säga att ’nu får du inte skriva mer om fotboll’ för det blir ingen historia av det, ingen röd tråd (L5).

25

L5 ger exempel på ett par elever som tog varje chans de fick att skriva om fotboll, men att hen märkte ett visst mönster i deras berättelser. De saknade en röd tråd och det var mest ofullständiga meningar. Hen påstår att det kan bli entydigt om de får skriva helt fritt utan skrivmallar och strukturerat innehåll. Det blir ingen historia i berättandet. Därför krävs det att eleverna vet hur man skriver en berättelse och hur en berättelse är uppbyggd. Än en gång är det tydligt att lärare upplever att många barn blir motiverade av att skriva om något som intresserar dem, men att man som lärare ändå behöver sätta upp vissa riktlinjer.

L5 berättar att när eleverna ska skriva faktatexter brukar hen låta dem få välja vad de vill skriva om, inom ett visst område, till exempel om djur eller mystiska fenomen. Ämnet är alltså inte huvudsaken, utan det är strukturen och den röda tråden kring hur man skriver faktatexten som står i fokus. När elever får välja själva upplever L5 att de blir mer engagerade och tycker det är spännande att leta fakta, vilket ofta gör texterna mer detaljerade och fylliga med en tydlig röd tråd.

Just med drama gillar jag för det är en förförståelse in i texten. När de varit med i sagan och spelat roller minns de mer av hur sagan är uppbyggd med den röda tråden (L6).

Vidare berättar L6 att hen arbetar mycket med att gestalta saker hen pratat om i klassrummet. Om de ska skriva berättelser dramatiserar eleverna dem till en början och skriver sedan ner vad som hände under gestaltningen. På så sätt minns eleverna hur en saga är strukturerad och vad som är viktigt att tänka på när de själva skriver sagor.

Vi tar ut fyra barn i varje grupp som får skriva en inledning, ett problem, en lösning och slut, så det blir en röd tråd. Sen dramatiserar vi den då och då får alla spela roller och då läser jag på tavlan, eller någon annan får läsa. Då kanske vi spelar det tre olika gånger. Det här har ju väldigt väldigt mycket med förförståelse att göra, när man ska ha en text.

När L6 introducerar ett nytt tema, till exempel djur, brukar de dramatisera tillsammans till en början och utvecklar det sedan till textskrivande med en röd tråd. När hen har en årskurs 1 brukar hen börja med muntliga berättelser och dramatisering av berättelser för att förtydliga hur en saga är uppbyggd. Från början behöver inte eleverna skriva utan det grundar sig i att de ska förstå vilka delar en berättelse ska ha.

Två barn håller en röd tråd, den kan vara upp till fyra meter. Jag skriver ’start’, ’problem’, ’lösning’ och ’mål’ på lappar och hänger upp på tråden. Vi börjar med att de står vid start och jag berättar om en örn som ska mata sina ungar. Sen kommer ett problem. ’Vad är det för problem då?’ frågar jag barnen. ’Det är en katt som kommer och nästan får tag på örnen

26

och det är ju ett problem’. Då gör hon en loop och då har vi löst problemet. Men då är [berättelsen] ju inte riktigt slut. Då tar man den röda tråden med sig och knyter den till början och så får bebisarna mat och så är allt bra (L6, 2021).

L6 berättar om hur hen arbetar för att förtydliga hur en röd tråd ska genomsyra en berättelse, och vad eleverna kan tänka på när de skriver. Hen beskriver att denna typ av förtydligande brukar hjälpa eleverna att komma ihåg när de sedan ska skriva texter på egen hand. Flertalet lärare har även tagit upp liknande tillvägagångssätt när de pratar om röda tråden och hur man skriver en berättelse med en sammanhängande handling, till exempel Bockarna Bruse längre upp i avsnittet.

Sammanfattningsvis ser vi att begreppet gestaltning är återkommande i lärarnas undervisning gällande konkretisering av den röda trådens betydelse för textskrivande. Gestaltningen kan se ut på olika sätt och har i detta avsnitt bestått av dramatisering och sånger. Genom att eleverna får arbeta tillsammans i skrivandet lär de sig med hjälp av varandra, vilket blir en stöttning i skrivutvecklingen.

5.4 Att minnas med kroppen

Vår studie bottnar i hur lärare arbetar med gestaltande uttrycksformer i syfte att utveckla skrivandet i ämnet svenska. I tidigare avsnitt har vi tagit del av hur lärare arbetar med skrivande i undervisningen i syfte att främja elevernas skrivutveckling och vilken betydelse arbete med gestaltande uttrycksformer kan ha. I detta avsnitt har vi samlat synpunkter från lärarna gällande just gestaltning i olika former.

