!
!
!
!
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
!
Estetik mellan raderna
En diskursanalytisk studie av estetik, lärande och kunskap
!
Aesthetic between the lines
A discourse analytical study of aesthetics, learning and knowledge
!
!
Carolina Díaz
Denise Rundberg Streuli
!
!
Lärarexamen 270 hp Examinator: Feiwel Kupferberg Kultur, medier, estetik
Förord
!
Detta är ett examensarbete av Carolina Díaz och Denise Rundberg Streuli. Vårt arbete har varit av kollaborativ karaktär, och vi ställer oss båda till fullo bakom denna text. Det finns alltså inga delar av texten där bara en av oss kan stå som skribent. Vi vill rikta ett stort tack till varandra för detta samarbete, för motivation, inspiration, diskussioner, delade tårar och skratt.
Vi också tacka de pedagoger och elever som deltagit i vår studie. Tack för att ni öppenhjärtligt delat med er av era tankar och för att ni gav oss ett varmt och öppet välkomnande.
Per Dahlbeck och Tina Palm. Ni har inte haft några konkreta roller i arbetet med denna text, men har under hela vår utbildning bidragit med värdefull dialog, inspiration och utmaningar. Ni är därför en av anledningarna till att vi lyckats hålla lågan uppe under dessa år, och slutligen skriva detta examensarbete. Det vill vi tacka er för.
Slutligen, Igor och Linus, för att ni finns där hela vägen.
!
Carolina Díaz & Denise Rundberg Streuli Malmö 2014-01-30
Sammanfattning
!
Under höstterminen 2013 följde vi ett projekt mellan en kulturskola och en grundskola, vilka vi i 1
texten helt enkelt kommer att kalla Kulturskolan och Grundskolan. Projektet var ett led i ett utvecklingsarbete som pågick på Kulturskolan, och gick ut på att en av Kulturskolans dramapedagoger skulle arbeta med klass 4B på Grundskolan, inför redovisningar som eleverna skulle hålla senare under terminen, inom ämnet NO. Parallellt med detta hade klass 4A samma uppgift i NO, men inget samarbete med Kulturskolans dramapedagog. Klassernas redovisningar skulle sedan jämföras.
Vi följde detta ovan nämnda arbete och har genom intervjuer med elever, enkäter med pedagoger samt observationer av lektionspass, samlat in material som sedan legat till grund för en diskursanalytisk studie av begreppen estetik, lärande och kunskap. Vi ville titta på vilka diskurser som fanns inom de två olika institutionerna, samt vilken eller vilka diskurser som konstruerades i samarbetet dem emellan.
I slutskedet av vårt arbete kunde vi se att pedagogerna överlag hade en mer samlad diskurs, medan eleverna lånade in diskursiva objekt från en mängd olika och ibland motsägelsefulla diskurser. Vi kunde också urskilja att diskursen i samarbetet till stor del dominerades av den rådande diskursen på Grundskolan.
!
Nyckelord: diskurs, diskursanalys, divergent, estetik, estetiska uttrycksformer, konvergent, kunskap, lärande, radikal estetik
Det vill säga, en frivillig undervisningsform som erbjuder kurser i till exempel dans, skrivande, animering och olika
1
Innehåll
!
!
1. Inledning ...9
1.1. Bakgrund ...9
2. Syfte och problemställning ...11
3. Teoribildning ...12
3.1 Estetik ...12
3.2 Diskurs och makt ...14
3.3 Analysverktyg ...16 4. Metod ...18 4.1 Etiska ställningstaganden ...18 4.2 Metodbegrepp ...19 4.3 Grupper ...20 4.4 Enkäter ...20 4.5 Intervjuer ...22 4.6 Observationer ...23 4.7 Tillförlitlighet ...23 4.8 Analysförfarande ...24 5. Resultat ...25 5.1. Intervjuer ...25 5.2. Enkäter ...28 5.2.1 K- och G-personal ...28 5.2.2 KG-personal ...29 5.3. Observationer ...30 5.4 Sammanfattning av resultat ...31 6. Analys ...33
6.1. Diskursen om divergent lärande i estetiskt arbete ...33
6.2 Diskursen om konvergent lärande i estetiskt arbete ...33
6.3 Diskursen om modest estetik ...34
6.4 Diskursen om kvalitet ...35
6.4.1 Motstånd till kvalitet ...35
6.5 Diskursen om bytesvärde ...36
6.6 Diskursen om bruksvärde ...37
8. Slutord ...41 Litteraturförteckning ...42 Bilaga 1 ...43 Bilaga 2 ...44 Bilaga 3 ...46 Bilaga 4 ...48 Bilaga 5 ...49
1. Inledning
!
!
!
!
!
Det sätt på vilket vi pratar om skolans syfte och innehåll är av stor vikt för hur diskurser konstrueras och därigenom hur kunskapsideal skapas. Enligt filosofen Michel Foucault har vi alla makt att forma diskurser, genom de begrepp vi väljer att använda, genom tonfall och kroppsspråk, genom vad vi väljer att prata om och därigenom inte prata om (Dahlberg m.fl., 2001; Lenz-Taguchi, 1997). Genom att vi utövar denna typ av makt i skolan, skapas föreställningar om vad som är viktigt, och vad som då inte är det. Dessa föreställningar reproduceras sedan om och om igen genom den rådande diskursen, och blir till sanningar. Monica Lindgren skriver i Estetiska lärprocesser att:
!
/.../ undervisning är en praktik där språket spelar en väsentlig roll. Elever, pedagoger, skolledare och annan skolpersonal interagerar och kommunicerar dagligen med varandra och precis som alla andra individer i vårt samhälle blir kommunikation i och om skolans verksamhet villkoret för själva existensen i det dagliga livet. Hur kunskaper definieras, hur elevers prestationer verbaliseras och hur lärare inför elever och kollegor talar om verksamheten i skolan blir styrande för förståelsen av densamma.
!
Lindgren, 2009:175
!
Vi vill undersöka hur diskurser konstrueras och tar sig uttryck i en skolkontext och väljer då att titta på två olika typer av institutioner; Kulturskolan och Grundskolan. Vi väljer att ha ett visst fokus på estetik eftersom det går hand i hand med vår profil som KME-pedagoger.
!
!
1.1. Bakgrund
!
I mars 2013 startade ett arbete med att ta fram ett verksamhetsuppdrag för Lunds Kulturskola. Detta verksamhetsuppdrag skulle då ersätta Kulturskolans befintliga handlingsplan från 2005, och arbetet genomfördes främst under hösten 2013. Malmö högskola bjöds in att delta som processtödjare i arbetet, och därigenom blev även vi inbjudna att följa processen. Som ett led i arbetet med att ta fram ett verksamhetsuppdrag, genomfördes ett projekt på och i samarbete med Grundskolan och vi valde att följa detta projekt.
!
Projektet innebar att en dramapedagog från Kulturskolan skulle genomföra dramapass med klass 4B på Grundskolan, som arbetade med ekosystem. Syftet med dramapassen var “att ‘träna’ eleverna på att våga redovisa inför de andra och också få lite tips och idéer på hur man ska tänka när man står inför en publik” (mailkontakt med en pedagog från Grundskolan, 130927). Även parallellklassen arbetade med ekosystem, men hade inget samarbete med Kulturskolan. Denna klass blev alltså som en kontrollgrupp.
Genom att följa båda dessa klasser och genomföra en undersökning på Kulturskolan, hoppades vi kunna göra en jämförelse mellan diskursen kring estetik på Kulturskolan och Grundskolan, samt undersöka vad som skedde med diskursen i mötet mellan dessa två institutioner.
I samarbetet mellan Kulturskolan och Grundskolan ingick tre pedagoger; Johanna och Pernilla 2
från Grundskolan och John från Kulturskolan.
!
Alla namn i rapporten är fingerade. Se avsnittet “Etiska ställningstaganden”, s 7.
2. Syfte och problemställning
!
!
!
!
!
Vårt syfte med föreliggande uppsats är att undersöka diskurser kring estetik, lärande och kunskap i en skolkontext. Vår förhoppning är att kunna synliggöra hur dessa diskurser skapas och tar sig uttryck. Våra frågeställningar är:
!
• Vilka diskurser kan urskiljas?
• Vilka likheter och skillnader finns mellan olika informantgrupper? • Vad sker med diskurserna i ett möte mellan dessa två institutioner?
