En skola för alla?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Samhällsvetenskap och

Lärande

Examensarbete

15 högskolepoäng

En skola för alla?

A school for all?

Martin Andersson

André Andersson

Lärarexamen 210 hp Examinator: Lars Pålsson Syll

Samhällsvetenskap och lärande

Sammanfattning

Syfte:

Vi vill undersöka hur verksamheten ser ut på skolor som har en stor andel flerspråkiga elever. Hur arbetar lärarna för att ge dessa elever likvärdiga villkor som barn med svenska som modersmål?

Teori:

I den teoretiska bakgrunden har vi riktat in oss på att beskriva kursplanerna i svenska och i svenska som andraspråk samt bedömningsunderlag för ämnet svenska. Vi har även valt att redogöra för hur invandringen till Sverige sett ut historiskt sett från mitten av 1900 – talet fram till idag. I kapitlet tidigare forskning presenterar vi teorier som är relevanta för vår undersökning om andraspråksinlärning, modersmål och interkulturell undervisning.

Metod:

Vi har gjort kvalitativa intervjuer i samtalsform med fyra klasslärare på tre olika skolor. Intervjuerna spelades in med en diktafon för att uppnå större realabilitet.

Resultat och slutsats:

Vikten av att kunna sitt modersmål är en grund för att lära sig ett nytt språk. Språket är det viktigaste redskapet vi har, utan en god språklig förmåga är det svårare att klara skolgången. Det är lärarens uppgift att ge eleverna de verktyg som behövs för en lyckad språkutveckling. En viktig faktor i språkutvecklingen är att som lärare variera arbetssätten och låta eleverna få använda språket mycket och i olika moment.

Nyckelord: Flerspråkighet, förutsättningar, språkinlärning svenska som andraspråk, undervisning

Innehållsförteckning

1 Inledning 4

2 Syfte och frågeställning 5 3 Teoretisk bakgrund 6 3.1 Kursplaner 6 3.2 Svensk invandring 7 3.3 Bedömningsunderlag 8 3.3.1 LUS 8 3.3.2 Performansanalys 9 4 Tidigare forskning 10

4.1 Språkinlärning vid tidig ålder 10

4.2 Interkulturell undervisning 11

4.3 Flerkulturella och flerspråkiga elever 12

4.4 Lärarroller 12

5 Metod 14

5.1 Val av metod 14

5.2 Urval 15

5.3 Områdesbeskrivning 16

5.4 Reliabilitet och validitet 17

5.5 Genomförande 17

6 Resultat 18

6.1 Modersmål och andraspråksinlärning 18

6.2 Kursplan och bedömning 19

6.3 Arbetssätt/verksamhet 20 6.4 Mångkulturella skolan 22 7 Analys av resultat 24 8 Diskussion 26 9 Slutsats 29 9.1 Betydelse för vår yrkesroll 31 10 Referenser 32 11 Bilaga 1: Intervjufrågor 33

1. Inledning

I läroplanen förespråkas det att alla elever ska ha samma förutsättningar att kunna nå upp till de mål som ställs på eleverna. I detta kapitel kommer vi att belysa de kunskapsområden som vi anser vara relevanta för vår undersökning. Vi kommer att inleda med en presentation av skolans kursplaner i svenskämnet för att sedan komma in på hur invandringen till Sverige sett ut under de senaste decennierna. Från arbetskraftinvandringen på 50 och 60 talet till flyktinginvandringen i slutet av 90 talet och början av 2000- talet. Detta har inneburit förändringar i den svenska läroplanen, lärarens arbete och skolans verksamhet. Vi kommer att rikta in oss på mångkulturella skolor och lärarens arbete med elever som har svenska som andraspråk (Lpo 94).

2. Syfte och frågeställning

Frågeställning:

Hur ser undervisningen ut för elever med svenska som andraspråk?

Hur kan läraren påverka undervisningen för att ge dessa elever goda förutsättningar till språkutveckling?

Syfte:

I detta arbete vill vi fokusera på lärarens roll i mångkulturella klasser. Vi vill undersöka om lärarna jobbar medvetet med andraspråksinlärning och hur verksamheten ser ut i övrigt. Vilka skillnader finns och hur bör lärare tänka vid bedömning? Vi vill också veta hur lärare kan påverka undervisningen så att även de elever som har svenska som andraspråk kan nå målen.

3. Teoretisk bakgrund

3.1 Kursplaner

Sedan 1970 talet finns det två kursplaner i svenskämnet, svenska och svenska som andraspråk. Anledningarna till att en ny kursplan fick inrättas var den ökande andelen barn med invandrarbakgrund i skolan och problematiken som dessa elever möter vid inlärning av ett nytt språk. Kursplanen svenska som andraspråk har lika många timmar på timplanen som det ordinarie svenskämnet. Elever har rätt att läsa svenska som andraspråk men långt ifrån alla får göra det. På grund av bristande ekonomi och organisatoriska möjligheter så är det många flerspråkiga elever som inte får denna rättighet. Istället för att bilda grupper för elever som har svenska som andraspråk där eleven sätts i fokus så är det vanligt att läraren utgår från två kursplaner samtidigt i klassrummet. Att arbeta med två olika kursplaner samtidigt ställer höga krav på läraren (Nationellt centrum för svenska som andraspråk).

De elever som får läsa svenska som andraspråk måste uppfylla vissa kriterier. I grundskoleförordningen kap 2. 15 § kan följande kriterier läsas.

Undervisning i svenska som andraspråk skall om det behövs anordnas för 1. Elever som har ett annat språk än svenska som modersmål,

2. Elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och 3. Invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna (Nationellt centrum för svenska som andraspråk).

Det är inte den enskilda läraren som bestämmer om en elev ska ha svenska som andraspråk, utan det är rektorn som beslutar om andraspråksinlärning. Detta beslut fattas av rektorn efter att eleven fått göra olika typer av kunskapstest för att bedöma den språkliga nivån hos eleven. Rent formellt är det rektorn som tar beslutet men oftast så sker det i samverkan med föräldrar, elev och lärare. Det gäller att ha föräldrarna bakom sig vid beslutet för att underlätta samarbetet (Nationellt centrum för svenska som andraspråk).

Kursplanen för svenska är till för de elever som redan behärskar det svenska språket och de ska enligt kursplanen därför vidareutveckla sin svenska genom att skriva, tala, lyssna, se och läsa. Syftet med kursplanen i svenska som andra språk är att elever med annat modersmål än svenska ska lära sig behärska det svenska språket både i skolan och i vardagen. Det yttersta

målet med undervisningen är att eleverna ska nå likadana krav som ställs på de elever som följer kursplanen i svenska. De elever som har svenska som andraspråk kan både vara nybörjare och elever som nästan når upp till målen i den ordinarie kursplanen i svenska. Undervisningen sker individuellt beroende på språklig nivå och därför måste undervisningen utgå från varje elevs behov. Därmed kan undervisningen se väldigt varierande ut då det både finns elever som är nybörjare i det svenska språket och andra elever som har kommit en bit i sin språkutveckling (Nationellt centrum för svenska som andraspråk).

