Den fula ankungen - en studie kring film i förskolan

, grundnivå

Den fula ankungen

- En studie kring film i förskolan

The ugly duckling

- A study about film in preschool

Isabel Schoszarzek

Sofia Södergren Cato

3

Förord

Vi vill börja med att tacka oss själva för att vi kämpat oss fram till ett färdigt arbete och för ett otroligt roligt och gott sammarbete. Vi är överens om att vi båda inte kunde fått en bättre partner i detta sammarbete och är otroligt glada över att detta har slutat med en starkare vänskap. Vi har genom hela arbetet hjälpts åt, det vi har gjort enskilt är att lämna ut enkäter på förskolorna men vi har sammanställt svaren tillsammans. Vi vill också tacka alla personer som lagt tid och vilja på att hjälpa oss; framförallt Maria som ställde upp på en väldigt givande intervju och skrivit ut blanketter till oss, Mona som erbjudit sin hjälp och lade tid på att läsa igenom vårt arbete, våra kära familjemedlemmar som fått agera bollplank när vi behövt prata av oss och diskutera arbetet med någon utomstående och sist men absolut inte minst alla personer som ställde upp att fylla i våra enkäter.

4

Abstract

T u f t i t i i t w fi c b u d t i vi t c i d ’ u development. There is not much research regarding this, which is why we have chosen to study this particular topic. The study consists of questionnaires, an interview and a pilot study.

We have chosen to proceed from a socio-cultural perspective, language perspective and i ctiv t u w i t t d i t t c ’ vi w d t u t b ut fi learning tool complemented by what children can gain through film.

The result from our surveys show that teachers are divided into two camps, film is a good tool and film is not a part of the preschool mission. We have gained many insights into how film c b ffici t y u d t i vi t c i d ’ nguage development and we also have support from the curriculum which has a couple of different points on how film and media is something that could belong in the preschool mission.

Finally, the curriculum states that that the preschool activities should be fun, safe and that preschool teachers work for lifelong learning. The study concludes that film should be a part of preschool teachers backpacks because film fulfills many of the goals in the curriculum.

Nyckelord: Film, förskola, lärande, pedagogers perspektiv, pedagogiskt hjälpmedel, samtal,

5

Innehållsförteckning

1Inledning...7

2 Syfte och frågeställning………...………...9

2.1 Syfte……….…….……….9 2.2 Frågeställning……….9 3 Tidigare forskning..……….………...10 3.1 Förskolan……….10 4 Teori ……….13 4. ……….. 3 4. ……….………. 6 5 Metod...17 5.1 Metodval……….. 7 5.1.1 Enkät………..17 5.1.2 Intervju………..………. 8 5.1.3 Fältstudie...18 5.2 Urval...19 5.3 Genomförande……….. 9 6 Resultat...21 6.1 Enkäter...21

6.1.1 Hur ofta tittas det på film i förskolan?... 21

6.1.2 Används det film i temaarbeten?... 21

6.1.3 Samtalas det med barnen efter filmen, hur går det till?... 22

6.1.4 Hur väljer pedagoger film?... 22

6.2 Intervju...23

6.3 Fältstudie...25

6.4 Analys...26

6.4.1 E tf å ”Hu ft titt d t å fi i f ?”……….………. 6

6 6.4.2E tf å ”A v d d t fi i t b t ?”……….. 7 6.4.3E tf å ”S t d t d b ft fi u å d t ti ”……... 28 6.4.4 E tf å ”Hu v j d fi ?”………..29 6.4.5 Intervju………..……….30 6.4.6 Fältstudie………...…………...………...………...33

7 Slutsats och diskussion……….36

7. Sj v iti ……….38 7. ti vid f i ……….38 Referenslista...40 Bilaga 1...43 Bilaga 2...45 Bilaga 3……….46 Bilaga 4……….47

7

1 Inledning

Solen skiner när vi kommer fram till Ekorrens förskola. De flesta av barnen på avdelningen Skalbaggen håller på att ta på sig i hallen, 7 stycken barn sitter på golvet inne på avdelningen och väntar på oss. Vi sätter oss ner tillsammans med dem och förklarar att vi ska se på film med dem så vi får gå ner till lekhallen. Några flickor tar oss i händerna och vi går ner tillsammans medan resten av barnen småspringer framför oss ner till lekhallen. De sätter sig ner på den stora mattan framför filmduken och väntar på att filmen ska sättas igång.

Tekniken är inte på vår sida denna dag och vi har problem med att få upp filmen på duken från datorn. Vi bestämmer oss istället för att gå in i sinnesrummet där det går att göra mörkt då de enda fönstren som finns leder ut till lekhallen och det finns gardiner som vi drar för. Rummet blir alldeles mörkt och vi sätter datorn på en litet bord medan barnen sätter sig på läktaren som finns i rummet.

Bilden blir liten eftersom vi måste visa filmen direkt från datorn och ljudet blir dåligt eftersom vi inte har tillgång till en extern högtalare. Men barnen sitter tysta och lyssnar och tar hänsyn till omständigheterna, när filmen kommer upp på datorn säger Moa (6 år) Jag har sett den här på TV hon får svar av Vilda (6 år) På Barnkanalen! Det var längesedan jag såg den på Barnkanalen. De andra barnen kommer med ett instämmande ja med att de har sett filmen tidigare på Barnkanalen men kommer inte med vidare utveckling till sitt svar utan väntar istället på att vi ska trycka på play (Fältanteckningar 2015-04-28).

Det här arbetet handlar om film som pedagogiskt hjälpmedel i förskolan. Efter filmen satt vi kvar med barnen i det mörklagda rummet och samtalade om filmen med dem. Förutom fältstudien har även enkäter lämnats ut till ett visst antal förskolor. Det är baserat på de svaren som vi har fått reda på att filmvisning inte sker så ofta i förskoleverksamheten och är därför en av anledningarna till att vi valde just detta ämne.

8

Vår studie har även blivit gjord för att vi ville undersöka en alternativ metod för att stärka barns språkutveckling. Vi som blivande förskollärare vill använda den lärdom som vi får utav examensarbetet för att kunna ge barnen mer förutsättningar för ett ökat ordförråd och för att stärka deras utveckling inom språket. Med alternativa metoder för att få ut de kunskaper vi har, kan vi som förskollärare möta barn på ett annat sätt än tidigare. I läroplanen kan vi läsa att ”barnen ska få möjligheter att utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera. Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens” (Lpfö98 rev.2010:10).

Målen i läroplanen är underlaget för att kunna utöva ett professionellt arbete som förskollärare. Citatet ovan visar hur pedagoger i förskolan, i relation till läroplanen, kan se hur barn och samhället kan nyttja varandra. Vi anser att film är ett hjälpmedel för att ge barnen dessa, och andra, begrepp och färdigheter. Med film menar vi allt från Disneyfilm, kortare klipp på Youtube, faktafilmer och TV.