!
!
3. Teoribildning
!
!
!
!
!
3.1 Estetik
!
Ketil Thorgersen (2006) ställer i Lärandets konst frågan om alla som läser Lpo94 verkligen kan tolka begreppet estetik på samma sätt. Bakgrunden till denna undran är att det historiskt sett finns många och mångtydiga definitioner av begreppet. Ordet estetik härstammar ursprungligen från grekiskans aisthëtikos vilket betyder att något är upplevt genom sinnena. Filosofen Alexander Gottlieb Baumgarten, som levde på 1700-talet, såg estetikbegreppet som ett sätt att diskutera upplevelser som var annat än intellektuella, vilket alltså anknyter till ordets ursprung. Baumgarten anses ha myntat den moderna innebörden av begreppet, men hans tanke om att det finns en skarp gräns mellan intellektuella och sinnliga upplevelser lämnades snart.
Även Immanuel Kant är framträdande i historien kring estetikbegreppets definitoner. Kant var mycket kritisk mot Baumgarten, och såg estetik som värderingar av smak och de sköna konsterna. Han menade att dessa värderingar inte baserades på logik, utan istället var högst subjektiva.
Estetik sågs, under 1800-talet, som vetenskapen av konst, uppfattningen om densamma och hur god konst definieras. Detta förändrades sedan under 1900-talet då representationen inte längre var av lika stor vikt och konst inte längre behövde vara vackert. Under denna tid ville John Dewey ta tillbaka estetiken från överklassen och koppla den till människors vardag. Fokus låg återigen på upplevelse. Dewey hamnade emellertid i skuggan av den analytiska filosofin, vilken gick ut på att språket var det centrala. Det synsätt som blev dominerande var att estetik inte gick att diskutera, eftersom begreppet var så svårdefinierat. Hur kan vi diskutera estetik om vi inte vet ifall den vi diskuterar med pratar om samma sak?
Mot slutet av 1900-talet gjorde sociologen Pierre Bourdieu en undersökning av fransmännens smak, och därigenom kom sociala aspekter in i debatten kring estetik. Hans resultat visade nämligen på starka samband mellan social tillhörighet och vad som ansågs vara god smak. Bourdieus slutsats blev alltså att estetik är en socialt och historiskt konstruerad överenskommelse (Thorgersen, 2006).
Lena Aulin-Gråhamn, Jan Thavenius och Magnus Persson skriver i Skolan och den radikala
estetiken bland annat om modest estetik och radikal estetik. Modest estetik är den estetik som
dominerar i skolan idag, menar de, och kännetecknas genom att den inte har något direkt syfte i sig själv. Med modesta anspråk menas att estetiken tas in i skolan som någon sorts avkoppling, en rolig grej att göra tillsammans, pyssel, eller ett sätt att memorera fakta. Ett exempel kan vara en klass som arbetar med att lära sig alfabetet och får rita bilder till varje bokstav; en apa för A, en bil för B etc. Modesta anspråk kan också vara en reproduktion, som att elever får rakt av göra en cover på en låt. Radikala anspråk innebär däremot att eleverna förväntas producera något eget, utifrån sina egna erfarenheter, upplevelser och funderingar. Eleverna får arbeta med ett eget uttryck av ett eget innehåll. Den radikala estetiken strävar efter att synliggöra en mängd olika perspektiv och ta fram det osäkra och ovissa i oss (Aulin-Gråhamn m.fl., 2004).
Anneli Einarsson (2013) redogör i antologin Medierat lärande och pedagogisk mångfald för en modell som Lars Lindström ställt upp. I denna modell finns fyra kategorier av estetiskt lärande.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Ett konvergent mål kännetecknas genom att det finns en gemensam sammanstrålningspunkt, dit alla ska nå i slutänden. Målet är alltså på förhand känt och samtliga elever ska uppnå detta kända mål. Ett divergent mål är på förhand okänt och kan därför komma att se väldigt olika ut mellan olika elever.
Med mediespecifikt menas att det vi lär oss genom det estetiska arbetet, enbart kan läras genom just det mediet vi arbetar med. I ett medieneutralt arbete ligger själva lärdomen utanför mediet och kan således uppnås med andra medier.
Den första kategorin, om, är mediespecifik och konvergen. Det finns alltså ett bestämt mål och lärdomen ligger inom mediet. Ett exempel på detta är att en grupp elever ska lära sig att spela ett Am-ackord på gitarr. Mediet är musik, eller gitarr, och lärdomen är inom detta fält. Bästa sättet att lära sig spela gitarr är rimligen genom att spela gitarr. Hur ett Am-ackord tas på en gitarr är på förhand känt, och målet är att alla elever ska lära sig just detta grepp.
Den andra kategorin, i, är mediespecifik och divergen. Det finns alltså inte ett bestämt mål och lärdomen ligger inom mediet. I ett sådant här fall utforskar vi ett medium, till exempel genom att försöka uttrycka en stämning i en bild. Mediet är bild och lärdomen är inom detta fält, dock är lärdomen inte på förhand känd. Olika elever tolkar och uttrycker stämningar i bilder på olika sätt, och kan därför uppnå olika mål inom ett sådant arbete.
Den tredje kategorin, med, är medieneutral och konvergen. Det finns alltså ett bestämt mål och lärdomen ligger utanför mediet. Ett exempel på detta är att en grupp elever ska lära sig hur slotten såg ut på medeltiden, och får rita av en bild på ett medeltidsslott. Hur medeltidsslottet såg ut är på förhand känt och målet är att alla elever ska lära sig detta. Denna lärdom kan de nå på andra sätt än genom att rita av en bild.
Den fjärde kategorin, genom, är medieneutral och divergen. Det finns alltså inte ett bestämt mål och lärdomen ligger utanför mediet. Exempelvis kan ett sådant arbete handla om att en grupp elever genom drama ska utforska könsroller. Vad de ska lära sig är inte på förhand känt, för vi vet inte vad som kommer att hända i detta utforskande. Lärdomarna som kommer av detta ligger utanför själva dramamediet och kan uppnås på andra sätt (Einarsson, 2013).
Vi tänker oss att dessa fyra kategorier inte är helt åtskilda utan samverkar inom olika arbeten. Även i det sistnämnda exemplet, genom, kan vi finna delar av det som nämns i om etc. Dock ser vi dessa fyra kategorier som värdefulla analysverktyg av vilket fokus som kan urskiljas i våra informanters svar.
!
!
3.2 Diskurs och makt
!
Hillevi Lenz-Taguchi skriver i Varför pedagogisk dokumentation? att:
Diskurs är sättet att tala om och uttrycka något om exempelvis kvinnor, män, barn, barnuppfostran, dagis under en viss tid i en viss kultur. Det sätt som är dominerande - det som de flesta tror på och som dominerar i massmedia - utgör diskursiv regim.
Lenz Taguchi, 1998:18
Winther Jørgensen och Phillips menar att “i diskursanalysen är teori och metod sammanlänkade och man måste acceptera de grundläggande filosofiska premisserna för att kunna använda diskursanalysen som metod i empiriska undersökningar” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000:10). Dessa filosofiska premisser vilar på en socialkonstruktionistisk grund och kan sammanfattas på följande sätt:
!
• Den kunskap vi har om världen är subjektiv och skapad, och bör inte betraktas som självklar. Vår uppfattning av världen speglar inte den faktiska verkligheten, utan är en produkt av hur vi kategoriserar det vi upplever.
• Vår kunskap om världen är präglad av vår kultur och historia, och vårt handlande är en fortsatt konstruktion av världen. Därigenom bevaras vissa sociala mönster, medan andra förändras över tid.
• Kunskap uppstår i social interaktion. Vi förhandlar om vad som är sant och falskt, och konstruerar gemensamt sanningar.
• Den kunskap och sanning vi konstruerar får konsekvenser för vilka normer som skapas, och påverkar alltså vilka sociala handlingar som anses vara normala och naturliga, och vilka som är otänkbara. Dessa normer kan se olika ut inom olika sociala världsbilder (Winther Jörgensen & Phillips, 2000).
!