3.2 Svensk invandring

Innan det andra världskriget var Sverige ett land som svenskarna utvandrade ifrån. Efter kriget skedde en förändring och människor från andra länder började istället invandra till Sverige. De första invandrarna kom på 50 - talet och var arbetsinvandring ifrån Tyskland, Österrike och Italien. På 60 – talet började även människor från främst Skandinavien, f.d. Jugoslavien och Grekland komma hit. Bakgrunden till detta var dels den situation som Europa befann sig i efter kriget samt den industriella tillväxten i Sverige som hade klarat sig från kriget. Detta innebar ett ökat behov av arbetskraft i Sverige samtidigt som väst och Sydeuropa drabbades hårt av kriget. Ofta skedde denna invandring i organiserade former och i samarbete med arbetsmarknadsmyndigheter och arbetsgivare. Före 70- talet var det ytterst få flyktinginvandrare som kom till Sverige men i början av 70 - talet ändrades situationen i Sverige. Istället för arbetskraftinvandring kom människor som var på flykt från inbördeskrig, militärkupper och etniska motsättningar. Ett annat vanligt förekommande skäl till invandring idag är familjeanknytning till någon släkting som redan bor i Sverige (Lundh, s 10f, 2005).

År 2008 var ett rekordår då det gäller antalet invandrare som kom till Sverige och ungefär 100 000 människor invandrade till Sverige. Bland dessa fanns 169 olika nationaliteter representerade. De största grupperna var från våra nordiska grannländer samt Irak, Polen och Somalia. En anledning till den ökade flyktingmigrationen är att det idag är enklare att få information via Internet och andra kommunikationsredskap. Med dagens moderna transportmedel är det lättare att förflytta sig mellan olika länder idag än vad det var förut (Statistiska centralbyrån).

I Sveriges grundskolor har 12 % av eleverna ett annat modersmål än svenska. Dessa elever som har ett annat modersmål är väldigt ojämnt fördelade i landet. I vissa delar av

andra orter bara finns några enstaka elever med annat modersmål än svenska. Det är ovanligt som lärare att inte stöta på dessa elever i sin yrkesroll. Det är viktigt i läraryrket att ha kunskaper om elevernas olika behov när de ska lära sig ett nytt språk (Myndigheten för skolutveckling).

Ett grundläggande faktum är att kategorin elever med annat modersmål än svenska är långt ifrån enhetlig. I själva verket finns det mer olikhet och större skillnader mellan dessa elever än det gör bland elever som har svenska som modersmål. Stora skillnader förekommer såväl språkligt och kulturellt som i fråga om skolframgång och social integration i skolan

(Myndigheten för skolutveckling).

Även inom denna elevgrupp är variationen stor på prestationen i skolan men över lag har flerspråkiga elever betydligt sämre resultat än de som har svenska som modersmål. Detta kan medföra stor problematik i framtiden för dem. Statistik från skolverket visar att drygt 20 % av de elever som har utländsk bakgrund inte är behöriga till gymnasiet. Detta kan jämföras med genomsnittet i landet som ligger på 10 % (Myndigheten för skolutveckling).

3.3 Bedömningsunderlag

Vi har valt att beskriva två vanliga bedömningsunderlag som vi vet är vanligt förekommande på Malmös skolor och som är relevanta för vår undersökning.

3.3.1 LUS

LUS är ett bedömningsredskap som ska hjälpa lärarna i deras vardagliga bedömning av eleverna läskunskaper från förskola till gymnasiet. LUS står för läsutvecklingsschema som är uppdelad i olika punkter och kan beskriva som olika steg i läsutvecklingen. De första stegen kan uppnås relativt snabbt men kraven blir högre och nivån svårare för läsaren. Lärarens uppgift är att genom kvalitativa bedömningar placera in eleven i LUS olika utvecklingssteg. Syftet med denna bedömningsmetod är att läraren ska kunna se var i läsutveckling som eleverna ligger. Läraren kan uppfatta snabbt om någon elev hamnar efter i sin läsning och då sätta in åtgärder. Samtidigt kan läraren uppmuntra elever till att läsa för att klättra uppåt i LUS – punkterna. På detta vis blir sannolikheten mindre att någon elev lämnar skolan utan att kunna läsa tillräckligt bra. Genom LUS kan läraren fördela resurserna så att de elever som har det svårare kan få den hjälp de behöver (LUS).

3.3.2 Performansanalys

Performansanalysen är ett redskap som läraren använder för att se hur långt eleven har kommit i sin andraspråksinlärning. Läraren gör en djupgående analys av olika språkliga beståndsdelar som andraspråksinlärare producerar, oftast vid ett givet tillfälle. Det är meningen att läraren ska fokusera på utvecklingen och inte på språkliga brister. Performansanalysen blir ett redskap för såväl lärare som elev där de på ett metakognitvt sätt kan följa elevens framtida språkutveckling. Metakognitiv innebär t.ex. när eleven ska skriva en text där eleven har förförståelse och själv är medveten om vilken kunskap som individen besitter (Bergman & Sjöqvist, s 8-12, 2002).

4. Tidigare forskning

I det här kapitlet ämnar vi presentera relevant litteratur och forskning till vår undersökning. Vi undersöker olika forskares och författares antaganden när det gäller andraspråksinlärning och interkulturell undervisning.

4.1 Språkinlärning vid tidig ålder

Små barn tar väldigt lätt till sig sitt modersmålspråk, med en beundransvärd effektivitet lyckas barnet under ett fåtal år skaffa sig ett språk med avancerade strukturer och regler. Resultatet av den goda språkliga färdighet som barnet skapar under de första åren borde egentligen vara omöjlig. Bjar och Lidberg (2003) menar att första språkinlärning är medfött och det är de biologiska faktorer som gör att barnet lär sig sitt modersmål från början. Processen under de första åren verkar vara förutbestämd, det är oundvikligt för barnen att inte lära sig sitt modersmål (Bjar & Lidberg, s 29-31, 2003).

Med samma effektivitet som barn lär sig sitt modersmål går det att konstatera att barn kan snabbt kan ta till sig även nya språk. Barn som har fått ta del av ett annat språk än sitt modersmål i tidig ålder kan tala ett andraspråk som är felfritt och liknar närmast sitt modersmål om personen fortsätter att hålla språket vid liv. Men när en vuxen person ska lära sig ett nytt språk blir det genast mer komplicerat. I det nya språket finns många svåra ord och grammatiken är besvärlig. Uttalen för vuxna brukar också bli en svårighet om de lär sig ett nytt språk och de kommer inte alls upp på samma språkliga nivå som om ett barn lär sig ett andraspråk. Det är inte en självklarhet att det är de biologiska faktorerna som spelar in att barn lär sig ett andraspråk bättre än vuxna. Snarare kan det vara av sociala och psykologiska faktorer. Barn kan vara mer motiverade till inlärning av det nya språket, de vågar sig på utmaningar och är inte lika rädda att göra bort sig som vuxna. De vuxnas normer och värderingar är starkt förankrade med deras kultur och modersmål och det gör att det finns spärrar som gör att det skapar hinder till att utveckla ett andraspråk. Vuxna har inte samma förutsättningar att lära sig ett andraspråk som barn har. De har svårare att nå en språklig stimulans och interaktion som en förstaspråk talare har än vad barn har

På 1960 – talet förändrade forskare sin syn på andraspråksinlärning. Innan dess var inställningen att den som lärde sig ett nytt språk ofta gjorde språkliga fel som var kopplade till språket i modersmålet. Under 60-talet började forskare att studera felen som andraspråksinlärare gjorde mer noggrant och det visade sig att oftast inte berodde på interferens och transfer. För att förenkla dessa termer är transfer en överföring från modersmålet till det nya språket som blir korrekt. Ett exempel är när en elev skriver en mening på andraspråket men tänker med modersmålet där meningsbyggnaden och grammatiken blir korrekt. En interferens handlar om samma process fast här blir överföringen från modersmålet till det nya språket istället felaktigt. Forskare jämförde på den här tiden andraspråksinlärare med barn som var i samma utvecklingsstadier fast då det gäller att lära sitt modersmål. Många av de fel som andraspråksinlärarna gjorde påminner om när ett barn lär sig sitt modersmål och blir därmed en naturlig utvecklig då vi lär oss ett språk. Det var då forskarna började misstänka att andraspråksinlärning och modersmålsinlärning är liknande inlärningsprocesser (Bjar & Lidberg, s 41-43, 2003).