Vi har bland annat valt att utgå från ett sociokulturellt-, språkligt- och lärandeperspektiv. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande är framförallt Lev Vygotskijs verk centrala. Vygotskij får stöd från andra teoretiker och forskare och de är alla överens om att uppfattningen angående detta perspektiv är att kunskap skapas genom interaktionen mellan människor i olika kulturella kontexter. Vygotskij från även stöd i nyare forskning från bland annat Roger Säljö och Liv Gjems. Säljö (2000:18,15)skriver att ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär ett intresse för hur människan gruppvis men också individuellt tillägnar sig olika kunskaper och att lärande inte är något passivt. Gjems (2011:20) i sin tur skriver att samarbeta med andra är primärt för lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

9

2 Syfte och frågeställning

I kommande avsnitt kommer vi att förklara och beskriva vårt syfte och vår frågeställning.

2.1 Syfte

Syftet med denna studie är att se undersöka vad som kännetecknar film som pedagogiskt verktyg i förskolan. Särskilt fokus kommer att ligga på hur film kan användas för att barns språkutveckling.

2.2 Frågeställning

 I vilket syfte används film i förskolan?

 Hur samtalar pedagoger med barn om film som de sett i förskolan?  Hur kan man använda film för att stärka barns språkutveckling?

10

3 Tidigare forskning

Detta avsnitt kommer ta upp tidigare forskning kring film i förskolan. Dock så har vi inte hittat forskning som handlar exakt om det vi skriver. Inom filmforskning i förskolan så är vårt arbete ensamt i sitt slag och vi har därför fått vidga våra vyer och leta efter filmforskning inom andra områden i förskolan än just det vi är ute efter. Det fanns en rädsla för filmers effekter vilkethar inneburit en negativ inverkan på filmpedagogikens roll och utveckling i den svenska skolan vilket är en bidragande faktor till att det än idag aktivt behöver arbetas med att förbättra medie- och informationskunnigheten som en naturlig del av skolan (Janson

2014:20).

3.1 Förskolan

Janson (2014:16) återberättar att det var i slutet av 1800-talet som filmen föddes och mötte sin publik när bröderna Lumiére visade sina filmer som var en minut långa. Film blev snabbt en universellt populär och älskad berättarform som fortsätter att locka publik i takt som

möjligheterna för filmberättande och tekniken utvecklas.

Rönnberg (2008:149) berättar om att barn som är nästan 2 år gammalt kan sitta och titta på TV uppmärksamt i 20-25 minuter, om scenerna är intressanta nog, och i dagens läge finns bild och film överallt som framgår i kommande citat:

Under de senaste decennierna har det hänt något med den rörliga bilden. Det som tidigare (åtminstone fram till 1950-talet) bara gick att se i biografsalongernas mörker verkar nu finnas var vi än vänder oss – på tv-apparaternas och datorernas skärmar, på stora reklamskyltar i storstäderna, i portabla DVD-spelare och spel av olika slag, i mobiltelefoner, på displayer till olika typer av apparater och så vidare (Rönnberg 2008:195).

Vidare beskriver Danielsson (2009) att om man ser film i förskolan bör också personalen sitta med under filmvisningen. Då kan man prata med barnen om vad som händer i filmen och utgå från deras funderingar och erfarenheter. Rönnberg (2008:151) kompletterar Danielssons (2009) tankar och beskriver att få dela filmupplevelsen (ömsesidighet) och att själv få dela

11

med sig av sina upptäckter (identitetsstärkande) verkar vara viktigt. Hon fortsätter med att beskriva att det bästa med TV är att blöjbarnet då får respons från den som sitter med barnet och tittar på filmen eller serien. Dock så menar Rönnberg (2008:151) att en faktor som påverkar barnets uppmärksamhet när de ser på TV tycks vara om barnet har fördelen att titta på TV med enbart en vuxen närvarande. Finns det flera vuxna i rummet så är de vuxna mer intresserade av att samtala med varandra än att kommentera barnens reaktioner, eller så sitter dem tysta och barnet får inte den uppmärksamhet som de skulle behöva.

Anderson & Pempek (2005:505) beskriver att i The American Academy of pediatrics rekommenderades det år 1999 att barn som är under 24 månader inte ska bli utsatta för elektronik, främst TV. Detta trots att små barn allt mer blir utsatta för datorer som har programvaror utvecklade för barn. Då denna rekommendation kom fanns det väldigt lite vetskap angående små barn och TV/elektroniska skärmar och hur skärmarna påverkar de minsta barnen. En stor del av denna rekommendation baserades på det som kändes till och som förmodades vara skadliga effekter av TV på de äldre barnen.

Christakis, Zimmerman, DiGiuseppe & McCarty (2004:709) gjorde en undersökning under 1990-talet där föräldrar blev frågade hur mycket deras barn såg på TV under veckorna. De kom fram till att barn som var ca 1½ år såg ungefär 2.2 timmar per dag. Barn som var 3½ såg ca 3.6 timmar per dag. I deras undersökning kom de fram till att 10 procent av de 2623 barn i åldrarna 1-3 hade uppmärksamhetsproblem vid 7 års ålder, de antal timmar barnen spenderat framför TV:n var associerat med uppmärksamhetsproblemen. Arbetet kring att begränsa TV för små barn kan vara motiverat men det behövs dock ytterligare forskning.

Rönnberg (1997:18) anser dock att TV är bra för barn av huvudsakligen fem anledningar:

 Figurerna på TV:n och deras handlingar fungerar som användbara byggmaterial och kontrastvätska vid skapande av barns identitet, deras sociala grupptillhörighet.  TV hjälper barnen i deras ifrågasättande av stereotypa könsroller.

 TV låter barn bearbeta och agera ut olika känslor, inte bara aggressiva känslor, på ett ofarligt sätt.

 TV hjälper barnen att se saker från olika perspektiv.  TV främjar barnens fantasi.