Gunilla Dahlberg menar att språket spelar en avgörande roll när det kommer till att bilda uppfattningar och tolkningar av världen och dess företeelser. Språket formar vårt sätt att benämna och prata om dessa företeelser på ett visst sätt, och det är detta som kallas för diskurs. Den diskurs som har avgörande inflytande inom en viss grupp eller en viss praktik, kallas för dominerande
diskursiva regimer eller sanningsregimer. Diskurser bestämmer vad som är sanning och vad som är
rätt, och styr vårt handlande och våra tankar i denna riktning. Genom att tillgängliggöra en sanning, utesluter diskursen också andra alternativ till sanningar (Dahlberg m.fl., 2001). Den makt diskursen innehar utövas inte enbart genom verbalspråket utan tar sig också uttryck i kroppsspråk och handlingar. I en skolkontext kan vi till exempel se pedagoger som med ansiktsuttryck och uppmuntrande kroppsspråk belönar den elev som gör “rätt”, och Lenz Taguchi tar upp ett exempel med en pedagog som ställer färg och målarpenslar på en hylla där barnen inte når dem. Detta sänder ut signaler om att barnen inte kan hantera materialet utan översikt från en vuxen. Detta sker alltså inte medvetet, utan är en produkt av den diskursiva regimen. Pedagogen tänker inte aktivt att barnen inte kan hantera färgen och penslarna, utan agerar utifrån föreställningen att det bara är så. Genom
att ställa materialet utom räckhåll för barnen, reproducerar hen dessutom denna föreställning och bidrar till att det kommer fortsätta att bara vara så (Lenz Taguchi, 1998).
Foucault menade att varje enskild individ utövar och producerar makt. Makten kommer inte enbart från ett håll, utan alla som accepterar och reproducerar hegemonier utövar samma makt, och även motstånd mot dessa är en typ av maktutövande. Detta kan ske både medvetet och omedvetet, men är likväl utövande och producerande av makt (Lenz Taguchi, 1998).
I Från kvalitet till meningsskapande skriver Gunilla Dahlberg m.fl. om diskursen om kvalitet, och diskursen om meningsskapande – två diskurser som i boken ställs emot varandra. Diskursen om kvalitet sägs beröra frågor som standard och mätbarhet. I en sådan diskurs ställs frågor som hur vi mäter kvalitet, vilka kriterier som behövs, hur vi uppnår önskvärda resultat etc. Författarna menar att sådana frågor tyder på ett kontrollbehov och en strävan efter standardisering. I diskursen om meningsskapande efterfrågas snarare olika perspektiv, ovisshet, dialog etc. Här eftersträvas en mångfald av infallsvinklar, upplevelser och åsikter, och mötet mellan dessa (Dahlberg m.fl., 2001). Anders Jönsson, doktorand vid Malmö högskola tog vid en föreläsning upp diskurserna om bruks- och bytesvärde, ur ett kunskapsperspektiv. I diskursen om bruksvärde lär sig elever hur de har nytta av det de lär sig, hur de faktiskt kan använda sina kunskaper. I diskursen om bytesvärde lär de sig att de kan byta in sina kunskaper mot exempelvis grundskolebetyg, vilka de sedan kan byta in mot en gymnasieutbildning etc. (Rundberg, 2008).
!
!
3.3 Analysverktyg
!
Vi tänker oss att radikal estetik hänger väl samman med lärande i och lärande genom, eftersom samtliga av dessa tre berör arbete med estetiska uttrycksformer och har ett divergent mål. Med dessa perspektiv på estetiskt arbete vill lärare och elever utforska något område, inom eller utom mediet, och själva finna svar som ingen på förhand kan förutse. Detta kan också uttryckas som att de deltagande i arbetet själva tillskriver saker en mening, vilket även berör det Dahlberg benämner meningsskapande. Meningsskapande begränsas dock inte till estetiskt arbete, vilket radikal estetik,
lärande i och lärande genom gör, men vi ser alltså att det finns tydliga beröringspunkter även här
emellan.
Modest estetik kan enligt oss kopplas samman med lärande om och lärande med, eftersom målet är konvergent. Dock tänker vi att modest estetik också kan ha inget särskilt mål eller definieras genom ett fokus på görande. För att exemplifiera kan det handla om att koppla av genom pyssel
eller att en skolklass ska göra tomtar utifrån en mall. Vi tänker oss att ett konvergent mål har mer lärandefokus än så, till exempel som vi tidigare nämnt att lära sig ett visst ackord på gitarr eller få veta hur slotten såg ut på medeltiden.
Både diskursen om bytesvärde och diskursen om kvalitet berör mätbarhet och bedömning, men på lite olika sätt; diskursen om bytesvärde handlar om syftet med att tillägna sig kunskaper och diskursen om kvalitet handlar om att säkerställa en viss standard inom utbildning, bland annat genom mätbarhet och bedömning. Det finns alltså vissa beröringspunkter mellan dessa två diskurser, även om de skiljer sig från varandra.
Diskursen om kvalitet knyter också an till lärande om och lärande med, genom att det rör sig om konvergenta mål. I diskursen om kvalitet eftersträvas en standardisering och mätbarhet, vilket rimmar väl med att alla elever ska uppnå samma på förhand kända mål.
!
!
4. Metod
!
!
!
!
!
4.1 Etiska ställningstaganden
!
Vetenskapsrådet ger fyra grundläggande forskningsetiska aspekter gällande informanter och konfidentialitet:
!
1. Informationskravet:
Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. 2. Samtyckeskravet:
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. 3. Konfidentialiteteskravet:
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Frågan om konfidentialitet har ett nära samband med frågan om offentlighet och sekretess.
4. Nyttjandekravet:
Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
!
Patel & Davidson, 2011:63
!
Vi tog givetvis full hänsyn till alla dessa aspekter i vår undersökning. I de fall då vi intervjuade, informerade vi muntligen om syftet med undersökningen och att det var frivilligt att delta. I de fall då vi genomförde enkäter infomerade vi skriftligen om detsamma i de mail vi använde för att skicka ut länken till enkäten.
Alla personnamn i texten är fingerade. Även Grundskolans namn är fingerat, medan Kulturskolan är anonymiserad på så vis att vi inte anger vilken stad det rör sig om. Vi ansåg det nödvändigt att fortsätta kalla Kulturskolan för sitt riktiga namn, eftersom läsaren då lättare förstår vilken typ av institution det handlar om.
Eftersom de elever vi skulle intervjua är minderåriga, skickade vi även ut information till deras föräldrar. Detta skedde genom att vi skrev en text som Johanna sedan lade ut på klassens hemsida. I denna text informerade vi om vem vi var, om undersökningens syfte och att elevernas deltagande
var frivilligt. En av föräldrarna hörde sedan av sig till Johanna och bad henne kontrollera och godkänna intervjufrågorna, vilket hon gjorde. Syftet med denna information var alltså även att föräldrarna kunde stoppa sina barns medverkan om de så ville, vilket vi bad dem göra genom att kontakta Johanna eller Pernilla i så fall.
!
!
4.2 Metodbegrepp
!
Patel och Davidson (2011) skriver om standardisering och strukturering, vilket de menar beskriver hur frågorna är utformade vid intervjuer och enkäter. Standardisering handlar om hur frågorna ställs. Vid hög standardisering ställs likalydande frågor i en förutbestämd ordning, oavsett vem informanten är. Vid en lägre grad av standardisering finns det en större flexibilitet i vilka frågor som ställs och i vilken ordning, beroende på vem som intervjuas och vilken riktning samtalet tar. Patel och Davidson (ibid.) menar att hög standardisering ofta förekommer då man vill kunna jämföra och generalisera i sitt resultat.
Strukturering handlar om vilket svarsutrymme intervjupersonen ges. Ett exempel på hög strukturering är när informanten har ett visst antal fasta svarsalternativ att förhålla sig till. Det kan också vara en fråga som inte har några uttalade svarsalternativ men som bara öppnar för svaren “ja” eller “nej”. Vid låg grad av strukturering ställs öppna frågor där tolkningsutrymmet ofta är stort och informanten kan fritt formulera sitt svar (ibid.).
Patel och Davidson (2011) ställer upp en modell i Forskningsmetodikens grunder, där de visar på fyra olika typer av observatörer. Enligt modellen kan en observatör vara deltagande eller icke deltagande och känd eller okänd. Utifrån dessa finns också en del problem att ta ställning till. Exempelvis vill en icke deltagande och okänd observatör placera sig i rummet på ett sätt så att hen knappt märks (a.a.).