4.2 Interkulturell undervisning

Enligt Nationalencyklopedin kan interkulturell definieras så här;

”Interkulturell (av inter- och kultur), avseende processer där människor med olika språk och kulturer kommunicerar med varandra” (Nationalencyklopedin).

I vår läroplan Lpo94 understryks att läraren ska jobba efter de grundläggande mänskliga värdena. Det är viktigt att inte enbart det svenska kulturarvet ska uppmärksammas på skolan. Skolan ska vara en mötesplats för alla, oavsett kulturell bakgrund och dess uppgift är att visa en identitet utåt där alla elever, oavsett ursprung, känner trygghet och gemenskap. I den interkulturella undervisningen beskrivs vilka kulturella aspekter som förenar och vilka som skiljer sig åt. Avsikten med denna undervisning är att skapa relationer och samspel mellan människor med olika kulturell bakgrund (Lpo94).

I skolans värld ses oftast interkulturell undervisning som en fortlöpande process med syftet att skapa en ömsesidig förståelse och respekt mellan eleverna och mellan lärare och elev. I skolan fungerar den interkulturella undervisningen mer som ett tankesätt som ska genomsyra skolans värdegrund. Ett exempel på interkulturell undervisning är diskussioner i klassen kring

olika kulturer och olika människors sätt att tänka och leva. Läraren kan även uppmärksamma olika elevers högtider. Syftet är att eleverna ska känna en positiv känsla och stolthet över sitt ursprung (Stier & Sandström, s 25-31 2009).

4.3 Flerkulturella och flerspråkiga elever

Det är inte enbart de kulturella skillnaderna som försvårar för flerkulturella elever, utan även språkliga olikheter kan orsaka problem. En stor andel av de elever som inte når upp till målen i skolan i Sverige är flerspråkiga. Forskning visar att en orsak till detta är att dessa elever måste koncentrera sig mycket mer på enstaka ord, vilket tar tid och gör att de hamnar efter i sitt skolarbete. Definitionen av tvåspråkighet är inte endast kopplad till språket i sig. Även den sociokulturella aspekten måste vägas in och i dagens svenska skola finns många elever som av läraren räknas som tvåspråkiga men som egentligen är andraspråksinlärare av det svenska språket. Enligt Stier och Sandström (2009) är det vanligt förekommande att läraren överskattar elevens språkkunskaper. Detta beror ofta på att läraren använder sig av en mestadels muntlig bedömning då han/hon hört eleven tala på raster och lektioner etc. Detta trots att forskning bevisar att det tar betydligt längre tid att erövra skriftlig kompetens inom ett språk. Denna överskattning av elevers språkkunskaper kan leda till stora problem i den svenska skolan. En annan sak som författaren poängterar och som lärare måste vara uppmärksamma på är de elever som har som taktik att lära sig texter i läroböckerna utantill. Denna taktik används ofta av elever som ser det som en genväg i en text med många svåra ord. I vissa kulturer är det när eleven kan rabbla något utantill som han verkligen har kunskaper om ämnet. I Sverige är det förståelsen för en text som räknas som kunskap och inte att eleven kan återge en text ordagrant. Vissa elever som tidigare gått i skola i andra länder kan bli frustrerade över att deras kunskaper inte är den som läraren förväntar sig här i Sverige (Stier & Sandström, s 45f, 2009).

4.4 Lärarroller

Enligt Stier och Sandström (2009) är det viktigt att läraren skaffar sig en strategi för sitt arbete i klasser med flerkulturella elever. Även lärare har en historia med erfarenheter, kunskaper och kultur. Detta blir betydelsefullt i mötet med eleverna och på vilket bemötandet sker. Författarna menar att det är viktigt att läraren först vet hur den egna kulturen är och hur denna liknar och skiljer sig från andra kulturer (Stier & Sandström, s 119-121, 2009).

Stier och Sandström (2009) delar in läraren i fyra olika kategorier. Den första är den naiva läraren som kännetecknas av en ledarstil där han eller hon inte reflekterar över sin egna kulturella bakgrund och inte heller har några speciella strategier i sitt möte med andra kulturer. Den andra är den taktiska läraren som studerar de olika kulturerna som eleverna representerar och med hjälp av detta hittar läraren sedan en strategi att jobba efter med just dessa elever. Målet för den taktiska läraren är att skapa intellektuell förståelse för grundläggande kulturella aspekterna och går inte in så mycket på djupet i de olika kulturerna. Intresset handlar oftast inte om mötet med eleverna och deras kunskapsutveckling. Den taktiska läraren tänker ofta på sin egen prestation och hur de kan möta de olika kulturerna på bästa sätt utifrån sitt eget perspektiv. Undervisningen går ut på att visa för andra att läraren kan bemästra möte i klassrummet med olika kulturer. Denna typ av lärare gör det mer för sin egen skull och prioriterar inte att uppmärksamma elevmötet. Den likgiltiga läraren behöver inte vara ointresserad av andra kulturer men ser andra kulturer som främmande. Lärarens kunskaper om andra kulturer kan vara ytliga och bygga på fördomar. Den likgiltige lärarens fördomar och avståndstagande bygger på rädsla, ofta omedvetet och utan att själv reflektera över dessa problem som läraren ser hos olika kulturer. Den sista ledartypen är den medvetna läraren som kännetecknas av ödmjukhet och ett verkligt intresse för olika kulturer. Läraren diskuterar och utforskar olika kulturer tillsammans med eleverna. Den medvetna läraren reflekterar över sig själv och sin kultur men samtidigt på andra kulturer och människor. En väsentlig del av den medvetna lärarens karaktär är förståelsen och att kunna analysera händelser ur olika synvinklar. Ibland kan det vara kulturbetingat att vissa elever presterar som de gör medan det ibland är andra orsaker som ligger bakom. Lärarens möte med eleverna ses av läraren som en utvecklande process som skapar en bättre och rättvisare värld

5. Metod

5.1 Val av metod

Vår frågeställning är anpassad till en kvalitativ forskningsmetod där vi sätter individen i fokus. Vi vill undersöka lärarnas syn på hur verksamheten på en mångkulturell skola kan se ut. Genom denna forskningsmetod kan vi få en mer variationsrik och flexibel intervju. Under intervjun använder vi oss av semi – strukturerade frågor och detta innebär att intervjuerna har utvalda teman som lärarna talar kring. Vi använde oss även av följdfrågor under intervjuns gång vilket också kännetecknar den intervjumetod som vi valt. Följdfrågorna var inte planerade utan kom upp naturligt under intervjun (Bryman, s 157-158, 301, 2007).