12

I amerikansk litteratur angående audiovisuell didaktik påpekas det oftare att audiovisuell historia kan göra det förflutna mer levande och därmed skapa en annan typ av engagemang och motivation bland tittarna än vad böcker kan. Gustafsson (2014:19, 22) fortsätter och förklarar att tack vare TV:s starka mediala plattform består den audiovisuella förmedlingen inte bara ett komplement utan också en konkurrent till undervisning och läroböcker, och som Janson (2014:36) menar så finns det mycket som talar för att dagens situation gynnar lärande av det här slaget. Barns intresse för film, medier och rörliga bilder har bara ökat genom åren och om man ser till barns erfarenheter och intressen är det därför mer angeläget än någonsin att använda sig av film som hjälpmedel till lärande. Film är ett medium som det redan finns intresse och förutsättningar för hos barnen, och Rönnberg (1997:49) tillägger att när barnen ser på TV hör barnet betydligt mer komplicerade meningar än under sin vardag och ser även vad de svåra orden betyder med hjälp av de levande bilderna på TV:n. Dock finns det ett annat perspektiv på hur vi uppfattar lärande som måste lyftas fram i ett sociokulturellt perspektiv. Lärande ses nästan alltid som någonting positivt och önskvärt, men det är inte en riktigt självklar slutsats enligt Säljö (2000:27). Han menar att det finns ett flertal lärprocesser som är djupt nedbrytande och farliga för vissa individer, till exempel lärande om fördomar om andra individer, lärande att slösa med naturens resurser och lärande att använda och uppskatta olika droger. Säljö (2000:28) fortsätter med att förklara att många av de negativa

lärprocesserna kommer av samma förmåga att bilda och dela sina kunskaper som de positiva lärprocesserna. Några lärprocesser som däremot är positiva för film och TV tar Lindstrand & Selander (2009:153) upp, och det är de estetiska lärprocesserna. De omfattas av följande tre aspekter som på olika sätt förenar idéer och praktiker kring estetik och lärande vad gäller filmpedagogik:

 Att lära sig estetisk gestaltning, det vill säga att förvärva praktiska kunskaper om till exempel hur man gör film

 lära sig genom estetik, det vill säga att med filmen som pedagogiskt verktyg utveckla ämneskunskap i andra ämnen.

 Att lära sig om estetik/filmens form, det vill säga utveckla elevens analytiska förståelse för filmens språk och tilltal.

Samtliga aspekter kan inte väljas bort då de alla är integrerade i arbetet, och den estetiska lärprocessen handlar inte enbart om vad man lär sig, utan i hög grad om hur detta lärande sker (Janson, 2014, Lindstrand, 2006, Lindstrand och Selander, 2010:153).

13

4 Teori

I kommande kapitel kommer vi att ta upp de olika teorier och perspektiv som vi kommer att använda oss av i vår studie. De vi har valt att utgå efter är ett sociokulturellt perspektiv, språkligt perspektiv och lärandeperspektiv.

4.1 Sociokulturellt-, språkligt- och lärandeperspektiv

Säljö (2000:12) argumenterar för att betrakta förmågan att lära som en del av en större och mer övergripande fråga om hur kunskaper återskapas. Hur människan lär kan aldrig reduceras till enbart en fråga om teknik eller metod, vilket det ibland kan göras, särskilt inom skolans värld. Säljö (2000:13) beskriver att ett utgångsantagande för fortsättningen är att lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet. Han fortsätter och menar att kunskaper återskapas och förnyas ständigt i samhället och sådana förlopp har varit viktiga delar av samhällets utveckling långt innan vi fick formaliserad utbildning och pedagogiskt tillrättalagd undervisning (Säljö 2000:13). Säljö (2000:18, 125) menar också att ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär ett intresse för hur människor både individuellt och gruppvis tillägnar sig olika kunskaper och att lärande inte är en passiv utvecklingsgång där information och kunskaperfåsfärdigt. Den sociokulturella teorin kan reellt förankras i ett

lärandeperspektiv på film. Det sociokulturella perspektivet innefattar förhållandet mellan informationsteknik, digitaliserad teknik, media och lärande. Samt hur människor tar till sig information och kunskap. Gjems (2011:20) menar att samarbeta med andra är, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, primärt för lärande och inte enbart något som är positivt för

lärandet. Människan lär när vi gör något tillsammans med andra människor exempelvis, när vi samtalar tillsammans.

Vygotskij (1978:84) beskriver att det är en självklar skillnad mellan inlärning i förskolan och i skolan. I barnets år i förskolan införlivar hen namnen på de objekt som finns i miljön. Men i själva verket kan det vara tvivelaktigt att barn lär sig tal från vuxna, genom att ställa frågor och få svar på frågorna får barnen en mängd information. Genom att sedan imitera ord och hur man ska agera utvecklar barnen sin kompetens. Vygotskij (1978:85) går sedan vidare och

14

menar att det är ett välkänt faktum att lärande bör matchas med barnets utvecklingsnivå. Men detta faktum har ändrats och uppmärksamheten riktas istället mot att vi som vuxna inte kan begränsa oss enbart till att bestämma barns olika utvecklingsnivåer. En av dessa nivåer kallas för den verkliga utvecklingsnivån som handlar om utvecklingen av ett barns mentala

funktioner har blivit fastställda till följd av redan genomförda utvecklingscykler. När det visade sig att förmågan hos barn med olika nivå av mental utveckling att lära sig med hjälp av en lärares vägledning varierade blev det uppenbart att dessa barn inte var i samma mentala ålder. Detta resulterade i alla förloppet av deras inlärning skulle då också vara annorlunda (Vygotskij 1978:86).

The difference between twelve and eight, or between nine and eight, is what we call the zone of proximal development. It is the distance between the actual development level as

determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotskij 1978:86)

Vygotskij beskriver i citatet ovan att den proximala utvecklingszonen definierar de funktioner som ännu inte har mognat men som håller på att göra det. Säljö (2013:17) beskriver 2 olika forskningstraditioner som studerat hur olika individer lär och som dominerat

vardagstänkande, forskning och sättet att organisera undervisning. Skillnaden mellan dessa olika traditioner kan uttryckas som att en individ ser utveckling och lärande som något som kommer inifrån människan och andra kan se lärande som något som kan uppnås.

Istället för att utgå från individer och deras förmågor som om dessa vore biologiskt bestämda och leder fram i en bestämd riktning, kommer jag att ställa frågan om lärande (och

utveckling) på följande sätt: Om man ser på ett samhälle, dess kunskaper, tekniker, arbetsliv och övriga sociala aktiviteter, kan man fråga sig: Vad behöver människor lära sig för att alla dessa aktiviteter skall kunna hållas igång och utvecklas vidare? (Säljö 2013:20)

Säljö (2013:20) förklarar en av sina utgångspunkter i ovan nämnda citat för att förstå lärande, man behöver vända på de traditionella resonemangen. Säljö (2013:229) går vidare och

15

beskriver att om vi ser på utveckling och lärande som något att lägga beslag på och behärskande av kulturella redskap så framstår dessa skeenden som ett slags

koordinationsprocess mellan människor och kulturella redskap. Männi i tt ” ” omvärlden med hjälp av mer och mer komplexa redskap genom att få större kulturella

erfarenheter och människan ställer in sig på att interagera och hantera omvärlden med hjälp av olika redskap.

Gjems (2011:22) beskriver att lärande kopplas till en viss kontext, man tänker exempelvis igenom vad som bör förberedas när man ska laga mat och hur barnen kan delta och bidra. Bemästrande och lärande går hand i hand i sådant som kännetecknar de konkreta förlopp som ingår i olika aktiviteter, lärandet fortsätter att vara, under en lång tid, beroende av kontexten.