Vi har medvetet sökt lärare som arbetar med gestaltande uttrycksformer. Lärarna fick därför frågan om vad begreppet betyder för dem. Samtliga lärare ser gestaltande uttrycksformer som en metod för att få lov att uttrycka sig på ett annat sätt än med en penna, exempelvis genom att dramatisera och skapa med kroppen. Vidare påtalar de att dramatisering tillför en lekfull situation som befäster kunskapen annorlunda än om de skulle ha läst sig till det. L4 ser gestaltande uttrycksformer som något man gör med kroppen och arbete med bilder i vardagen, inte bara för skrivutveckling utan för hela förståelsen. Flera av lärarna framhåller begreppet gestaltning som ett sätt att uttrycka sig på utan att värdera det. Med det menar lärarna att människor har en tendens att värdera allt och vad som till exempel är stim och stoj.

När vi har dramatiserat i svenska så har de oftast varit att eleverna har skrivit sitt eget material, och då har det varit kopplat till det vi jobbat med tidigare. Inte bara i svenska, utan att vi

27

integrerar andra ämnen. Jag tror att 100% kommer mer ihåg det de gör med sin kropp än det de endast läser eller hör. Man säger att elever kommer ihåg ca 30% av det man lär ut, i efterhand. Jag tror att det är det som skiljer sig från det andra [vanlig färdighetsträning], och det man gör med kroppen kommer man ihåg (L5).

Vidare påpekar L5 att gestaltande uttrycksformer hjälper elevernas skrivutveckling då de kommer ihåg olika moment bättre när de fått praktisera med kroppen. L5 anser att eleverna lär sig mer av att få göra saker själva och prova sig fram än när de sitter still och lyssnar. Ibland får eleverna skriva eget material utifrån det de kommer ihåg och på så sätt dramatisera det de lärt sig, ofta blir det ämnesintegrerat med NO eller SO. Det gäller inte bara berättande texter utan alla typer av texter elever skriver i årskurs F till 3.

Jag tänker, gestaltande på olika sätt. Vi har ju olika styrkor och man möter elever med olika förmågor och utmaningar, vissa har lätt för allt. Gestaltande är viktigt ur ett perspektiv att kunna nå alla. Sen passar inte allting alla. De får prova på, det är jätteviktigt (L1).

Vi tolkar det som att det gäller att möta elevers olika förmågor och förutsättningar där gemensamma gestaltande uttrycksformer genererar ett möte då erfarenheter byts. Det är en förutsättning för ett fortsatt lärande. Det här gör även uttryck för literacy där elevernas erfarenheter är viktiga.

Ni kan ju tänka er att öppna upp klassrummet klockan åtta på morgonen och 25 elever upptäcker slime i hela klassrummet (L1).

L1 berättar om ett projekt där eleverna en morgon kom in i klassrummet och fick syn på grönt slime överallt. Hen skrattar och berättar att det gäller att ha is magen och bara låta eleverna hänföra sig, känna med hela kroppen och ta in allt. Få igång tankeverksamheten och fylla kropp och huvud med fantasi och intryck, då blir skrivandet en bearbetning av det upplevda. Eleverna fick gå in i roller som detektiver för att lösa mysteriet om vem som täckt klassrummet i slime. Detta mynnade ut i att de fick skriva efterlysningar tillsammans och sätta upp dessa på skolan. Om elever minns vad olika texttyper ska innehålla blir strukturarbetet inte något som hämmar elevernas skrivande. Då är det är bara fantasin som kan stoppa dem.

28

5.4.1 Vikten av ett tryggt klassrumsklimat

Ett tryggt klassrum är grundläggande för att elever och lärare ska kunna ta del av och använda sig av olika multimodala uttrycksformer när det kommer till att närma sig skrivandet av olika texter. Detta är något samtliga lärare påtalar i sina intervjuer. Det gäller att läraren är trygg i sig själv och att gruppen är trygg, menar L1.

För mig är det jätteviktigt att alla elever känner sig bekväma och det gör de om man har ett bra klassklimat från början (L5).

L5 delger mycket om dramatisering och bekvämligheten i klassrummet. Alla behöver vara bekväma för att våga ta plats, även läraren. Hen påstår att nyckeln till utveckling är en bekvämlighetskänsla i klassrummet, vilket indirekt även gynnar elevers skrivande då de vågar gå utanför sin trygghetszon. Det märks i deras skrivande när de vågar tänja på gränserna, menar L5. I dramatisering går eleverna in i en roll där de inte är sig själva, vilket leder till att de kan uttrycka sig annorlunda till skillnad från hur de egentligen är som person. Det innebär att deras skrivande kan utgå från andra perspektiv vilket kan underlätta när de skriver om karaktärer som de blir tilldelade eller själva fantiserar om, jämfört med om de skriver en text om sig själv. L5 och flertalet lärare styrker att ett tryggt klassrumsklimat är av stor vikt när man använder sig av framförallt dramatisering i sin skrivundervisning, då det kan vara känsligt för många, både elever och lärare, om man inte är van.