För att få ut så mycket relevant information under intervjun så valde vi att skicka ut frågorna till lärarna några dagar innan vi genomförde intervjun. Vi ansåg att vissa av frågorna var betydande och att lärarna skulle få fundera för att kunna ge så omfattande svar som möjligt under själva intervjun. Vi strukturerade även frågorna i en relevant ordning så att det fanns en röd tråd genom hela intervjuns gång. Innan den planerade intervjun ska genomföras är det enligt Steinar Kvale (1997) viktigt att forskaren är väl planerad. Det mesta av samtalet ska ha skett innan bandspelaren sätts igång. Kvale (1997) upplyser om tre viktiga nyckelfrågor vad, varför och hur, som forskaren ska ställa sig före intervjuerna. Betydelsen av de tre nyckelfrågorna är vad: handlar om förkunskaper innan intervjun, varför: att kunna formulera ett klart syfte och hur handlar om hur forskaren använder och begriper olika intervjutekniker och vilken av dessa som är bäst lämpad för undersökningen (Kvale, s 119,1997).

Under intervjuerna har vi valt frågor som har varit öppna och det finns både för och nackdelar med detta. En fördel med öppna intervjufrågor är att respondenterna kan svara med sina egna ord, svaren kan ofta vara oförutsedda. Det gör att en del svar inte stämmer överens med vad vi tidigare hade föreställt oss. När det gäller öppna frågor så är de uppbyggda så att inte respondenten leds in i någon viss tankeriktning. Genom att inte leda respondenten in i en viss tankebana kan vi tyda vilka frågor som är mer betydande än andra. Det finns också nackdelar med öppna frågor t.ex. att det tar längre tid att sammanställa vissa svar som ibland måste tolkas och analyseras. Svaren som intervjun ger kan bli svåra att jämföra om frågorna läggs fram på olika sätt och därmed finns det en risk att svaren inte får samma innebörd

5.2 Urval

Vi har valt att göra intervjuer med klasslärare på tre olika skolor. Samtliga lärare är verksamma på lågstadiet på mångkulturella skolor i Malmö. Vi har medvetet valt bort att intervjua elever, modersmålslärare och lärare i förberedelseklasser. Istället har vi lagt fokus på klasslärare på lågstadiet och undersöka deras verksamhet då vi inom en snar framtid kommer att ha ett likvärdigt yrke och eftersom vi är intresserade av den tidiga språkutvecklingen.

Eftersom att vi båda bott i Malmö en längre tid så visste vi sedan tidigare vilka stadsdelar som är mångkulturella. Vi kontaktade många skolor och valde de som kunde ta emot oss för intervju men vi ordnade även två av intervjuerna via egna kontakter. Den första kontakten togs via skolornas hemsidor för att sedan kunna ringa eller mejla lärarna. Det visade sig vara svårt att hitta frivilliga då många lärare hade stor tidsbrist på grund av utvecklingssamtal. För att skydda lärarnas och skolan anonymitet har vi valt att fingera namnen. På Törnrosskolan fick vi kontakt med 2 klasslärare genom att kontakta deras rektor som förmedlade ärendet vidare till arbetslagen. De ställde gärna upp då de var vana vid intervjuer om det aktuella ämnet. Klasslärarna på Nyponskolan och Hallonskolan fick vi kontakt med genom egna kontakter som vi hade.

På Törnrosskolan arbetar Pia och Birgitta i samma klass i årskurs 2. Birgitta är utbildad lågstadielärare med matematik och idrott som inriktning, hon har jobbat som lärare i stadsdelen sedan 1971 och på skolan sedan 1974. Pia är utbildad förskolelärare men har sedan studerat SÄ som är en särskild lärarutbildning för förskolelärare och fritidspedagoger som vill bli behöriga lärare. Pia började jobba 1998 och gick SÄ 2002. Båda har gått fortbildningar i svenska som andraspråk som skolan har erbjudit. Pia har även studerat en termin svenska som andraspråk på Malmö högskola. I arbetslaget är de sammanlagt 3 lärare på 35 elever fördelade på två olika klasser som de har delat in i grupper. I klassen har de också en assistent till en rörelseförhindrad flicka. Av dessa 35 elever är det endast tre elever som har svenska som modersmål. Att ha tre elever som har svenska som modersmål är över snittet jämförelsevis med övriga klasser på skolan. Arabiska är det dominerande språket men det talas även urdu från Pakistan, danska, albanska, turkiska, polska, somaliska, bosniska och turkmenska.

jobbat på skolan i tretton år. På Nyponskolan erbjuds lärarna ofta fortbildningskurser inom svenska som andraspråk. I hennes klass är det tre elever av arton som har svenska som modersmål och fördelningen ser ungefär likadan ut på resten av skolan. I klassen finns 14 språk representerade. De dominerande språken på skolan är turkiska, serbiska, polska, arabiska och mandarin.

Irina är lärare på Hallonskolan och är utbildad lärare i Sv/So i årskurs1-7, samt drama och bild. Sedan mer än nio år tillbaka jobbar hon på Hallonskolan, en skola där pedagogerna jobbar i ett arbetslag där de utnyttjar varandras kompetenser. Eleverna från förskoleklass och årskurs 1 är uppdelade i grupper. Lärarna undervisar i de ämnen som de har bäst kompetens i och eleverna skiftar lärare i ett roterande schema. Precis som på de andra skolorna så har lärarna på Hallonskolan fått fortbildning inom svenska som andraspråk. Alla elever i årskurs 1 har annat modersmål än svenska och i förskoleklassen har tre elever svenska som modersmål. Så ser det även ut på resten av skolan där få elever har svenska som modersmål. Språk som är representerade i klassen är arabiska, pashtu, romani, polska, bosniska, albanska och olika afrikanska språk. Det är mycket blandat men arabiskan är den största språkgruppen.

5.3 Områdesbeskrivning

Stadsdelen där Törnrosskolan ligger är mångkulturell och över 90 % av befolkningen har invandrarbakgrund. Det finns över 100 olika nationaliteter och 50 olika språkgrupper representerade i stadsdelen. Det bor många människor med låga materiella förutsättningar och genomsnittslönen är betydligt lägre här än i övriga Malmö. I detta område bor de flesta människor i hyresrätter och trångboddheten är mycket stor. Stadsdelen har en ung befolkning där 35 % av invånarna är under 20 år.

Både Hallonskolan och Nyponskolan ligger i samma stadsdel, denna stadsdel är stor och där finns både välmående områden och områden med sociala problem. I stadsdelen bor det människor från många olika länder. Området där Nyponskolan ligger består av bostadsrätter, villor och hyreslägenheter. Variationen på bostäder är större i detta område än vid Törnrosskolan. Hallonskolan ligger i ett liknande område som Törnrosskolan och här fick vi även chansen att få vara med och observera under en hel skoldag.

5.4 Reliabilitet och validitet

För att stärka reliabiliteten i vår undersökning har vi spelat in de tre intervjuerna med en diktafon. Detta gör att vår undersökning blir mer noggrann och trovärdig. Validiteten i undersökning är inte hög, den gäller endast på de skolor som vi valt att undersöka. Vår undersökning kan inte ses som generell för alla mångkulturella skolor i Sverige då den är för liten för att kunna generaliseras. För att höja validiteten i vårt arbete har vi jämfört resultatet i vår studie med litteraturen som vi har använt och sett att många saker hänger ihop. Vid samtliga tre intervjuer som vi gjorde var vi båda närvarande. Vi har tillsammans renskrivit och analyserat korrespondenternas fullständiga svar och använt svaren i vår resultatdel. Samtidigt som vi skrev av intervjuerna så diskuterade vi olika synvinklar för att jämföra och se om informationen verkligen är pålitlig (Stukát, s 125f, 2005).