En observation kan kategoriseras som strukturerad eller ostrukturerad. Vid en strukturerad observation bestämmer vi på förhand vilka beteenden och skeenden som ska observeras, och tar utifrån detta fram ett observationsschema. Vid en ostrukturerad observation har vi en mer utforskande ingång och vill erhålla så mycket kunskap som möjligt, vilket skulle begränsas av ett på förhand färdigställt observationsschema (a.a.).
!
!
!
4.3 Grupper
!
I vår undersökning ingår bland annat tre grupper av lärare; samtliga lärare på Kulturskolan, samtliga lärare på Grundskolan och de tre lärare som ingick i samarbetet mellan dessa två institutioner. Urvalet till den tredje gruppen gjordes alltså åt oss, vi styrde inte över vem som ingick i denna grupp. Anledningen till att de två förstnämnda grupperna består av samtliga lärare på de två skolorna, är att vi ville ha en så bred bild som möjligt av dessa lärarkårer, och då ville vi inte göra stickprov. Ju större urvalet är, desto mer representativt blir resultatet (Trost, 2012).
Som visas i Figur 1 nedan hade vi flera olika typer av grupper att förhålla oss till vad gällde eleverna. För det första så följde vi två klasser, G-klassen och KG-klassen , och under 3
observationstillfällena så var hela klassen i fokus. När vi kom till intervjuerna plockade vi däremot ut mindre grupper; två intervjugrupper från varje klass. Urvalet till dessa intervjugrupper gjordes utifrån klasslistan. Vi valde helt enkelt ut de tre första tjejerna och de tre sista killarna från ena klassen, och tvärtom i den andra klassen. Detta urval blev slumpmässigt, eftersom vi inte kände till elevernas namn. Eftersom inte alla elever ville delta i en intervju och vissa elever var frånvarande, blev de slutgiltiga intervjugrupperna inte bestående av de elever som först valdes ut. Vid händelse av frånvaro eller att en elev inte ville delta, frågade vi den som var näst i listan.
!
Figur 2. Schema över intervjugrupper.
!
!
4.4
Enkäter
!
Vi valde att genomföra undersökningen med lärargrupperna genom webbenkäter. Detta för att vi på så sätt kunde nå ut till många människor på kort tid. Vi bedömde dessutom att enkäter räckte som undersökningsmetod när det gällde lärarna, eftersom vi förlitade oss på att dessa skulle kunna förstå Dessa förkortningar kommer vi att använda genomgående i rapporten. G står för Grundskolan, K för Kulturskolan och
3
och svara utförligt på de frågor som ställdes. Enkäterna genomfördes genom verktyget Google Forms. Informanterna fick då en länk via mail och vi fick automatiskt svaren i ett samlat dokument, som vi kunde se antingen i form av ett kalkylblad eller i diagram. Svaren blir automatiskt anonyma genom Google Forms, men vi hade ett fält i enkäten där informanterna kunde fylla i sitt namn och/ eller sin mailadress. Detta fält var frivilligt att fylla i, vilket vi tydliggjorde i mailen då vi skickade ut länken. Angivna namn och mailadresser användes för att kunna ställa eventuella följdfrågor, vilket också framgick i mailen.
Enkäten handlade mycket om att definiera begrepp och att formulera syftet med estetik. Dessa frågor hade en låg grad av strukturering, och sökte varje lärares tolkning och åsikt. Enkäten var väldigt liknande för personal på både Kulturskolan och Grundskolan, men med viss anpassning efter vilken skolform det rörde sig om.
Vi försökte hålla enkäten kort, och bearbetade den länge för att ställa så få och effektiva frågor som möjligt. Som Jan Trost skriver så är det svårt att som informant få översikt över en webbenkät. Därför kan informanten tröttna lättare vid webbenkät och de senare frågorna riskerar då att inte bli engagerat besvarade (Trost, 2012).
Enkäten startade med två så kallade sakfrågor (se Trost, 2012). Eftersom de behandlar ren fakta, exempelvis “Hur länge har du arbetat som lärare?”, är de lätta för informanten att besvara, och kan därigenom fungera som en sorts uppvärmning inför följande, mer krävande frågor. Därför ansåg vi att sakfrågor var en lämplig inledning på enkäten. Sakfrågorna hade dessutom fasta svarsalternativ och alltså en hög grad av strukturering, vilket vi tror gjorde dem ännu lättare att besvara.
Jan Trost avråder från att ställa öppna frågor i enkäter, eftersom det dels leder till högt svarsbortfall och dels är mycket tidskrävande vid analysen (Trost, 2012). Trots detta bestod vår enkät till stor del av öppna frågor. Vi ville komma åt informanternas syn på estetik och skolan. Detta hade vi kunnat göra även genom att ha fasta svarsalternativ istället för öppna frågor, men vi tänker att sådana kan begränsa informantens svar, exempelvis genom att denne väljer det svarsalternativ som ligger närmst vad hen egentligen vill säga, trots att det inte stämmer exakt. Vi ville inte utöva den typen av makt på informanternas svar, utan istället låta dem använda sina egna ord.
I Enkätboken berättar Trost om en sexolog som skickade ut en enkät i syfte att undersöka hur ungdomar upplevt sitt första samlag. I analysen hade sexologen sedan kategoriserat svaren efter exempelvis “känt skuld” etc. Trost menar att en kvalitativ undersökning hade varit mer på sin plats, och att en kvantitativ analys enbart ger ytlig kunskap (Trost, 2012). För vårt syfte anser vi att det krävs en kvantitativ analys, så att resultatet ska kunna vara representativt. Vi undersöker egentligen
inte individernas olika perspektiv, utan vill kunna generalisera i vårt resultat. Ändå ställde vi öppna frågor och kategoriserade dem istället i efterhand, för att varje informant skulle kunna svara precis vad den tyckte, och inte behöva välja det svarsalternativ som låg närmst dens åsikt. I ett sådant fall skulle vi nämligen kunna gå miste om information.
!
!
4.5 Intervjuer
!
Intervjuerna genomfördes med tre elever i taget, enligt Figur 1. Vi var båda närvarande vid samtliga intervjuer, de genomfördes i ett grupprum på skolan och vi gjorde ljudupptagningar med en mobiltelefon. En av inspelningarna försvann, vilket vi märkte direkt vid avslutad intervju. Vi fick då gå igenom intervjufrågorna och istället skriva ner från minnet vad eleverna svarade. Intervjuerna blev olika långa, mellan 15-40 minuter. Eftersom det i varje intervjugrupp fanns en person som tog ordet först, fördelade vi så småningom talordningen hos informanterna, så att det varierade.
Eftersom vi ställde samma frågor i samma ordning till alla grupper, hade våra frågor en hög grad av standardisering. Vi ställde också många öppna frågor och hade aldrig några svarsalternativ, men en del frågor ställdes ändå på ett sätt som bara tillåter vissa svar, till exempel ger frågan “Tycker du att estetiska uttrycksformer är viktiga?” bara utrymme att svara ja eller nej, även om dessa svarsalternativ inte är uttalade. Sådana frågor följde vi alltid upp med “Varför?”. Vi hade alltså överlag en ganska låg grad av strukturering, men den varierade också mellan frågorna.
Att det inte fanns några rätta eller felaktiga svar tydliggjorde vi för eleverna innan vi började ställa frågor. Vi förklarade att de, eleverna, var våra faktaböcker, en liknelse vi använde för att de själva nyligen slagit upp fakta om olika djur och växter i faktaböcker. Vi ville belysa att det inte var vi som var facit, utan att vi gick in med en undrande attityd, helt ovetandes, och de gav oss svaren på våra frågor. De skapade faktan genom sina svar.
Patel och Davidsson (2011) menar att intervjuer bör både inledas och avslutas neutralt. Vår neutrala inledning var ganska kort och bestod av en namnrunda, att vi förklarade hur intervjun skulle gå till och att eleverna fick utrymme att ställa eventuella frågor. Vi upplevde klassen som väldigt öppen, därför kände vi inte att en längre inledning behövdes. Vi avslutade med att fråga om de undrade över eller ville tillägga något, och tacka dem för deras medverkan.
Eftersom vi ville kunna göra jämförelser mellan eleverna och lärarnas svar, valde vi att ha relativt liknande frågor i intervjuerna som i enkäten.
4.6 Observationer
!