Lärande i sociokulturell bemärkelse innebär att människor ökar sin förmåga att interagera med valda delar av den information och de erfarenheter som ingår i vårt samhälles kollektiva minne (Säljö 2013:241). Utvidgningen av vissa externa minnessystem och skapande av nya kulturella redskap är utlopp för människors förmåga att lära och att blottlägga olika

erfarenheter i mer och mer svåra former. Säljö (2013:241) anser att det finns ett svar på denna utveckling som kräver en omfattande förberedelse hos de nya generationer som kommer. Det krävs en förberedelse gällande att bli förtrogen med hur vi utvinner kunskap i alla olika resurser.

Stern (1914:109–110) beskriver att när barn är i den åldern att de börjar förstå att varje objekt har sin permanenta symbol, ett ljud som gör att föremålet kan bli identifierat vilket innebär att föremålet har ett namn. Sterns trodde på att barn i tvåårsåldern börjar bli medvetna om olika symboleroch även dess innebörd. Stern beskrev det som:” The understanding of the relation between sign and meaning that dawns on the child at this point different in principle from the simple use of sound images, object images, and their associations. And the requirement that each object of whatever kind have its name may be considered a true generalization made by the child-possibly his first”.

Gjems (2011:21) anser att språk och samtal i västvärlden räknas som de viktigaste fysiska, visuella och auditiva redskapen för lärande och kunskapskonstruktion. När barnen deltar i olika aktiviteter tillsammans lär de sig något samtidigt som de utvecklar sin kognitiva kompetens. Att delta i olika aktiviteter är en utgångspunkt för att bli förtrogen med en

16

kulturell praktik och att kunna ta den till sig och deltagande är nödvändigt för utveckling och lärande.

4.2 Varför dessa teorier?

Med hjälp av dessa tre perspektiv vill vi undersöka på vilket sätt film och TV kan bistå för att stärka barns språkutveckling. Enligt det sociokulturella perspektivet lär barnen sig i samspel med andra, både med sina kompisar och med pedagoger, därför valde vi att visa film för en barngrupp och sedan samtala med dem i gruppen istället för enskilt. Eftersom vårt syfte handlar om språkutveckling kändes det självklart att utgå ifrån ett språkligt perspektiv och för att knyta ihop dessa 2 perspektiv valde vi ett lärande perspektiv. Vi valde dessa perspektiv för att vi tycker att de passar som analytiska redskap till vår insamlade empiri. Vi vill helt enkelt se om film kan användas för att stärka barnens språkutveckling och vad de lär i samspel med varandra.

17

5 Metod

I detta avsnitt beskrivs hur vi har valt att samla in material med hjälp av våra enkäter, observationer och intervju samt vilka forskningsetiska val vi har gjort.

5.1 Metodval

Vi funderade först på om vi skulle göra intervjuer med både barnskötare och förskollärare, men med närmare eftertanke valde vi att först dela ut en enkät för att få en helhetsbild där vi kan jämföra svaren och därefter välja ut ett visst antal pedagoger att intervjua för att gå djupare in i deras tankar. Eftersom vi upplever det som att det inte sker mycket filmvisning i förskolan var vi osäkra på om en observation av pedagogers filmvisning kunde ge oss något till studien. Istället valde vi att själva visa en film för två barngrupper och därefter samtala om den i syfte att se om barnen lärde sig något utav filmen och tolkade filmen som vi gjort. Under samtalet använde vi ljudinspelning för att kunna gå tillbaka och fånga upp barnens kommentarer då det hade varit svårt att hinna skriva ner i ett vanligt protokoll när man har mer än ett barn som svarar på våra frågor.

Alla våra metodval tycker vi har gett svar på våra frågeställningar, de kompletterar varandra vilket innebär att vi har minskat risken att gå miste om viktiga aspekter.

5.1.1 Enkät

Vi började med att skicka ut 24 stycken enkäter till 4 olika förskolor. Enkäterna bestod av 10 stycken frågor som skulle hjälpa oss att få en helhetssyn av hur film används i dessa förskolor, och frågorna skrev vi utifrån studiens syfte för att inte komma bort från det vi vill undersöka. Vi valde att skicka ut enkäter (se bilaga 1) till förskolor där vi känner personalen för att öka våra chanser att få tillbaka så många som möjligt. Alvehus (2013:83) beskriver att med hjälp av en enkät blir intervjun både kortare och ytligare, fördelen är dock att flera intervjuare kan utföra samma intervju med många och olika respondenter. Larsen (2009:26) menar dock på att en nackdel är att det är viktigt att den som skickar ut enkäten ställer rätt frågor och att

18

informanterna blivit underrättade om undersökningen och vad den kommer att handla om innan enkäten skickas ut.

5.1.2 Intervju

Vi har gjort en semistrukturerad intervju, vilket Alvehus (2013:83) beskriver som att intervjuaren följer ett formulär som består av ett fåtal frågor som antingen är öppna eller breda teman som samtalet centreras kring. I denna intervjumetod har respondenten betydligt större möjlighet att påverka innehållet i intervjun och intervjuaren måste vara mer aktiv och lyhörd för att kunna komma med följdfrågor.

Vår respondent är Maria från Solens förskola. Hon använder sig bland annat av film på sin avdelning för att stärka barnens olika modersmål, men även i förskolans olika teman, till exempel Malmö - tema, OS-tema och solförmörkelse.

5.1.3 Fältstudie

Vi valde att göra en fältstudie. Denna bestod av att vi arrangerade en filmvisning för barnen. Under filmvisningen observerade vi barnens reaktioner och språkanvändning. Efteråt diskuterade vi filmen med barnen.

Innan vi gjorde vår fältstudie var vi tvungna att välja vilken film vi skulle visa för barnen, valet av film var dock inte enkelt. Vårt syfte med filmvisningen var att se om barnen lär sig något utav filmen. Eftersom det inte finns några vidare studier på film i förskolan och vi inte vet hur vana förskolebarn är vid film och filmsamtal ville vi därför ha en film som hade, enligt oss, ett ganska klart och enkelt budskap. Vi valde därmed Den fula ankungen av H.C Andersen. Vi anser att budskapet i filmen är: fast man ser olika ut kan man tillhöra samma familj, utanförskap och mobbning.

Vi började med att berätta för barnen att vi skulle titta på en film, vi ansåg att det inte behövdes mer än så för att inte göra situationen till något konstigt för barnen. Efter

filmvisningen satte vi oss ner på golvet tillsammans med barnen för att prata med dem om filmen. Vi hade förberett frågor (se bilaga 2) för att kunna ta reda på det vi ville men ställde även följdfrågor.