5.5 Genomförande

Under december månad har vi intervjuat fyra lärare på tre olika skolor, intervjuerna har varit enskilda samtal med respektive lärare. Intervjuerna genomfördes i små rum och i klassrum och under dessa var det bara respondenten och vi närvarande i rummen. Samtalen varade i ungefär 60 minuter. Anledningen till att vi spelade in samtalen beror dels på att det är svårt att få med allt som respondenten säger i skrift och att samtalet blir mer levande när fokus ligger på konversationen. Innan intervjuerna tog rum informerades respondenterna om vad intervjuerna skulle handla om och i vilket syfte intervjun gjordes.

Det kan vara viktigt att förbereda respondenten innan bandspelaren sätts igång för att få så utförliga och genomtänkta svar som möjligt. De fick också en garanti på att deras identitet inte skulle visas i uppsatsen. Eftersom det kan uppfattas onaturligt för vissa att bli avlyssnade så fick vi ett godkännande av alla lärare innan vi kunde påbörja våra intervjuer.

6. Resultat

6.1 Modersmål och andraspråksinlärning

När det gäller att ta reda på elevens kunskaper i modersmålet så vänder samtliga lärare sig till modersmålsläraren. Samarbetet ser olika ut på de olika skolorna, på två av skolorna (Törnrosskolan och Hallonskolan) fungerar samarbetet bra då vissa av modersmålslärarna är på skolan varje dag. Ofta brukar modersmålslärare cirkulera på olika skolor och därför kan arbetslaget inte samarbeta i den utsträckning som de vill. Lena uttrycker sig så här på Nyponskolan.

Insikten till elevernas modersmål finns inte vi har många år efterlyst ett samarbete med modersmålslärare men de har en egen rektor och egna fortbildningsdagar. Så vi har ingen tid att prata med varandra utan det blir bara när man går förbi varandra. Det är rätt så dåligt. Modersmålslärarna hoppar runt på många skolor och därför blir det problem för dem att komma in i arbetslaget. Vi brukar kontakta modersmålslärarna om vi ser att ungen lär sig för lite svenska eller om de har något annat bekymmer.

På Törnrosskolan poängterar de hur viktigt samarbetet är med modersmålsläraren. Nästan alla elever har modersmålsundervisning efter skolan men ibland kommer modersmålsläraren in under den ordinarie undervisningen för att vara ett stöd för eleverna. Lena berättar också att de sitter och diskuterar med modersmålsläraren om elevernas språkutveckling och då kommer det ofta fram att eleverna har samma svårigheter i svenskan som i modersmålet. Samtliga lärare som vi har intervjuat poängterar att modersmålsläraren har en viktig funktion att kommunicera med föräldrar och elever som inte kan svenska.

Alla lärare poängterar att det svenska språket har stor betydelse för elevernas lärande och därför lägger lärarna väldigt stor vikt vid språkutveckling. De jobbar mycket med konkreta saker för att nå ut till alla eleverna. Birgitta på Törnrosskolan och Irina på Hallonskolan tycker att det finns ett klart samband mellan modersmål och svenskinlärning. De hävdar att om du kan ditt modersmål så har du mycket enklare att lära dig svenska.

Birgitta som har stor erfarenhet berättar om ett intressant exempel som hon tycker visar hur viktigt modersmålet är.

Jag har varit med om familjer där jag har varit lärare för hela kullen och där det äldsta barnet som haft ett bra modersmål lärt sig svenska jättesnabbt medan då syskonen som kanske är födda i Sverige har blivit lite halvspråkiga då de har ett dåligt modersmål och de har dålig svenska. De har inget språk att hänga upp svenskan på.

Lena på Nyponskolan tror inte alltid att de måste vara så att eleven ska kunna sitt modersmål för att lära sig svenska. Hon har flera gånger stött på elever där de inte kan sitt modersmål så bra men behärskar det svenska språket alldeles utmärkt.

6.2 Kursplan och bedömning

På Törnrosskolan följer alla eleverna som inte har svenska som modersmål kursplanen svenska som andraspråk. Lena på Nyponskolan följer inte medvetet kursplanen svenska som andraspråk, hon känner att diskussion i arbetslaget och i skolan är obefintlig.

Jag tycker det är lite pinsamt för vi har inte diskuterat det på skolan för målen är väldigt olika. Sen har jag haft diskussioner med föräldrarna vars barn kan bra svenska om de vill att deras barn ska bli bedömd i kursmålen svenska som andraspråk. Jag tycker att de kursmålen är till för de barnen som har kommit under de senaste åren. Jag tycker det är meningen sen att gå in på den andra kursplanen efter ett tag.

Irina på Hallonskolan tycker svenska som andraspråk har en negativ klang.

Jag ser det inte som att de har svenska som andraspråk utan de ska lära sig svenska i skolan och vi jobbar med språkutveckling. Vårt mål är att ge eleverna de språkliga grunderna så att de i framtiden ska klara sig i samhället. Vi jobbar parallellt med de båda kursplanerna men huvudsyftet är språkutveckling och det kan göras på många olika sätt.

Elever som följer kursplanen svenska som andraspråk har kommit olika långt i sin språkutveckling i svenska. Vissa har nyligen kommit till Sverige medan andra behärskar språket bra och är redo att gå över till den ordinarie kursplanen.

Pia tycker att det som lärare är viktigt att tänka på i arbetet med språkutveckling.

Vissa barn snappar upp språket väldigt snabbt. Man kan bli lurad av talet. Det behöver inte vara så att den som snackar bra och mycket kan så mycket egentligen. Det kan vara samma ord som han eller hon kör runt med hela tiden. När de leker ute med andra barn så är det ett begränsat ordförråd som de använder. Likadant i klassrummet förutom när de ska berätta någonting då blir det sån hela tiden sån där. En överlevnadsteknik.

När det gäller bedömning av elevernas språk så använder lärarna bedömningsgrunder som de har brutit ut ur kursplansmålen på skolan. Samtliga lärare använder LUS (Läs och utvecklingsschema) då det är obligatoriskt för alla skolor i Malmö. Lena berättar att specialpedagogerna på hennes skola utför performansanalyser på de elever som har svårt med språket.

Pia berättar att hon gärna studerar en skrivbok där pedagogen kan se på det som eleven skrev i början av årskurs 1 och hur långt de har kommit nu. Då kan läraren se utveckling eller brist på utveckling under årens gång. De ser även vilka böcker som eleverna läser och jämför svårighetsgraden. Pia förklarar att det är oerhört viktigt att använda mycket böcker i undervisningen och att använda läromedel som är anpassade för olika svårighetsgrader som LUS.

Både på Nyponskolan och på Törnrosskolan tycker lärarna att barnen i deras klasser inte har samma förutsättningar som andra barn har. På Törnrosskolan uttrycker sig Birgitta sig så här:

Det finns alldeles för många barn här på området som inte får samma chans som andra barn i Sverige. Det är inte lika förutsättningar. Klass spelar stor roll. Vissa föräldrar är analfabeter och outbildade och kan inte hjälpa sina barn med skolarbetet där hemma. Ofta får syskonen hjälpa till.

6.3 Arbetssätt och verksamhet

Det som är specifikt för alla skolor som vi har besökt är att alla använder sig av ett tematiskt arbetssätt där eleverna får använda språket i varierande sammanhang. Språket ska användas i olika former, tala, skriva och läsa. Variationen av de olika formerna är väldigt viktig och exempelvis ska eleverna utvecklas på att tala i både små och stora grupper. En annan likhet mellan skolorna är att de använder sig av andra uttrycksformer som musik, bild och drama.

Irina uttrycker sig så här:

”Jobbar du aktivt med drama, rörelse och bild parallellt med den ordinarie undervisningen så kommer språket naturligt.”