Vi gjorde fem observationer med Kklassen varav fyra dramalektioner och en NO-lektion. Med G-klassen var vi med på två NO-lektioner. Vid det första dramapasset förde vi enbart fria anteckningar, och vid samtliga andra lektionspass använde vi ett observationsschema som såg likadant ut för alla passen. Detta observationsschema var uppdelat i fyra kategorier där vi tittade på vilka frågor som ställdes, om och hur deltagarna värderade, vilket fokus de hade och hur lektionerna styrdes. Vi hade exempel på olika företeelser och satte under observationerna ett streck var gång en viss företeelse förekom. På observationsschemat fanns också mycket plats för fria anteckningar där vi kunde skriva upp citat eller händelser. Vid varje pass hade vi två kopior var av observationsschemat; ett för eleverna och ett för läraren. Vi skrev också upp antal närvarande elever och pedagoger.
Under observationerna satt vi längst bak i klassrummet och antecknade. Enligt Patel och Davidsons modell kan vi kategoriseras som “Observatör D” (Patel & Davidson, 2011:99), eftersom vi var icke deltagande under lektionerna och inte var kända för eleverna sedan tidigare. Dock presenterade vi oss för eleverna, så de visste vilka vi var och var medvetna om vår närvaro i rummet. Därför kan vi inte heller säga att vi var helt okända för dem.
!
!
4.7 Tillförlitlighet
!
Vår intention var att få in svar från samtliga lärare på både Kulturskolan och Grundskolan, vilket hade gjort studien mycket tillförlitlig vad gäller synen på estetik på just dessa skolor. Med ett sådant resultat hade vi eventuellt kunnat anta att synen var likartad vid andra liknande skolor. Dock blev vårt resultat mindre omfattande än vi hoppats på, vilket vi återkommer till senare i rapporten, och detta medför att vi kan tänkas ha fått in svar som representerar just Kulturskolan och Grundskolan, men som inte med någon säkerhet kan appliceras på andra institutioner.
Vi har intervjuat cirka en tredjedel av de elever som deltagit i arbetet, vilket är en ganska hög andel. Denna höga andel i kombination med att samtliga elever varit i fokus vid våra observationer bidrar till en god tillförlitlighet vad gäller dessa elevers syn på estetik. Dock gäller samma sak här; resultaten kan inte överföras till andra elevgrupper.
Vi tänker oss också att tillförlitligheten i vår undersökning är relativt hög eftersom vi använt oss av flera olika metoder för att samla in material, och varit noga med att följa metodlitteraturens
riktlinjer i utformandet av dessa metoder. Då undersökningen utförs av två personer kan vi tillsammans reflektera och analysera svaren vilket vi anser ökar reliabiliteten.
!
!
4.8 Analysförfarande
!
Utifrån vår referenslitteratur har vi ställt upp ett antal kategorier vad gäller estetikdefinition och formulering av syfte. De kategorier som rör estetikdefinition kommer till största delen från Thorgersens (2006) historiska genomgång av begreppet estetik och vi har efter behov begränsat kategorierna till Baumgarten, Kant och Deweys definitioner. Vi har också vävt in radikal och modest estetik som kategorier. Det är sedan dessa fem definitioner som vi använt för att kategorisera respondenternas svar. Vad gäller informanter och respondenters formulering av syfte har vi använt Lindstöms modell (Einarsson, 2013) samt diskurserna om kvalitet – meningsskapande, bruksvärde – bytesvärde och radikal estetik – modest estetik som kategorier.
!
!
!
!
!
5. Resultat
!
!
!
!
!
Nedan presenterar vi vårt resultat först och främst utifrån insamlingsmetod; intervjuer för sig, enkäter för sig och observationer för sig. Eftersom vi ställt samma intervjufrågor till alla elever så presenterar vi svaren fråga för fråga istället för var intervjugrupp för sig. Vi gör likadant vad gäller enkäterna, och kopplar då enkätsvaren till intervjusvaren, eftersom frågorna är liknande. Dock presenteras KG-personalens enkät för sig eftersom dess frågor har ett något annorlunda fokus. Även observationerna presenteras för sig, och slutligen sammanfattar vi kort resultatet.
Som vi skrivit i vår metodgenomgång har vi alltså fyra intervjugrupper om tre elever, se Figur 2 på sida 20.
!
!
5.1. Intervjuer
!
G-eleverna tycker att det är viktigt med estetiska ämnen i skolan, om man kanske vill arbeta med något estetiskt i framtiden. En elev lyfter också att estetiska ämnen främjar utvecklingen av kreativitet och fantasi. En annan nämner att estetiska ämnen är sätt att kommunicera, och tillägger att estetiska ämnen inte är de viktigaste ämnena; svenska och matematik är de viktigaste. Eleverna tycker att estetiska uttrycksformer kan fungera som hjälpmedel och göra andra skolämnen roligare och lättare att förstå. Alla KG-eleverna tycker, precis som G-eleverna, att det är viktigt med estetiska ämnen i skolan, eftersom “man lär sig mer”, och estetiska ämnen kompletterar resten av de kunskaper de förvärvar i skolan, på så vis att de är något annat än “bara vanliga skolämnen”. Den ena KG-gruppen tycker att det är viktigt med estetiska uttrycksformer inom andra skolämnen eftersom det är en styrka att kombinera olika ämnen och metoder, det är roligt och man får öva sig på två saker samtidigt; om de exempelvis får rita på NO-lektionen innebär det att de inte bara lär sig om innehållet i NO:n utan även får lära sig om och öva på bildmediet. Den andra gruppen vet inte riktigt vad de tycker om att använda estetiska uttrycksformer, “det är ju bara så man gör”. De kan inte se att det blir någon skillnad mellan att väva in estetiska uttrycksformer och att inte göra det.
G-eleverna säger att Johanna berättat att John arbetat med parallellklassen för att lära dem att bli bättre på att redovisa, och att de två klassernas redovisningar sedan ska jämföras. KG-eleverna motiverar Johns arbete med att de skulle bli bättre på att redovisa, och de ger exempel på vad som gör en redovisning bra; exempelvis ska man vara rak i ryggen, inte vara nervös samt prata högt och tydligt. Dessa lärdomar tycker de att de förvärvade under Johns lektioner, och alla tycker sig ha sett en skillnad mellan egna klassens och parallellklassens redovisningar, eftersom de menar att G-klassen inte hade ögonkontakt med publiken, ibland vände ryggen till samt läste utantill från sina anteckningar.
G-elevernas svar på vad de tycker är bäst att jobba med i skolan skiljer sig mellan de två grupperna. Samtliga i G1-gruppen menar att slöjd är det de tycker bäst om. De är överens om att textilslöjdsläraren är en bra lärare, och en elev påpekar också att de får vara kreativa i slöjden. I G2-gruppen tycker eleverna att matematik och svenska är de viktigaste ämnena, och en av dem motiverar detta med att man behöver kunna både läsa och räkna exempelvis när man handlar. En annan elev tycker också att idrott tillhör de viktigaste ämnena i skolan. I denna fråga försöker en elev formulera något kring musik och att rita fritt, men säger mest vad vi uppfattar som lösryckta ord och ångrar sig sedan, så vi har svårt att tolka vad eleven menar. KG-elevernas svar är spridda i frågan om vad de tycker är bäst att arbeta med i skolan. En elev svarar musik, eftersom det är ett personligt intresse hon har, en annan vill helst rita, pyssla eller bygga, och utveckla den förmågan, en tredje vill inte välja ut något speciellt utan tycker att allting är viktigt och roligt. En elev i KG2-gruppen tycker att idrott är det bästa ämnet i skolan, och frågar om han får välja det. De andra två i den gruppen svarar att matematik är bäst, eftersom man blir smartare och kan använda matematiken till jobbet eller när man handlar.
Samtliga grupper är överens om att tystnad och arbetsro är det viktigaste för att en lektion ska vara bra; ingen stör, pratar eller springer runt, och man kan koncentrera sig på den uppgift läraren gett. Till en början säger de bara att de vill ha tystnad under lektionerna, och när vi frågar dem varför verkar de ha svårt att motivera sitt svar. Vi får ställa flera och upprepade följdfrågor för att de ska komma fram till att de vill koncentrera sig på uppgiften. Eleverna påpekar att de ju vill lära sig saker och menar att man ju vill bli godkänd i alla ämnen. När vi frågar eleverna i KG-gruppen om de tycker att de lärde sig något på Johns lektioner trots att det inte var tyst, svarar en elev att han lärde sig att koncentrera sig på en sak.