19

5.2 Urval

Totalt 24 enkäter delades ut på 4 olika förskolor. Deltagarna bestod av 2 förskolechefer från olika förskolor, 11 förskollärare och 11 barnskötare. Men av etiska skäl kommer vi benämna alla som pedagoger, för att i vår studie spelar titeln ingen roll.

Vi kommer att ge förskolorna andra namn, barnen och pedagoger kommer även de att få nya namn. Vi har i vår undersökning utgått från tre olika forskningsetiska principer från

Vetenskapsrådet (2002):

 Konfidentialitetskravet, vilket innebär att uppgifter som rör deltagarna i studien inte ska kunna identifieras. Alla uppgifter ska sammanfattas och skyddas på ett sätt att obehöriga inte ska kunna komma åt uppgifterna (2002, s.12).

 Nyttjandekravet, detta innebär att de uppgifter som är insamlade endast får användas för forskningsändamål. De insamlade uppgifterna får inte användas för åtgärder eller beslut som påverkar deltagaren utan ett medgivande från deltagaren (2002, s.14).  Informationskravet innebär att vi som utför studien ska informera alla deltagare om

vilka villkor som gäller för just deras deltagande och i vilket syfte studien utförs. Detta innebär att deltagarna ska bli informerade om att deras deltagande är frivillig och att de har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst (2002, s.7).

Eftersom vi gjort våra fältstudie och intervju på 3 av de 4 förskolorna kommer det bara vara de som nämns i arbetet. Förskolorna kommer heta: Ekorrens förskola, Ängelns förskola och Solens förskola.

5.3 Genomförande

Vi har först och främst kontaktat förskolorna via telefon eller mail för att fråga om de var intresserade av att hjälpa oss med enkäterna, och det var ingen tvekan. Det var bara att komma och lämna dem. Vi lämnade ut enkäterna och satte ett datum ca 2 veckor fram när vi ville ha dem ifyllda, och vi fick tillbaka 20 stycken av 24.

20

Förberedelse för fältstudien gick till på samma vis, men det sattes också upp en lapp på avdelningen till föräldrarna så de fick veta vad vi skulle göra och även en fråga om det var okej att barnen blev intervjuade (Se bilaga 3). På Ekorrens förskola fick vi svar från 5 stycken av 7 att det var okej, de andra 2 fick dessvärre gå och leka igen efter filmvisningen. På Ängelns förskola var det okej att alla barnen var med.

Efter granskningen av enkäterna såg vi att där var en person som stod ut från mängden, som nämnde film som hjälpmedel för att stärka modersmål, bland annat. Så vi blev intresserade av att veta mer om hennes och deras arbete och frågade om hon var intresserad av att bli intervjuad, och hon hjälpte oss gladeligen.

Vi har båda varit närvarande på båda förskolorna vid fältstudien och intervjun, vi kände att vi får ut det mesta av det om båda är närvarande och så minskar risken att man missar någonting som sägs eller görs.

21

6 Resultat

I denna del av arbetet kommer vi framföra resultatet av vår studie. Vi kommer ge svar på enkäter, intervjuer och filmvisningen vi hade i barngruppen. I resultatdelen kring filmvisningen är både barnens, förskolornas och vår respondents namn fingerade.

6.1 Enkäter

6.1.1 Hur ofta tittas det på film i förskolan?

Hur ofta pedagogerna ser på film med barngruppen varierar väldigt mellan någon gång i veckan och någon gång i månaden. Ett fåtal pedagoger har dock svarat att de tittar på film ca 3-4 gånger per år. Nästan alla pedagoger är i alla fall enade om att film ska visas i pedagogiskt syfte, men att det även kan visas film när ett barn fyller år. Då får det barnet antingen ta med sig en film hemifrån eller välja film på förskolan, ett få antal pedagoger använder också film när det är personalbrist på avdelningen.

2 pedagogers svar stod ut från resten då de svarade att filmvisning inte ingår i förskolans uppdrag och att barnen ser mycket på film hemma.

6.1.2 Används det film i temaarbeten?

Pedagogernas svar på frågan kring film som verktyg i temaarbeten har varierat sig något. Några har svarat ja och gett exempel som trolltider vid tema troll eller djur- och naturfilmer vid de temaarbetena men även kultur- och språkfilmer för att stärka barns olika modersmål. Pedagogerna är också noga med att poängtera att det alltid är med pedagogisk tanke bakom och hänsyn till barnens intressen och önskemål till en viss gräns. Dock har vi fått några nej och några ibland men också vissa som snart ska ge sig in i filmvisning på sin avdelning. Något som vi reagerade på är att det tittas mindre på film på småbarnsavdelningarna. Varför är det så? Kan inte de minsta barnen lära sig något av att titta på film? Det skiljer sig även mellan förskolorna där det tittas oftare på film på Ängelns förskola än på Ekorrens förskola, varför är det så?

22

6.1.3 Samtalas det med barnen efter filmen, hur går det till?

De flesta pedagogerna som deltog i enkäten samtalade med barnen angående filmen antingen direkt efteråt eller under dagen kontinuerligt som barnen kommer med frågor. Samtalet börjar oftast med att barnen får återberätta filmen och vad det var som hände i den, antingen så pratar barnen själva tillsammans och pedagogen kommer med vägledande frågor eller så är samtalet mer styrande och pedagogen ställer frågor angående vad barnen har lärt sig utifrån filmen och hur vissa karaktärer kunde gjort annorlunda. Det är även ett fåtal pedagoger som tycker att det är viktigt att lägga tyngd vid att det som händer i filmen inte är verklighet, då vissa scener i filmen bland annat kan vara läskiga.

Ett fåtal pedagoger svarade dock annorlunda från majoriteten - att inget samtal skedde, det finns olika anledningar till detta, bland annat på grund av tidsbrist, men också för att alla barnen inte hinner/orkar se klart filmen eller att dem helt enkelt inte ser på film med barngruppen. Vi reagerade på en specifik enkät där pedagogen lade vikt på hur betydelsefullt det är att filmerna som visas är pedagogiska, men att det varken samtalas med barnen efteråt eller att barnen, enligt pedagogen inte har frågor angående filmen. Vi undrar då varför det är så viktigt för pedagogen att filmerna är pedagogiska, om filmen inte bearbetas, vad spelar det för roll?

Att samtala om filmen behöver inte vara att man som pedagog sitter ner med barnen och pratar med barnen om vad som hände i filmen. Man kan tolka detta på olika sätt och göra det som passar barngruppen bäst. Att leka filmen kan vara ett bra sätt för barnen att förstå budskapet i filmen eller för att förstå svåra begrepp som uppkommit.