På Törnrosskolan jobbar de ofta tematiskt med mycket bild, rörelse och musik. Birgitta tycker det är viktigt att eleverna får använda alla sina sinnen. Om läraren ska presentera något nytt eller när eleverna ska lära sig nya saker så är det bra om eleverna samtidigt kan se ett konkret föremål. Vid sagoläsning brukar de visa konkreta saker med dockor samtidigt som de läser sagan. Pia anser att läraren måste lägga ner större vikt i att förklara och konkretisera jämfört med elever som har svenska som modersmål. Läraren kan inte ta för givet att eleverna kan följa en enkel instruktion. Ofta när de berättar och visar något så är det ändå nästan alltid någon elev som kommer efter en stund och som inte har förstått. Men det behöver inte nödvändigtvis vara språket som fallerar utan ofta kan det bero på koncentrationssvårigheter. Det viktigaste är att eleverna får använda språket så mycket som möjligt och i alla dess former.

På Nyponskolan berättar Lena att nivån på undervisningen blir betydligt lägre.

För det första så förstår de ju inte, det måste vara ett ohört simpelt språk för att de ska förstå. Det handlar mycket om att läraren får ge färdiga ord så att eleverna kan skriva av från tavlan på ett papper. Om vi bortser från själva undervisningen, så är det mycket uppfostran om hur eleverna ska vara mot varandra som tar mycket tid.

Irina tycker att det viktigaste vid språkinlärning är att pedagogen har ett förhållningssätt om att alla barn kan. Det är viktigt att visa stor respekt till barnens förmågor. Alla barn kan olika saker och om de inte kan svenska så är det ingen katastrof utan det kommer med tiden. Alla är inte bra på allt. Irina förklarar vikten av pedagogens förväntningar på eleverna och sikta högt när läraren sätter upp mål med eleverna. Målen som läggs upp är viktiga. Det ska vara samma rättigheter för alla. Människor som kommer utifrån ska inte se någon skillnad på arbetssättet här och på skolor där majoriteten har svenska som modersmål.

Typiska språkliga fel som eleverna på dessa skolor gör är att de tar fel på en och ett. De har ofta svårt för vokaler och prepositioner. Att uttala ljuden på vokalerna kan vara svårt och det kan ibland finnas samband mellan ursprungsland och vilken svårighet de har i språket. Det

skriftliga språket är betydligt svårare att lära sig än det muntliga. Det är vanligt att läraren blir lurad av elevens goda talförmåga men i själva verket så är inte förståelsen och det skriftliga språket så bra. Eleverna använder ofta verbet gå istället för åka och de säger att de ska gå till Turkiet eller gå till Stockholm.

6.4 Mångkulturella skolan

För att skapa en gemenskap med alla kulturer som finns i klassrummet så jobbar skolorna på olika sätt. På Törnrosskolan går eleverna en gång i veckan till en socialpedagog som har gemenskapsövningar som att kunna hålla varandra i handen, göra saker ihop och att leda varandra när den andre blundar. Det är olika övningar för att de ska känna förtroende för varandra. De trycker inte så jättemycket på det här med ” Var kommer du ifrån?” då många av barnen är födda i Sverige och vissa kan tycka att det är känsligt. ”Om eleverna inte vill berätta om sin kultur så är de inte tvingade”. Eleverna pratar ofta om sitt hemland trots att de i många fall aldrig har varit där. Det är viktigt att pedagogen har en positiv attityd till olika kulturer och visar upp ett intresse inför barnen. Meningen är att barnen ska känna sig stolta över vem de är och över sin kultur. Vidare berättar lärarna att de i förskoleklassen brukar ta ett land i taget och då kommer mammorna med mat och musik från det aktuella landet. De talar även om olika högtider och eleverna får berätta hur deras firande ser ut.

På Nyponskolan har de fokus på att sätta upp en gemensam skolkultur som alla känner sig hemma i. På schemat har de SET (Social emotionell träning) som de satsar mycket på och som ger en grund för att skapa en fungerande grupp. Lena tycker att de är för dåliga på att ta upp andra kulturer i undervisningen men gör det ibland vid vissa stora högtider.

Lärarna på två av skolorna upplever arbetet på en mångkulturell skola som väldigt givande. De känner mer värme och gemenskap i både föräldrar och elevkontakten. Ofta träffar de på gamla elever i området som kramas och pratar på ett sätt så att lärarna känner sig uppskattade. Det har hänt flera gånger att föräldrarna vill bjuda hem lärarna till deras hem och bekanta sig med lärarna och tala om elevens situation. Vissa har aldrig haft en svensk hemma hos sig, motiverar de sin inbjudan med. Gemensamt för lärarna är att de upplever större kärlek och gemenskap i mångkulturella skolor.

På Nyponskolan upplever Lena att föräldrar i skolor som inte är mångkulturella kräver mer av dig som lärare och att föräldrakontakten därmed kan bli jobbigare. En positiv sak som Lena nämner är att det som lärare är jättekul att se den språkliga utvecklingen hos eleverna och att det är härligt att se när eleverna har lyckats lära sig ett nytt språk. Lena tycker precis som övriga lärare att det saknas resurser i skolan och uttrycker sig så här:

Malmö har ett stort hål som vi kan pumpa hur mycket resurser som helst i. Malmö har ett guldläge om politikerna bara fattar vad som krävs. Politikerna fattar inte hur mycket resurser som egentligen krävs. Det är stor skillnad på skolorna i Malmö. Malmö slår sig själv på axeln och satsar 24 miljoner på att höja andelen godkända elever i kärnämnena men det är en spott i Nilen jämfört med vad som verkligen behövs för att hjälpa alla elever.

Vidare hävdar Lena att det är viktigt att kämpa, men eleverna måste också prestera och i slutändan brukar det lösa sig för de som kämpar. Det kan vara hårt ibland att se de elever som verkligen kämpar men som ändå inte når upp till målen.

7. Analys av resultat

I detta avsnitt kommer vi att diskutera tidigare forskning och resultatet av intervjuerna. Vår undersökning är inte omfattande och därför kan vi inte dra några generella slutsatser om hur verksamheten ser ut på mångkulturella skolor i Sverige. Vi gjorde strategiska val av skolor då vi valde mångkulturella skolor då vi visste att vi kunde få relevanta svar till vår undersökning.

En sak som Bjar och Lidberg (2003) påpekar och som även majoriteten av lärarna anser vara viktigt är vikten av att kunna sitt modersmål för att lära sig ett nytt språk. Enligt forskning är inlärning av modersmålet och andraspråk liknade processer; kan eleven sitt modersmål bra så finns det större förutsättningar att lära sig ett nytt språk. Om eleven kan modersmålet så är det enklare att dra paralleller mellan språken. Exempelvis kan eleven lättare förstå enstaka ord om han/hon sedan tidigare har ordet i sitt ordförråd på modersmålet. Vår undersökning visar också detta då Birgitta berättar för oss att hon ibland varit lärare för en hel syskonskara, där det äldsta barnet växt upp de tidiga åren i ett annat land och därmed lärt sig modersmålet bra. Övriga syskon var uppväxta i Sverige och hos dessa barn blev både svenskan och modersmålet lidande. Birgitta poängterar att det är viktigt att ha ett språk att hänga upp svenskan på.