Jag tänker att det inte behöver vara så stort. Ibland tänker folk att det är jättestort och jättesvårt, och jag kan inte dramatisera och så blir man lite hämmad själv/…/även om man själv tycker det är svårt kan ju barnen oftast väldigt mycket, och vill gärna prova /…/ Man måste våga prova flera gånger och inte bara tänka att det inte funkar, att de inte vill eller vågar (L2).

L2 får frågan om varför hen tror att inte alla lärare arbetar med gestaltande uttrycksformer i så stor utsträckning, i syfte att utveckla skrivandet. Hen tror att det ligger i betraktarens ögon. Vidare menar hen att det är många som tänker att de inte kan dramatisera och blir därför hämmade. Eleverna kan och vill gärna prova och är väldigt duktiga på det, menar L2. Sen är det inte alla som vill, men som lärare får man vara ihärdig. L2 hävdar att elevernas möjlighet till dramatisering av en saga hjälper dem att minnas hur en saga ska vara uppbyggd och hur man skriver den.

29

Det blir gestaltning och det är mest det man skulle tänkt på för 20 år sen, det borde ju funnits alltid. Men nu är det mer att ’nu ska det in! Nu ska det in!’. En svensklärare som inte väver in [gestaltning] någonsin vore ju lite tråkigt. (L4).

L4 menar att för 20 år sedan var det inte en självklarhet att arbeta med gestaltande uttrycksformer överhuvudtaget, då många ansåg att det var fusk att visa bilder och liknande, men att det alltid borde funnits eftersom det kan hjälpa så många elever som vanligtvis har svårt att komma igång med skrivandet. Hen anser dock att det kan finnas en risk att det blir för mycket åt det estetiska hållet och att lärare kan överarbeta med bilder och gestaltande uttrycksformer så mycket att det inte smälter in med övrig undervisning. Sammanfattningsvis tolkar vi det som att lärarna efterfrågar en balans mellan det semiotiska språket och färdighetsträningen i syfte att utveckla skrivandet, en integration av många delar.

5.4.2 Ett aktivt klassrum som stöd inför skrivande

Att ha ett aktivt klassrum förespråkas av samtliga lärare vi intervjuat. De menar att rastlösa elever som inte har ork eller lust att skriva kan behöva en rörelsepaus för att skrivlusten ska återkomma. Samtliga lärare har olika idéer och tillvägagångssätt för att deras elever ska orka en hel skoldag men det framgår att de använder sig av någon form av rörelsepaus eller aktivering för att eleverna inte ska sitta still en hel dag.

Hur många barn är egentligen skapta för att sitta på en stol bakom en bänk? Det kanske hade räckt en liten stund varje dag och resten skulle man göra ute eller med kroppen eller kreativt. (L5).

Vi förstår det som att samtliga lärare menar att undervisningen i skolan borde vara mer varierad. Elever behöver röra på sig och inte sitta vid en bänk under hela dagen. Enligt lärarna bör undervisningen varvas mellan stilla bänksittande, utepedagogik och någon form av kreativ och praktisk undervisning. Detta utesluter inte att skrivundervisning kan ske vid bänken, när man är utomhus eller har annan kreativ och praktisk undervisning. Flertalet lärare påpekar att skrivandet går att kombinera med rörelsepauser. L2 ger ett exempel på när hen kombinerar rörelsepaus med skrivande genom att först gå igenom en ramsa där eleverna ska klappa, stå upp och sitta ner när de ser olika siffror. Eleverna får sedan skriva egna ramsor med siffror och olika gester.

Ja, forskning visar att det är jätteviktigt att man ska få vara en del av lektionen eller röra sig. Att sitta still blir ju inte det bästa, inte för de här yngre. Jag har också varit en sån person själv,

30

jag har min skoltid nära mig i minnet och vad det var som väckte mitt intresse. Jag tycker det är jätteviktigt. Sjuåringar kan lyssna i sju minuter, åtta år, åtta minuter, den [repertoaren] har jag tagit till mig mycket, att man inte får glömma det (L4).