När vi ställer frågan vad de önskar få ut av grundskolan som helhet, använder en elev i G-gruppen sig av en metafor som deras lågstadielärare brukade använda. Denna lärare brukade prata om kunskap som ett hus; man börjar med att lägga en stabil grund och bygger på efter hand. Ett
sådant kunskapshus behövs för att i framtiden kunna få ett jobb, menar eleven, och ett jobb behövs för att kunna köpa de saker man vill ha, till exempel kattungar. Alla G-elever har ett tydligt jobbfokus i denna fråga; de behöver kunskaperna från grundskolan för att så småningom få ett jobb som de kan försörja sig på. KG-elevernas svar har inte ett lika tydligt jobbfokus, utan baseras enbart på att de vill få med sig en mängd kunskaper, allt lärarna lärt dem.
Alla G-elever tycker att prov och betyg är positivt, vilket de motiverar med att de på så vis får reda på vad de är bra på och vad de behöver öva mer på. En elev uttrycker också att ett dåligt betyg eller provresultat innebär att “man får se konsekvenserna om man inte brukat allvar”. I den ena gruppen är man mer specifik och menar att man dock inte kan betygsätta personlighet och att en elev som gör sitt allra bästa inte kan bli underkänd. Man kan be någon träna mer men inte säga att den inte kan, om man till exempel jämför någon som aldrig ritat med någon som alltid ritat, menar eleverna. De tycker också att man inte heller kan betygsätta saker som inte har ett rätt eller fel, exempelvis saker som handlar om smak och tycke. KG-eleverna uttrycker liknande åsikter angående prov och betyg som G-eleverna, gällande skolan i allmänhet. När vi frågar mer specifikt om Johns lektioner, i fall de kan värdera sin insats på hans lektioner, trots att de inte hade något prov eller fick betyg menar en elev att han inte kan det, just eftersom John inte betygsatte dem. De andra två säger att de tyckte att deras insatser var bra även om John inte sa något. En elev tillägger att han själv kan känna om han är dålig på fotboll.
G-eleverna är överens om att det är orättvist om inte alla gör samma uppgifter, men de menar ändå att det finns elever som inte hänger med resten av klassen och behöver arbeta extra med vissa områden, vilket de då ska få göra. En elev är dock tydlig med att det inte får bli orättvist; ingen får ha det lättare än någon annan. Även KG-eleverna är överens om att det är rättvist att alla elever får göra samma uppgifter i skolan. De är medvetna om att vissa elever kan ha större svårigheter än andra, men menar att det då snarare är lärarnas insats som ska höjas än att nivån på skolarbetet ska förändras. En elev i denna grupp lyfter också att det är viktigt att alla elever gör samma uppgifter, för annars kan inte resultaten jämföras.
!
!
!
!
!
!
5.2. Enkäter
!
5.2.1 K- och G-personal
!
Vi har fått tolv svar av personalen på Kulturskolan. De undervisar i sju olika verksamheter, av vilka stråkinstrument och blåsinstrument är marginellt högre representerade. Tio av K-respondenterna har arbetat som lärare i över tio år, övriga har arbetat som lärare under 5-10 års tid. Av personalen på Grundskolan har vi fått tretton svar. De flesta skolämnen är representerade, svenska och matematik något högre. Åtta av G-respondenterna har arbetat som lärare i över tio år, i övrigt är antal verksamma år varierande.
K-respondenternas definitioner av begreppet estetik är relativt spridda. Fyra stycken lyfter på något sätt att det handlar om ett uttryck och tre stycken lyfter upplevelsen. Konst och skönhet nämns i fem av svaren. Vad gäller syftet med att lära sig estetiska hantverk menar fem stycken att syftet är att utvecklas på ett personligt plan och öka sitt självförtroende, fem stycken att sinnena ska öppnas och vyerna vidgas, och sex stycken att syftet är att utveckla sitt uttryck. Även på Grundskolan varierar definitionerna av estetikbegreppet, om än inte i riktigt lika stor utsträckning. Sju stycken menar att det berör konst och skönhet, och fyra stycken lyfter att det handlar om uttryck. Vad G-respondenterna anser är syftet med att lära sig estetiska hantverk är väldigt spritt. Inget svar återkommer fler än två gånger. Varken K- eller G-respondenternas svar korresponderar med elevernas, vilka till störst del har fokus på framtida jobb och att lära in andra ämnekunskaper via estetiska uttrycksformer.
Fem av K-respondenterna vill att en lektion ska resultera i glädje för eleven, fem nämner motivation och sex stycken menar att de önskar se en progression hos eleven. När det gäller önskvärt resultat efter fullgången utbildning hos Kulturskolan, önskar sju av respondenterna att eleverna ska få med sig ämneskunskaper från de kurser de läst. Inga andra svar återkommer frekvent. Fyra av G-respondenterna önskar att en lektion ska resultera i ökat självförtroende hos eleven och i övrigt är svaren väldigt spridda. Även när det gäller önskvärt resultat av fullgången grundskola förekommer många olika svar, men sex stycken strävar efter att eleven ska gå ut grundskolan med en helhetskunskap och fyra stycken önskar att eleven ska ha fått ökat självförtroende. Pedagogernas svar angående önskvärt resultat av enskilda lektioner är lite svåra att återknyta till elevernas, eftersom eleverna har ett mer kortsiktigt fokus; att det ska vara tyst på lektionerna. Att G-respondenterna vill att eleverna ska gå ut grundskolan med helhetskunskap
korresponderar dock delvis med elevernas svar, och i övrigt har eleverna ett tydligt jobbfokus i denna fråga.
Samtliga av K-respondenterna är överens om att de inte vill införa varken kursplaner eller betyg i Kulturskolan. Fem stycken menar att kursplaner inte behövs eftersom lärarna på Kulturskolan kan lägga upp undervisningen utan sådan vägledning, och fem stycken menar att en kursplan skulle försvåra individualisering av undervisningen. Vad gäller betyg menar fyra K-respondenter att kreativitet och lust hämmas av den typen av bedömning och fyra stycken anser att betyg sätter press på eleverna, vilket de inte tycker passar sig i en frivillig undervisning. Större delen av G-respondenterna är överens om att det är positivt med lärandemål som gäller på samma sätt för alla elever. Många av dem menar att det ändå går att individualisera undervisningen i de fall då elever har dokumenterade svårigheter. Sju av de tretton G-respondenterna är också positiva till det faktum att elever får betyg. Lärarna har här alltså inte många beröringspunkter med eleverna, vilka samtliga tycker att betyg är bra att ha, och att undervisningen, för rättvisans skull, inte ska individualiseras i någon högre grad.
!
5.2.2 KG-personal
!
Från KG-personalen har vi fått in två svar, båda från pedagoger som jobbar på Grundskolan. De menar båda att de haft en positiv inställning till estetiska ämnen och uttrycksformer även innan detta projekt, och en av dem tycker också att hens uppfattning nu blivit förstärkt. Båda ser att estetikens syfte i detta projekt har varit att fungera som ett hjälpmedel; att draman varit en metod för att stärka elevernas kunskaper och förmågor inom ett annat område, i detta fall redovisning, vilket också alla elever upplevt det som.
Vidare menar den ena pedagogen att hen vill att både en enskild lektion och projektet i sin helhet ska resultera i glädje och ett ökat självförtroende hos eleverna. Den andra pedagogen önskar att lektionerna ska ge eleverna möjlighet att uttrycka sig och att deras självkänsla förstärks, och att projektet som helhet ska ge eleverna fler verktyg för att fördjupa sin kunskap.
Båda två ställer sig positiva till att de haft kursplaner att förhålla sig till inom projektet men ingen av dem skulle vilja ge eleverna betyg inom projektet, eftersom de båda ställer sig negativa till betyg överlag. En av dem uttrycker det som att hen inte anser att betyg främjar elevens lärande. Här skiljer de sig alltså från majoriteten av G-pedagogernas åsikter kring betyg, trots att de själva arbetar på Grundskolan.
Båda två kan se en viss skillnad mellan hur de vanligtvis arbetar och hur de arbetat i projektet, där tidsaspekten verkar spela en viss roll. I projektet har de haft tid att ta in drama och lägga vikt vid att handleda eleverna inför själva redovisningen, vilket de alltså vanligtvis inte upplever att de har, eller kan ta sig.