Stier och Sandström (2009) skriver om de olika lärarrollerna och vi stötte på några av dessa lärarroller när vi genomförde vår undersökning ute på skolorna. Den medvetna läraren är den lärartyp som är mest gångbar i skolan. Vi anser det vara väldigt viktigt att som lärare visa intresse för andra kulturer och att verkligen gå in helhjärtat i uppgiften. Lärarna ska vara medvetna om att elevernas bakgrund kan skilja sig mycket och många barn kan ha en tråkig bakgrund med exempelvis krig, flykt eller andra traumatiska upplevelser. Enligt oss blir det då ännu viktigare att lära känna sina elever väl och se till varje elevs behov i alla delar av verksamheten.

Vår undersökning visar att samtliga lärare som vi har intervjuat anser att elever i dessa områden inte har lika bra förutsättningar som elever i andra områden. Enligt lärarna handlar det om både kunskapsmässiga och sociala förutsättningar som vissa elever inte har med sig

visar att drygt 20 % av de elever som har utländsk bakgrund inte är behöriga till gymnasiet. Detta kan visa att vissa elever halkar efter i tidig ålder och sedan följer detta med under hela skolans gång och i vissa fall även i vuxen ålder.

8. Diskussion

Innan vi gjorde denna undersökning ute på skolorna så hade vi föreställningar om att det skulle vara en tydligare uppdelning av vilka som läser de olika kursplanerna. Det var endast en av tre skolor som arbetade aktivt med kursplanen i svenska som andraspråk trots att det var mångkulturella skolor där över 90 % av eleverna hade ett annat modersmål än svenska. Vi trodde det skulle vara enklare att följa kursplanen svenska som andraspråk med tanke på att det vara så många elever med annat modersmål. Enligt Nationellt centrum för svenska som andraspråk ställs det högre krav på läraren att arbeta med två kursplaner samtidigt.

Överlag tycker vi att arbetet på en mångkulturell skola ställer högre krav på lärare och personalen i övrigt. Arbetssätten som förekommer på skolorna som vi har undersökt kräver att läraren är fantasifull och utgår ännu mer från elevernas behov. Tematiskt arbete var representativt för alla skolor vi undersökte och det anser vi vara bra för språkutveckling då eleverna får använda språket i många varierande situationer. Den röda tråden i det tematiska arbetet gör att eleverna ser sammanhang och får en större förståelse än om varje ämne hade berörts var för sig.

Vi har uppfattat att samarbetet med modersmålsläraren inte fungerar så som lärarna önskar sig. Modersmålsläraren arbetar ofta på flera olika skolor och har många gånger en annan chef. Lärarna uppfattar att planeringen blir lidande då de inte har samma planeringstid. För att skapa ett bättre samarbete med modersmålslärarna så krävs det att de ska vara mer integrerade i arbetslaget. Det är viktigt att modersmålsläraren är mer involverad i planeringen av verksamhet och tar del av elevens undervisning. Vi anser det vara ett måste att dra nytta av modersmålsläraren kompetens för att eleven ska gå framåt i sin språkutveckling. Törnrosskolan är ett bra exempel på hur ett väl fungerande samarbete med modersmålsläraren kan se ut. Här har de modersmålslärare som jobbar och är ansluten till skolan. Det gör att det blir mer kontinuitet och det blir fler utbyte där lärarna kan få större inblick i elevernas utveckling. De skolor som vi har undersökt är extrema fall i andel flerspråkiga elever och därför tycker vi att det är väldigt konstigt att Nyponskolan och Hallonskolan ej har modersmålslärare som är integrerade i arbetslaget. Detta är en organisatorisk fråga som vi

tycker att rektorer i mångkulturella skolor borde värna om mer för att ge alla barn i landet samma förutsättningar.

I vår teoretiska bakgrund nämner vi vilka elever som har rätt att följa kursplanen svenska som andraspråk. Denna grupp av elever kan bestå av allt ifrån nyanlända flyktingbarn till barn som har bott i Sverige hela sitt liv och kanske bara har en förälder som har annat modersmål. Detta kan bli problematiskt med en stor grupp och nivån, där eleverna ligger på väldigt olika nivåer språkmässigt. Därför är det ännu viktigare anser vi att utgå från varje enskild individ där skillnad kan vara oerhört stor mellan ett flyktingbarn och ett barn som har bott i Sverige länge. Enligt grundskoleförordningen har denna stora elevgrupp rättighet till att läsa svenska som andraspråk men vi anser att alla inte får den chansen. Detta kan bero på för lite resurser men också på bristen på kunskap hos läraren som undervisar i egenskap av det skulle vara en klass med enbart elever som har svenska som modersmål.

Vi upplevde under vår undersökning att lärarna arbetar mycket med att skapa gemenskap i elevgruppen. Istället för att tala om olika kulturer så fokuseras det på en gemensam sammanhållning där alla känner sig hemma. Detta görs genom olika sociala övningar som exempelvis SET. Vi tror att fostran ser väldigt olika ut i elevernas hem. Därför blir det extra viktigt på en mångkulturell skola att skapa gemensamma normer och värderingar som gör att alla ska trivas.

Dessa områden som vi har undersökt är väldigt socialt utsatta områden. Vi blev snabbt medvetna om att ryktet om skolan utåt sett inte var så positiv. De eleverna som gick på skolan bodde i området. Enligt Irinas kollega på Hallonskolan är det inte många föräldrar från andra områden som vill att deras barn ska gå på denna skola. Flera av lärarna vi intervjuade påpekade att de fick lägga ner mycket tid på konflikthantering och missförstånd. Under tiden vår undersökning har pågått växte frågan allt mer fram om det är fler konflikter på skolor i områden som är socialt utsatta.

Vi tror att det kan finnas många anledningar till varför att det är fler konflikter i dessa områden. Dels är arbetslösheten stor och det medför ett utanförskap hos många föräldrar som inte kommer i samhället och de lever på minimum inkomst. Trångboddheten är också ett problem med många stora familjer som får leva i små bostäder. I dessa utsatta områden driver

Dessa faktorer tar en del elever med sig till skolan som gör att det smittar av sig i skolan tror vi. Vi förstår att dessa omständigheter inte är lätta att handskas med och att eleverna inte har samma förutsättningar som barn i andra områden. De sociala omständigheterna gör att det inte blir samma förutsättningar men även undervisningen blir lidande av mycket konflikthantering.

Det är inte enbart de sociala faktorerna som spelar roll utan även kunskapsmässigt där vi framförallt tänker på det svenska språket som gör att undervisningen går i en långsammare takt. Vi ställer oss undrande till hur mycket mer eleverna hinner lära sig på andra skolor där majoriteten av barnen har svenska som modersmål. Vi anser att barnen redan i 6-7 års ålder blir lidande och kommer på efterkälken kunskapsmässigt jämfört med andra elever i samma ålder fast i andra områden. Vår tanke går även till de elever som når upp till målen och är långt framme i utvecklingen. Dessa barn blir också lidande då de inte får utvecklas kunskapsmässigt som de borde på grund av det långsamma undervisningstempot och den omfattande konflikthanteringen.