L4 beskriver en repertoar där elever behöver röra på sig regelbundet för att bibehålla koncentrationen under dagen. Resterande lärare förstärker L4 beskrivning av att eleverna är beroende av avbrott. Ibland räcker det med ett rörelsepass eller en sång som de sjungit innan, exempelvis alfabetssången, menar L2. Den sitter de sedan och nynnar på när de fortsätter att skriva på sina texter. Då blir rörelsepauserna ett stöd inför skrivandet. Eleverna behöver aktiveras inför ett skrivpass då det gynnar skrivandet. L2 poängterar att aktiviteter inte behöver vara fyllda av rörelsemoment, utan att det ibland räcker att de får en tankepaus för att släppa respektive uppgift ett tag.

Det ger också eleverna möjlighet att ta igen sig när det exempelvis målar. Det behöver ju inte alltid vara stim och stoj och så. Det kan ju också vara att man sitter tysta och målar och lyssnar på musik. Så ja, det gäller ju att hitta olika vägar in. Massage är också ett exempel, det älskar många barn. Där kan man också använda skrivandet och göra egna massagersagor. Det finns många sätt (L2).

L2 beskriver precis som de andra lärarna att varierande skrivundervisning är en möjlighet för alla elever att ta del av alla moment i undervisningen.

Barn i alla åldrar kan älska en arbetsbok för att det är så fyrkantigt och de vet precis vad de ska göra och det ser likadant ut (L4).

Det behöver inte konstlas till hela tiden då det kan vara passande med färdighetsträning ibland. Enligt samtliga lärare är det en aspekt att ha med sig i lektionsplanerandet. Färdighetsövningar inom skrivandet kommer vi inte undan, menar lärarna, då eleverna behöver lära sig vissa saker som kräver sin undervisning, exempelvis att forma bokstäver. Sammanfattningsvis tolkar vi att ett multimodalt tillvägagångssätt i undervisningen påverkar elevers skrivutveckling positivt, då de får olika vägar in i skrivandet för att i möjligaste mån uppfylla varje enskild elevs behov. Genom att höja koncentrationsnivån med hjälp av olika rörelsepass eller tankepauser ökas elevers skrivlust vilket gynnar skrivutvecklingen. Detta kan ses som ett designat lektionsinnehåll där alla elever får undervisning som passar dem.

31

6. Diskussion och slutsats

I följande avsnitt summerar vi resultatet och diskuterar det med stöd av tidigare forskning och kopplar diskussionen till vår framtida yrkesroll som lärare. Diskussionen utgår från studiens två frågeställningar. Därefter diskuterar vi studiens tillvägagångsätt och metodens tillförlitlighet samt ger förslag på fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Studiens syfte är att skapa en ökad förståelse för hur lärare arbetar med elevers skrivutveckling med fokus på gestaltande uttrycksformer och hur detta kan påverka skrivutvecklingen i ämnet svenska i årskurs 1 till 3. Resultatdiskussionen ger svar på frågeställningarna:

- Hur beskriver lärare att de arbetar med skrivande för att främja elevers skrivutveckling?

- Vilken betydelse menar lärare att arbete med gestaltande uttrycksformer kan ha för skrivutvecklingen?

Resultatet i vår studie visar att lärare anser att varierad skrivundervisning är a och o för att utveckla elevernas skrivförmågor liksom Tjernberg et al. (2020) understryker i sin studie. Vi har efter analysen av intervjuerna sett att elever behöver stimuleras på olika sätt för att få bredare skrivkunskaper inom olika textgenrer och strukturer. Detta är något vi kommer ta med oss i vår framtida profession som lärare. Sturk och Lindgren (2019) stärker det lärarna åsyftar med varierad undervisning då de framhåller att användandet av en variation av diskurser stödjer elevers skrivutveckling eftersom de får närma sig skrivande på olika sätt genom möte av olika texter och genrer. Även Magnusson (2018) framhåller betydelsen av detta då hon i undersökning av läromedelstexter ser en avsaknad av variation av texter och särskilt kreativa berättelser. Detta speglas i våra intervjuer där diskurserna framgår av lärarnas beskrivningar. Vi kan se att en variation av olika metoder och tillvägagångssätt, där läromedel som skrivböcker inte behöver vara det enda verktyget att använda sig av, är grundläggande för att eleverna ska få en så bred skrivförmåga som möjligt.

Varierad skrivundervisning kräver enligt Sturk och Lindgren (2019) att alla diskurser ska ge avtryck för att eleverna ska få en så bred skrivkompetens som möjligt. Fyra av sex lärare i vår studie diskuterade hur de i sin undervisning använder sig av genrepedagogiken som utgångspunkt och att cirkelmodellen är att rekommendera då den bjuder in till gemensamma