Enligt svaren på enkäterna så gör inte pedagogerna så mycket mer än att samtalar lite med barnen om filmen efteråt och sedan går över till något annat. Vi tror att det handlar om att pedagogerna inte arbetar med film särskilt ofta och är därför ovana och kanske till och med lite rädda för att gå ut på outforskad mark.

6.1.4. Hur väljer pedagogerna film?

De flesta pedagogerna svarar att de väljer film efter barnens intressen och önskemål men också med pedagogisk tanke bakom och efter förskolans tema. Några exempel kan vara bokstäver, siffror, sång och musik, vänskap eller djur och natur. Någon tog också upp att de väljer film efter barnens ålder och mognad men också att välja filmer som barnen

23

känslomässigt ska klara av att titta på, att filmer väljs som stöd och som tydligt exempel eller förklaring till tema men också filmer som kan stärka språket, lära dem ny fakta och nya kunskaper.

6.2 Intervju

Vi fick möjligheten att göra en intervju (se bilaga 4) på Solens förskola med en pedagog som heter Maria, som flitigt använder sig av film med barnen på sin avdelning. Speciellt gällande barn med annat modersmål än svenska då framförallt för att stärka språkutvecklingen, men även för att barnen ska få ytterligare ett sätt att lära sig saker på.

Maria berättar att de använder sig av projektor som de kopplar till datorn men också iPads. Dock hade de använt sig av film ännu mer om de kunnat, om de haft mer resurser, att arbetet med film får anpassas till vilka möjligheter man har. Hon nämner att det satsas mer på vissa delar av staden än andra och att de varit på studiebesök på en annan förskola i staden som har betydligt mer resurser för att kunna arbeta med film. Bland annat har de pedagogerna varsin dator som de kan lägga in i ett skåp om nätterna så datorerna är fulladdade dagen efter men också varsin TV på varje avdelning som är uppsatta på väggen i samlingsrummet, i barnens höjd, så de kan använda TV:n under samlingen när de exempelvis sjunger sånger. Det tycker Maria är en jättebra möjlighet, speciellt för de barn som inte kan svenska så kommer bilder upp samtidigt som man säger orden, eller om man först läser en bok och sedan visar filmen så känner barnen igen karaktärerna. Där de bland annat satsas mest är i ett område med många barn med annat modersmål. Där finns det kanske inga svenska filmer i hemmen så där försöker de pedagogerna få in språkutveckling, svenska traditioner och kulturarv till exempel berättar vem Astrid Lindgren var och vilka filmer/böcker hon skrivit/gjort. Pedagogerna jobbar mer medvetet. Men varför är det så stor skillnad på resurserna? Maria tror att det kanske tas för givet att alla svenska familjer har sett till exempel de filmerna och har svenska som modersmål så de satsas inte lika mycket på de förskolorna där det är mer svenska barn.

Maria tycker att film är ett bra verktyg för att språket ska utvecklas men också för att film är någonting som det redan finns intresse och förutsättningar för. Är någonting tråkigt lär man sig ingenting men är det spännande och intressant skapas förväntningar att det ska hända någonting. Film innehåller tydliga bilder som stärker orden barnen inte förstår, även om man

24

har svenska som modersmål är det berikande för ordförrådet. Man lär sig andra saker också och även olika dialekter – hur pratade man förr? Barnen väljer bort vissa gamla filmer för de

pratade så konstigt, men det är nyttigt både för svenska barn och barn med andra modersmål

att höra andra dialekter. Så i valet av film bör man tänka på intresse, tydlighet, bilder och dialoger just för att främja språket, annars är det mycket kompisrelationer till exempel.

Film är ett bra material att bygga på, om barnen är intresserade av filmen så kan man gå vidare med att läsa samma bok till exempel, och att man har möjlighet att ställa frågor för att se så barnen har förstått. Det blir som en brygga till efterarbetet. Sen kommer skapande och man kan be barnen att rita någonting från filmen, diskussioner i grupp eller spontant om det kommer frågor vid matbordet men även dagen efter -just det, det var så det var i filmen. Så det behöver inte vara vid samma tillfälle.

Barnen har inflytande i valet av film till viss del, pedagogerna har projektorn igång på väggen så barnen ser när hon bläddrar bland filmer de känner igen c då ” i ” d vilken de vill se, bokstavslandet och språkfilmer är exempel på vad de väljer. Maria går in på Selma (Malmö skolors gemensamma mediasystem) när de ska välja film, så väljer de tillsammans ut ett visst antal filmer de ska se. Men pedagogerna väljer också ut filmer på Selma till olika teman som barnen kanske inte kan så mycket om och behöver få mer kunskap om, då bestämmer pedagogerna själva. Till exempel när de hade Malmö – tema och skulle titta på olika platser så var det en månad de inte hade möjlighet att åka iväg med barnen så tittade de istället på Grodor på konstrunda i Malmö på film, sen nästa månad när de besökte de platserna så kände barnen igen platserna från filmen. Därefter kollade de på filmen en gång till.

Film gör det möjligt att se saker flera gånger, vid olika tillfällen och vid olika ålder. Så man kan se filmen igen året efter och då förstår barnen mer. Så Maria tycker det är mycket bra för språkutvecklingen och ser utveckling hos barnen sedan de började visa filmer. Maria nämnde också att förskolan årligen får biljetter från BUFF (Barn och Ungdoms Film Festival) och förra året åkte fyraåringarna för att se Krakel Spektakel. Året efter åkte samma barn dit igen och kände då igen det och kunde flera ramsor, så man kunde se utvecklingen och tror att barnen tagit in det på ett annat sätt än annan inlärning.

Maria tillägger också att film och internet är en snabb lösning när man inte har så lång tid på sig, ska man läsa en bok som inte finns på förskolan måste man ta sig till biblioteket först och

25

ska man ha en flano saga, saga med utskrivna bilder som sätts upp på en tavla, måste man först hitta bilder och skriva ut och så vidare. Man kan se det som sin högra hand och är smidigt om man sitter i samlingen och barnen vill ha reda på någonting så kan man ta reda på det direkt i iPaden eller datorn. Ett exempel är när det var solförmörkelse och man inte får vara utomhus, då prata de om det inomhus och Maria letade upp en bra film om solförmörkelse så barnen fick se det där istället. Eller när de jobbar med modersmål som tema c ” ” ti i d i i å u d d b u d t kinesiska språket låter så sökte Maria upp en film så barnen fick lyssna, eller hur man dansar på Nya Zeeland så fick barnen se det. Pedagoger är mer medvetna nu, förr visades filmer mest som fredagsmys med popcorn. Hade vi gjort studien för 5 år sedan hade vi antagligen fått ett annat resultat. Dels har attityden förändrats men det är även större krav från föräldrarna, säger Maria. Deras åsikter tas det mer hänsyn till och de är mer involverade.