!
!
5.3. Observationer
!
Överlag är det god stämning under lektionerna, eleverna skrattar mycket. Vid enstaka tillfällen är enskilda elever sura över någonting, vad uppfattar vi inte, och vi upplever det som att de då helt enkelt väntas ut. Vid vissa tillfällen under Johns lektioner är det också enstaka elever som verkar vara nervösa eller uppleva ett visst mått av prestationsångest.
!
2013-10-14, dramapass med KG-klassen
Två dramapass i halvklass, nio elever och en pedagog per pass. John har ett visst redovisningsfokus och pratar då om vad som är bra respektive dåligt att göra på en redovisning. Han berömmer mycket, genom att utropa “Bra!” och använda ett uppmuntrande kroppsspråk som leenden och nickar. Ett flertal gånger under passet rättar eller leder han eleverna åt ett visst håll. Under denna lektion säger John bland annat “Det här är jättebra!”, “Det är toppbetyg!”, “Oh, nu börjar det hända lite teater där borta!” och “Ta en bättre rubrik direkt” (observationsanteckningar, 2013-10-14). 4
!
2013-10-16, dramapass med KG-klassen
Dramapass i halvklass, nio elever och en pedagog per pass. Även vid dessa pass berömmer John eleverna mycket, på samma sätt som under de tidigare passen. Eleverna fastnar ofta i samma spår, och John försöker rätta och leda dem vidare. Ett flertal gånger uttrycker John frustration över att eleverna inte förstår: “Ni verkar ha lite svårare för det här!”, “Du fattar ju inte känslan!”, “Jag försöker förklara, ni begriper inte”, “Nu ska vi se om han klarar av det”, “Det här är ju jätteenkelt!” och “Alla förstod det utom du” (observationsanteckningar, 2013-10-16).
!
!
!
Eleverna arbetade med att hitta rubriker i tidningar som de sedan skulle dramatisera.
2013-10-17, dramapass med KG-klassen
Vid detta tillfälle har John ett tydligt fokus på den stundande redovisningen. Passen avslutas med en ganska lång övning där eleverna delas upp i redovisningsgrupper och de får prova att använda tidigare övningar som redovisningsform. Även vid detta tillfälle berömmer John eleverna ofta, på samma sätt som vid tidigare tillfällen. Han ger tips om hur en redovisning blir bra. Han säger till exempel att den som redovisar inte bör vända ryggen mot publiken, och berömmer gruppen för att alla är bra på att prata högt och tydligt. Även denna gång påvisar han elever som han tycker inte har tagit till sig det han försökt lära dem. Detta är sista lektionen med John och innan eleverna går därifrån springer de skrattande till John, som också skrattar, och ger honom en gruppkram. Under denna lektion säger John bland annat “Har de inte lärt sig någonting?” och “Nu skriver hon [Carolina] upp att du inte fattade något” (observationsanteckningar, 2013-10-17).
!
2013-10-15, NO-lektion med G-klassen
Inför vårt första möte med G-klassen berättar Johanna att denna klass är “mer pratig men också starkare”. Klassen är uppdelad i sex smågrupper som arbetar självständigt med uppgiften. Johanna har redan lagt upp uppgiften och klassen accepterar den utan att ifrågasätta eller kritisera.
!
2013-10-16, NO-lektion med G-klassen
På den andra observationen som vi gjorde med G-klassen fortsätter de med arbetet som de påbörjat lektionen innan. Johanna förklarar hur långt man bör hinna denna lektion, och alla sätter igång att jobba. Det är överlag en lugn och koncentrerad stämning även om ljudnivån ibland höjs och några elever ibland kastar pennor mellan sig.
!
!
5.4 Sammanfattning av resultat
!
K-personalen formulerar syftet med estetik som något som ska verka personlighetsutvecklande och som ett uttryck, medan samtliga elever har fokus på framtida yrke och att lära in andra ämneskunskaper. KG-personalen formulerar syftet med estetiken i projektet som att den ska vara ett hjälpmedel för att lära in andra ämneskunskaper. G-personalen har däremot inget samlat syfte med estetik.
K-personalen vill att en lektion ska resultera i progression inom ämnet hos eleverna, G-personalen önskar ökat självförtroende hos desamma. KG-G-personalen önskar också att eleverna ska
få ökat självförtroende, samt ökad självkänsla och uppleva glädje under projektet. Samtliga elever har ett mer kortsiktigt fokus och önskar helt enkelt att det ska vara tyst under lektionerna så att de kan koncentrera sig på den uppgift de fått av läraren.
K-personalen vill att en utbildning på Kulturskolan ska resultera i ämneskunskaper, G-personalen vill att eleverna ska gå ut grundskolan med helhetskunskap. KG-G-personalen vill att projektet ska resultera i glädje, självförtroende och metakognitiv förmåga hos eleverna. Eleverna önskar samma sak som G-personalen; att de ska få med sig helhetskunskap att använda i framtida yrke och vardagsliv.
K-personalen vill kunna individualisera sin undervisning och därför inte ha kursplaner, och G-personalen vill också kunna individualisera sin undervisning och tycker att de kan det med kursplaner att förhålla sig till. KG-personalen ser helt enkelt inga hinder i att förhålla sig till kursplaner. Eleverna fick inte frågan om kursplaner specifikt, men tycker att alla elever ska göra samma uppgifter, för att undvika orättvisa.
K-personalen säger tvärt nej till betyg, medan över hälften av G-personalen är positiva till betyg. KG-personalen tror inte på betyg överlag och därför inte heller inom projektet. Eleverna tycker att betyg är ett bra sätt att få reda på vad de kan och inte kan.
Under de lektionspass vi observerat är det överlag god stämning, och både under dramapassen och NO-passen gör eleverna som de blir tillsagda, utan att protestera mot eller kritisera upplägget nämnvärt. John berömmer ofta eleverna, och uttrycker också frustration när de inte förstår hans instruktioner. Han försöker leda dem åt “rätt” håll när han tycker att de inte förstår eller har fastnat i samma spår.
6. Analys
!
!
!
!
!
6.1. Diskursen om divergent lärande i estetiskt arbete
!
Bland G-eleverna återkommer åsikten att estetiska ämnen har positiv inverkan på kreativiteten och fantasin, och det tycker de är bra. Denna åsikt tolkar vi som att dessa elever har vissa radikala anspråk på estetiskt arbete; att kreativiteten och fantasin är till för att skapa nytt, tänka utanför boxen och pröva nya saker och vägar. Det handlar alltså om att själv producera.
Många K-pedagoger menar att estetiken ska hjälpa eleverna att utveckla sitt eget uttryck, vilket vi tolkar som att de rör sig inom diskursen om lärande i. Denna tolkning gör vi för att fokus ligger på eget uttryck inom mediet, vilket innebär att lärandet som eftersträvas är mediespecifikt, och kan ta olika form, och därför har ett divergent mål.
En del av K-pedagogerna menar också att estetik kan främja elevernas personliga utveckling, i form av att de öppnar sina sinnen och stärker sitt självförtroende. Detta går igen i KG-pedagogernas svar, vilka är att både enskilda lektioner och projektet i sin helhet ska utveckla elevernas självkänsla, självförtroende och verktyg för fortsatt lärande. Denna typ av kunskapsutveckling vill vi placera i diskursen om lärande genom; eftersom kunskaperna kan uppnås med flera olika medier är lärandet medieneutralt, och eftersom målet är divergent då det kan se olika ut.
Att fyra K-pedagoger dessutom tycker att ett införande av betyg i Kulturskolan skulle hämma elevernas kreativitet och lust, tycker vi också tyder på en vilja att låta eleverna finna sin egen väg och skapa sitt eget uttryck. Detta tänker vi kan placeras antingen under lärande i eller lärande
genom, eftersom lärdomarna som eftersträvas kan vara både medieneutrala och mediespecifika. Den
gemensamma nämnaren är dock att målet är divergent.
!
!
6.2 Diskursen om konvergent lärande i estetiskt arbete
!