9. Slutsats

Vår frågeställning har utgått från att få en bredare bild av verksamheten på mångkulturella skolor och hur lärarna jobbar med elever som har svenska som andraspråk. Utifrån vår undersökning på tre olika skolor som vi har gjort har vi sett många olika sidor av verksamheten. Trots att skolorna ligger i socialt utsatta områden har vi upplevt en otrolig värme och gemenskap. Efter besöken på skolorna har vi fått en positiv känsla och fått bekräftat att det kan vara väldigt intressant och givande att arbeta på en mångkulturell skola. Lärarna som vi har träffat har alla varit otroligt engagerade i sitt arbete. Vi tror som Bjar och Lidberg att denna yrkesroll kräver den medvetne lärartypen. Att arbeta i dessa områden kräver att läraren verkligen går in med hela sitt hjärta för det han/hon gör. På dessa skolor måste läraren visa ännu större prov på förståelse för barnens olika behov och beteende. Det måste vara fantastiskt att få se en så stor utveckling på elever som lär sig ett helt nytt språk. Självklart är arbetet inte alltid lätt, det krävs mycket av en som lärare. I slutändan har vi uppfattat från lärarna att man får otroligt mycket tillbaka. Lärarna i vår undersökning talar om den stora kärlek och gemenskap som finns i dessa områden. Detta är något som vi anser ofta glöms bort i debatten om dessa områden. Ofta är det negativa saker som sätts i fokus när vi läser eller hör om dessa områden. Detta tycker vi är oerhört synd och vi anser att det borde satsas mer resurser i dessa områden för att skapa lika förutsättningar för alla elever i Malmö. Det finns så mycket vilja och kunskap hos dessa elever som aldrig blir utnyttjade av samhället. Vi håller med Lena på Nyponskolan när hon säger att Malmö har ett guldläge, bara politikerna förstår vilka resurser som egentligen krävs. Skillnaderna på skolorna i Malmö borde inte vara så stora som de är idag.

Vi blir också berörda av lärarna när de berättade att de ofta blir hembjudna av föräldrar när det är tid för utvecklingssamtal. Föräldrarna motiverade sin inbjudan med att de aldrig hade haft en svensk hemma hos sig. Detta visar vilket segregerat område det är men att det samtidigt finns en nyfikenhet och vilja till att mötas.

Språket är det viktigaste redskapet vi har för att nå kunskap. De som har svenska som modersmål har med sig språket redan från början. Det ger förutsättningar för att kunna lära sig

nya saker och klara skolgången. Elever med ett annat modersmål får det svårare och därför är det viktigt att med dessa elever arbeta extra hårt med språket. Både lärare och tidigare forskning visar på att modersmål och andraspråksinlärning hör ihop. Vi anser därför att modersmålsundervisning borde vara obligatoriskt och att undervisningstimmarna i modersmålet ska läggas på ordinarie skoltid och inte när skoldagen är slut som den är idag. Forskning visar att det finns en kritisk period för inlärning av språk. Det blir svårare att lära sig ett nytt språk ju äldre man blir. Vi anser därför att språkutveckling i svenska ska börjas tidig ålder redan på förskolan. Finns det bristande kunskaper hos någon elev i tidig ålder måste läraren i ett tidigt skede ta till åtgärder. Ett gott samarbete med modersmålsläraren kan underlätta för elevens behov, samt att eleven befinner sig i en språkutvecklande miljö.

Variation i arbetssätten är viktigt för språkutveckling. Läraren måste se till att eleverna använder språket så mycket som möjligt i olika situationer. Tematiskt arbetssätt fungerar bra då eleverna exempelvis får skriva, diskutera, läsa och samarbeta. De får också använda alla sinnen som är en viktig del i inlärningen enligt oss. En annan viktig sak som vi tror spelar stor roll är att inte sätta ribban för lågt bara för de med svenska som andraspråk. Vi tror på att utmana eleverna och det är viktigt att tro på deras förmåga och ställa höga krav på dem. Många gånger sätter lärare upp för enkla mål att uppnå enbart för att göra det bekvämt för sig själv och för eleverna. För läraren blir det bekvämt då denne tror att han/hon har gjort sitt jobb bara för eleverna klarar målen. Det är viktigt att målen som läraren sätter upp med varje elev är realistiska. Eleven ska känna att de kan lyckas med att uppnå målet och på så sätt höja självkänslan.

Som vi nämnt tidigare så är det rektorn som beslutar ifall elever ska följa kursplanen i svenska som andraspråk. Vi menar att skolans organisation har det yttersta ansvaret och har möjligheten till att ge eleverna goda förutsättningar till språkutveckling. Exempelvis kan rektorn förespråka en effektiv språkutvecklande undervisning, anordna fortbildningar i det aktuella ämnet och placera modersmålsundervisningen under ordinarie skoltid. Skolans organisation är ett oerhört viktigt redskap till att främja flerspråkiga elevers språkutveckling.

9.1 Betydelse för vår yrkesroll

De kunskaper som vi har fått genom vår undersökning kommer vi att ha stor nytta av i vår framtida yrkesroll. Vi har båda en ambition om att arbeta i Malmö som är en mångkulturell stad med många olika skolor. Som lärare i Malmö får du träffa skolpersonal, elever och föräldrar från olika kulturer och det är viktigt att kunna hantera och bemöta dessa på ett professionellt och kompetent sätt. Genom den här undersökningen kan vi gå in med en förståelse och se vilka olika behov som dessa barn behöver för en lyckad skolgång.

10. Referenser

Tryckta källor

Bergman, Pirkko. Sjöqvist, Lena. 2002. Två flugor i en smäll. Stockholm: Liber

Bjar, Louise. Lidberg, Caroline, 2003. Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur

Bryman, Alan, 2007. Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber

Kvale, Steinar, 1997. Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lundh, Christer, 2005. Invandringen till Sverige. Stockholm: SNS

Lärarnas riksförbund, 2003. Lärarboken. Modintryck

Stier, Jonas. Sandström, Margareta, 2009. Interkulturellt samspel i skolan. Lund: Studentlitteratur

Stukát, Stefan, 2005. Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Internetkällor

Statistiska centralbyrån

http://www.scb.se/Pages/TableAndChart____231104.aspx 15/11

Nationellt centrum för svenska som andraspråk

http://www.sfi.su.se/faq.html#3) 16/11 Grundskoleförordningen http://www.notisum.se/rnp/SLS/LAG/19941194.HTM# 16/11 Myndigheten för skolutveckling www.multimedia.skolverket.se/data/object/5318/531824.pdf 14/12 LUS www.lus.nu 15/12 Nationalencyklopedin http://www.ne.se.support.mah.se/interkulturell 19/12

11. Bilaga 1 - Intervjufrågor

Vad har du för tjänst?

Vilken årskurs är du lärare i?

Hur länge har du jobbat på skolan?

Har du arbetat på några andra skolor?

Vad har du för utbildning?

Har du studerat något som specifikt handlar om svenska som andraspråk?

Hur samarbetar ni i arbetslaget?

Hur många har svenska som modersmål i din klass och hur många har annat modersmål än svenska? Hur ser fördelningen ut på resten av skolan?

Vilka olika språk finns representerade i din klass? Vad har ni för insikt i elevernas kunskaper i sitt modersmål och hur får ni denna insikt?

Hur många elever följer kursplanen i svenska som andraspråk?

Hur bra svenska kan de elever som har svenska som andraspråk?

Jobbar ni på något speciellt sätt för att alla ska känna gemenskap i gruppen med tanke på alla olika kulturer som finns i klassen?

Finns det några konkreta exempel på hur undervisningen skiljer sig jämfört med en klass där endast svenska är modersmål?

Vilken betydelse har svenska språket för dina elevers lärande?

Hur arbetar ni konkret för att eleverna ska utveckla sina förmågor att tala, lyssna, skriva och läsa på svenska?

Tycker du att det finns något samband mellan kunskaper i modersmålet och inlärningen i det svenska språket?

Hur följer du elevens språk- och kunskapsutveckling? Vad är viktigt att tänka på?

Vad brukar elever som har svenska som andraspråk ha svårast för?

Vad använder du som underlag för bedömning av elevernas andraspråksutveckling

Vilken roll har modersmålslärare i arbetslagen?