Förutom språkutveckling tycker Maria att film är bra för känslor. Är man rädd för någonting, exempelvis ett spöke, men ser att ens kompisar skrattar och pratar om det som ingenting så känner kanske det barnet att ah, det var ju inte så farligt och då har barnet lärt sig någonting och kan bearbeta den känslan. Man kan göra en rolig grej av en hemsk upplevelse.

Maria anser också att det är viktigt att det ligger i pedagogens intresse om det ska nå fram till barnen. Intresset påverkar hur kunnig man är, och är man inte så kunnig inom film och teknik så är man kanske mer kunnig inom någonting annat. Har man inte heller några småbarn hemma är man kanske inte lika uppdaterad vilka filmer som kommer ut och man är inte riktigt med i det barnen diskuterar på förskolan, man har inte samma erfarenheter om man inte sett det själv. Men har man tillräckligt intresse som pedagog kan man ta reda på vad det är för filmer barnen pratar om, antingen fråga barnen själv eller föräldrarna.

6.3 Fältstudie

Amanda (5 år) fastnade på ägget och dess storlek, hon sa: Om det är ett stort ägg, det betyder att den är väldigt större inuti. Vi svarade på hennes tanke att den fula ankungens ägg faktiskt var större än de andras. Amanda (5 år) fortsatte då med: Ja så han blev större, det är därför han blev stor för att ägget var

26

större. Hon återgick till denna tanke flera gånger under samtalets gång (Fältanteckningar, 2015-04-21).

Syftet med filmvisningen var att se om barnen lär sig något utav filmen, tänker de som vi eller de ser andra saker? Vi åkte ut till 2 olika förskolor där vi visade vår valda film Den fula

ankungen för barnen. Filmen är en kortfilm på ca 30 min, vi valde en kortare film dels för att

vi inte ville att barnen skulle tappa intresset, för att de skulle minnas filmen bra och att vi hade för avsikt attprata med barnen efteråt om filmen.

Vår fältstudie ägde rum på Ängelns förskola, vi började med att berätta för barnen att vi hade kommit för att visa en liten film för dem. Vi ville inte göra det till något konstigt att vi var där och valde därför att inte säga mycket mer än så. Barnen som deltog i vår fältstudie var 6 stycken fyra-femåringar. Detsamma gjorde vi på den andra förskolan som heter Ekorrens

förskola där vi visade filmen för 7 barn som ska fylla eller har fyllt 6 år. Efter båda

filmvisningarna satte vi oss ner med barnen och samtalade om filmen, vi ställde några frågor och barnen fick svara vad de tänkte på (se bilaga 2).

6.4 Analys

6.4. E tf å ”Hu ft titt d t å fi i f ?”

Där fanns 2 enkätsvar som vi fick upp ögonen för lite extra, vi tyckte att pedagogernas svar om att filmvisning inte ingår i förskolans uppdrag är märkliga uttalanden eftersom vi efter läroplanens mål anser att film i högsta grad kan ingå i förskolans uppdrag, Janson (2009:10) styrker detta genom att beskriva att filmpedagogik är både ett modernt, lärorikt och lustfyllt sätt att bedriva undervisning på utifrån något som barn och unga i Sverige idag föredrar. Filmpedagogik omfattar många olika undervisningsmetoder. Dock tror vi att begreppet film kan ha misstolkats av pedagogerna och de har tänkt på film som enbart Disneyfilmer så det är därför de anser att det inte ingår i uppdraget.

I läroplanen för förskolan (2010:10) står det att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa”. Det står även att ”förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barns nyfikenhet och intresse för

27

den skriftspråkliga världen” (2010:7). Många småbarnfilmer är baserade på välkända böcker, såsom Bu och Bä, Alfons och Mamma Mu och enligt Danielsson (2009) bildar det en glädje av igenkännande hos barnen när de får se dessa karaktärer i rörlig form.

Pedagoger kan alltså ta stöd i läroplanen för förskolan för att uppnå förskolans mål och ändå använda sig av film. Danielsson (2009) menar då att film kan skapa ett intresse för böcker och vice versa. Enligt oss gäller det bara hur man tolkar målen i läroplanen och på vilka sätt man som pedagog väljer att arbeta och belysa dem.

6.4.2 E tf å ” A v d d t fi i t b t ?”

Pedagogernas svar angående om film används inom temaarbeten varierade sig från avdelning till avdelning på de olika förskolorna. I Sverige har forskning som studerat möjligheterna i mötet mellan estetik och lärande samlats under ett forskningsfält som kallas estetiska lärprocesser. Estetiska lärprocesser omfattas av tre aspekter som på olika sätt förenar idéer och praktiker kring estetik och lärande. Vad gäller just filmpedagogik är det följande:

 Att lära sig estetisk gestaltning, det vill säga att förvärva praktiska kunskaper om till exempel hur man gör film.

 lära sig genom estetik, det vill säga att med filmen som pedagogiskt verktyg utveckla ämneskunskap i andra ämnen.

 Att lära sig om estetik/filmens form, det vill säga utveckla elevens analytiska förståelse för filmens språk och tilltal.

Samtliga av dessa aspekter är integrerade i själva arbetet och kan därför inte väljas bort, och den estetiska lärprocessen handlar inte enbart om vad man lär sig, utan i hög grad om hur man lär sig (Janson, 2014, Lindstrand, 2006, Lindstrand och Selander, 2010:153).

Ett exempel på små faktafilmer för barn finns bland annat på hemsidan hsr.se (håll Sverige rent) där det finns mycket material angående bland annat skräpplockardagarna som är ett årligt återkommande fenomen på de flesta förskolor i Sverige. Det finns en del filmer som handlar om att skräp ska kastas på rätt ställe, skräpplockning som ögonöppnare med mera. Vi tycker att hemsidan är en bra källa för material angående hur vi kan hålla Sverige rent. Vi upplever att dessa skräpplockardagar inte får den uppmärksamhet de borde då pedagogerna jobbar sparsamt med detta både innan och efter.

28

Ett annat tema som är återkommande i många förskolor är tema kroppen. Vi har hittat en serie som vi anser är perfekt till detta tema som vi tyvärr inte sett i förskolan. Serien heter En

cell-sam historia och finns i 26 olika avsnitt som bland annat handlar om vad en cell är, kroppens

vaktposter, hjärnan, örat, skelettet och livscykeln. Danielsson (2009) förklarar att film och media både är en viktigt och självklar del i förskolebarns liv. Det är en källa för både kunskap och som material till lekar.