G-eleverna tycker att estetiska uttrycksformer kan fungera som hjälpmedel och göra andra ämnen roligare och lättare att förstå, vilket vi tycker är ett tydligt exempel på lärande med; eftersom
estetiken fungerar som hjälpmedel så ligger målet utanför mediet och är medieneutralt. Målet kan också tänkas vara konvergent, eftersom de uttrycker att det ska bli “lättare att förstå”. Detta antyder för oss att kunskapen som ska läras in är på förhand känd och helt enkelt ska bli förstådd av eleverna. KG-eleverna rör sig i denna fråga även inom lärande om, eftersom de tycker att estetiska uttrycksformer kan vävas in i annat skolarbete så att de får öva på att exempelvis rita också. Detta tolkar vi alltså som att de strävar efter en lärdom inom mediet, det vill säga en mediespecifik sådan, och att de vill bli bättre på tekniker inom mediet, inte utveckla sitt personliga uttryck.
Både G- och KG-elever ser på dramapedagogikens roll i KG-projektet som ett hjälpmedel, att KG-klassen med hjälp av drama skulle förvärva kunskaper utom mediet, i detta fallet bli bra på att redovisa. De ger exempel på hur en bra respektive dålig redovisning är, och visar därigenom att målet är konvergent; det finns ett rätt sätt att genomföra uppgiften på.
Många K-pedagoger vill att lektioner ska leda till progression hos eleven, och att en fullgången utbildning på Kulturskolan ska resultera i ämneskunskaper. Detta tolkar vi som att de rör sig inom diskursen lärande om eller lärande i; de kunskaper de strävar efter att eleverna ska tillägna sig är mediespecifika, men om målet är divergent eller konvergent kan vi inte veta. Därför kan vi bara anta att båda synsätten är representerade.
Inom KG-projektet är synen på estetik som hjälpmedel högt respresenterad, av förklarliga skäl; syftet med estetiken var uttalat. Båda de KG-pedagoger som svarat på enkäten uttrycker detta synsätt; att dramapedagogiken fungerade som ett hjälpmedel för att lära eleverna redovisa. Mycket av det John gör och säger under de lektionspass vi har observerat tyder på att han rör sig inom diskursen lärande med. Han leder ofta eleverna åt ett visst håll, vilket vi alltså tolkar som att han ser ett konvergent mål för projektet, och han har genomgående ett visst redovisningsfokus som sedan syns ytterligare under det sista lektionspasset, och detta tyder på att målet ligger utom mediet och alltså är medieneutralt.
!
!
6.3 Diskursen om modest estetik
!
I vissa frågor uttrycker sig KG-eleverna på ett sätt som vi tolkar som om de rör sig inom diskursen om modest estetik. Exempelvis säger de att estetiska uttrycksformer bör vävas in i övrigt skolarbete eftersom det då blir roligare, och att estetiska uttrycksformer och ämnen kompletterar övrigt skolarbete genom att vara “något annat”. Detta tolkar vi som att estetiken inte tillskrivs något eget
syfte utöver att göra de seriösa ämnena roligare. Några KG-elever menar dessutom att estetiska uttrycksformer inte tillför något särskilt till övrigt arbete.
Många K-pedagoger vill att enskilda lektioner ska vara roliga för eleverna. Detta tolkar vi också som ett modest anspråk, eftersom estetiken inte anses ha ett djupare syfte än att vara roligt.
!
!
6.4 Diskursen om kvalitet
!
Samtliga elever är tydligt positiva till betyg, prov och gemensamma lärandemål, vilket för oss uppenbart rör sig inom diskursen om kvalitet; eleverna vill att en expert (läraren) ska bedöma deras arbeten, se till så att alla elever arbetar mot och uppnår samma mål vid samma tidpunkt och jämföra elevernas resultat sinsemellan. Sättet på vilket eleverna uttrycker sig om gemensamma lärandemål – att det måste vara rättvist, och att rättvist i detta fall innebär att alla elever arbetar på samma sätt och med samma innehåll vid samma tidpunkt – för våra tankar till en strävan efter standardisering, det vill säga att undervisningen och dess mål inte bör anpassas efter individer utan se likadan ut oberoende av förutsättningar och omständigheter.
Över hälften av G-pedagogerna är positiva till betyg och lärandemål som fungerar på samma sätt för alla elever, vilket vi alltså också tolkar som diskursen om kvalitet. De visar på en viss vilja att kunna individualisera undervisningen vid särskilda behov, genom att exempelvis kunna “pysa” bort vissa lärandemål, men denna individualisering rör sig bara om elever med funktionsnedsättningar, och inte om att låta elever prova sig fram och hitta sin egen väg.
Under de lektioner vi observerat med G-klassen har Johanna redan lagt upp arbetet och planeringen, och eleverna accepterar detta utan att protestera eller ifrågasätta. Detta tolkar vi som att det finns en tyst överenskommelse om att det är så det ska gå till. Det återknyter till tanken om att det ska finnas en expert som vet vad som är rätt och vad som är fel, och att de som inte är experter ska lära sig det som är rätt.
!
6.4.1 Motstånd till kvalitet
!
När vi ställer frågan om vad de önskar att eleverna ska få ut av fullgången grundskola, svarar sex stycken G-pedagoger att de önskar att eleverna ska gå ut med en helhetskunskap. Vi tolkar detta fokus som ett visst motstånd mot diskursen om kvalitet; dessa respondenter väljer att benämna det
som helhetskunskaper istället för att exempelvis säga att de önskar att eleverna ska gå ut med minst godkänt i alla ämnen. Genom att de belyser själva kunskapen som sådan menar vi att fokus snarare läggs på vad eleverna faktiskt behöver, snarare än att deras kunskaper ska mätas.
Samtliga K-pedagoger är alltså överens om att varken kursplaner eller betyg bör införas i Kulturskolan. Några lägger fokus på att kursplaner skulle försvåra individualisering av undervisningen och vi tolkar deras svar som att denna individualisering består mycket av en tidsaspekt; att vissa elever behöver längre tid på sig för att klara vissa moment, och att de då ska få ta sig den tiden. Eftersom individualiseringen inte i första hand verkar handla om att låta elevens särart styra innehållet och riktningen i undervisningen, tolkar vi inte respondenternas svar som tecken på exempelvis meningsskapande, men ändå som ett motstånd mot den standardisering som eftersträvas inom diskursen om kvalitet. Ungefär samma fokus finns vid oviljan att föra in betyg; betygen skulle enligt fyra K-pedagoger sätta press på eleverna, vilket enligt respondenterna inte passar sig i en frivillig undervisning. Vi tolkar detta på ungefär samma sätt; att den press respondenterna nämner handlar om en press att följa en viss mall vad gäller exempelvis tid.
Båda KG-pedagogerna ställer sig också negativa till betyg, både inom KG-projektet och överlag. En av dem menar att betyg inte främjar elevens lärande. Hen förtydligar inte vad hen menar med det, men vi tolkar ändå svaret som ett motstånd mot diskursen om kvalitet eftersom fokus ligger någon annanstans än vid mätbarhet och expertutlåtanden.
!
!
6.5 Diskursen om bytesvärde
!
Alla elever vi intervjuat vill kunna koncentrera sig under lektionerna, eftersom de vill bli godkända i alla ämnen. Detta tycker vi är ett tydligt exempel på diskursen om bytesvärde; eleverna vill tillägna sig kunskaper under lektionerna för att kunna byta in sina kunskaper mot betyg. G-eleverna är ännu tydligare i sitt fokus på bytesvärde; de säger rakt ut att de behöver kunskaper för att få betyg, och betyg för att få ett jobb, och ett jobb för att kunna köpa sådant de vill ha, exempelvis kattungar.
!
!
!
!
!
6.6 Diskursen om bruksvärde
!
Många G-elever rör sig inom diskursen om bruksvärde när de ger exempel på vad de kan komma att behöva sina kunskaper till i framtiden; exempelvis säger några att estetiska ämnen är viktiga i skolan eftersom det ju finns de som kan komma att vilja arbeta med något estetiskt som vuxna. Några andra G-elever menar att de behöver sina kunskaper i svenska och matematik, för att kunna handla; man måste kunna läsa på förpackningar samt få en uppfattning om vad saker kostar och vad den slutgiltiga summan blir. Två av KG-eleverna nämner också att matematik är användbart när man handlar, och menar att de även kommer kunna använda sina matematikkunskaper i jobbet. Dessa olika exempel på användningsområden tycker vi visar elevernas fokus på bruksvärde.