6.4.3 E tf å ” S t d t d b ft fi u å d t ti ?”

Danielsson (2009) menar att filmvisningen inte bara behöver följas upp av vanliga samtal, utan rim och ramsor och nonsenrim är ett härligt sätt att experimentera med språket. Men även att det viktiga inte är hur man samtalar om film utan att samtal av någon form verkligen sker, för språk lärs i samtal och i sampel med andra. I FN:s barnkonvention om barns rättigheter (2011), artikel 13 står det att ”Barnet skall ha rätt till yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att oberoende av territoriella gränser söka, motta och sprida information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel b t v j ”. Vi tycker att alla barn har rätt till samtal av någon form efter en film, vi tror att barnen behöver bearbeta det de nyligen sett.

Rönnberg (1997:65) förklarar att de vuxna gärna stannar i sitt vuxenperspektiv, de tar för givet, även om det är omedvetet, att barnen upplever en situation på samma sätt som den vuxne. Det tas för givet att barnen ser samma saker och drar samma slutsatser. Men så är det givetvis inte, skriver Rönnberg. Vi tycker att det är viktigt att vuxna sätter sig in i ett barnperspektiv och fångar upp barnens tankar hellre än att framföra sina egna tankar angående filmen. Det är barnens röster som främst ska höras.

För att hjälpa barnen i samtalet om film menar Danielsson (2009) även på att man kan leka filmen, leken och barns språkförmåga och den språkliga utvecklingen står i ett ömsesidigt givande förhållande till varandra. Vygotskij (1995:15) beskriver att barns lek inte är en enkel minnesbild av det man upplevt, utan det är en kreativ bearbetning av intryck som barnet upplevt. Ett sätt att kombinera dem och av det skapa en ny verklighet, som tillfredsställer barnets egna behov och intressen.

Vi tycker att samtal eller i alla fall någon form av efterarbete är viktig för både barnen och pedagogerna. Barnen som ser på TV har olika erfarenheter och kan olika saker och ser kanske därmed andra saker än sina kompisar. En film kan tolkas på flera olika sätt och det är genom

29

efterarbetet som dessa tolkningar kommer upp till ytan. Westergren (2010:7) beskriver att precis som en text är även filmen beroende av att någon tolkar innehållet. Det är först i mötet med tittarna som filmen blir till. Pedagogerna i sin tur kan lära sig att se filmen ur olika perspektiv och upptäcka nya saker som barnen uppmärksammat som pedagogen själv inte sett. Rönnberg (1997:154) kom till konklusionen att de vuxna inte verkar styra TV-upplevelsen lika mycket som de gör vid samtalet under högläsning. TV-tittandet blir för de yngsta barnen en isolerad aktivitet bara om den vuxne gör den till det. Samspelet är ytterst viktigt då vi lär av varandra men om den vuxne inte spelar med kan barnen enbart hänvisa sig till sina kamraters samspel.

6.4.4 Enkätfrå ” Hu v j d fi ?”

Det finns inte bara en mängd språk i världen, utan också många sätt att lära sig språk (Wagner med flera, 2010:15). Enligt Danielsson (2003:9) sitter barn mellan 3-8 år i genomsnitt 2 timmar och 45 minuter om dagen med medier i hemmet och därför anser hon att mediearbetet bör börja tidigt, och vi tror därför att film i förskolan kan bidra med lärande på ett nytt sätt som barnen är intresserade av. Språk kan alltid vidareutvecklas, men det kräver inte minst lärare som på ett flexibelt och fruktbart sätt kan kombinera kvantitet, variation och arbete med språklig medvetenhet (Wagner med flera, 2010:188), och Skolverket (2001:9) menar att i förskolans och grundskolans uppdrag ingår det att barn och ungdomar både ska få uppleva och utveckla kreativt skapande i olika uttrycksformer. Förskolan såväl grundskolan har till uppgift att integrera arbete med medier.

Danielsson (2009) skrev att det är betydelsefullt att pedagogerna väljer film som är på barnens nivå, för hon anser att det är viktigt att barnen förstår vad de ser. Via filmens värld kan barn utveckla ett mer abstrakt tänkande. Konkreta behov i vardagen av vänskap, trygghet och kärlek kan vidgas och utmynna i resonemang om vad som är viktigt i livet, utifrån barnens synvinkel. Dock så skrev Vygotskij (1978:85) att fastän det är välkänt att lärande bör vara på barnens nivå så blir det att vuxna begränsar sig till en bestämd nivå. Barn som är av samma ålder ligger inte automatiskt på samma nivå av den mentala utvecklingen. Några pedagoger svarade på denna fråga att de väljer film utifrån barnens mognad och som de känslomässigt ska klara av att titta på. Dock så upptäckte vi, i en oplanerad observation som uppstod när vi var på Ängelns förskola, att pedagogen valde en film som barnen sett många gånger innan och som de tyckte om. Filmen heter Dino 2 och enligt baksidan på filmen är den rekommenderad

30

från 7 år och barngruppen som tittade på filmen var mellan 3 – 6 år. Danielsson (2009) menar att det är viktigt att barnen förstår vad de ser.

6.4.5 Intervju

Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö rev. 2010:7).

Som ovanstående utdrag ur läroplanen antyder så är arbetet med modersmål en viktig del i förskolan och det finns många olika verktyg för att stärka detta. Maria på Solens förskola använder film flitigt på sin avdelning för att framförallt stärka språket. Så kan man använda film som pedagogiskt hjälpmedel för att stärka språket? Vad har pedagogerna för syfte med valet av film som visas på förskolan? Och hur ser efterarbetet egentligen ut – samtalas det med barnen efter filmen? Det är vad vi ville ta reda på med detta arbete och denna intervju.

Levande bilder stärker orden vi inte förstår och är då, även om det självklart är nyttigt även för svenska barn, extra nyttigt för barn med annat modersmål. Dessutom så lär de tillsammans och av varandra. Så valen av filmer på Solens förskola är alltid ur ett lärandeperspektiv och med pedagogisk baktanke, och med tanke på vilket intresse det finns för film och bilder i dagens läge håller vi med om att film bör användas för att stärka och bygga på barnens ordförråd. Som Jansson (2014:36) skriver så finns det mycket som talar för att dagens situation gynnar projekt av det här slaget. Unga människors intresse för film, medier och rörliga bilder har inte precis avtagit under de 25 år som gått. Om man ser till barns

erfarenheter och intressen är det därför mer angeläget än någonsin att använda sig av film som hjälpmedel till lärande. Film är ett medium som det redan finns intresse och förutsättningar för hos barnen. Rönnberg (1997:49) menar att de tre vanligaste meningarna som barn hör under en dag är sitt still, var lite tystare och skynda dig nu. När barnen ser på TV hör barnet betydligt mer komplicerade meningar och ser även vad de svåra orden betyder med hjälp av det levande sammanhanget på TV:n.

Precis som Maria säger så baseras många småbarnsfilmer på välkända böcker, och det tycker hon att man ska utnyttja! För barnen innebär det ofta glädje att möta till exempel Mamma Mu,

31

Pettson och Findus, Bu och Bä och Alfons också i rörlig form då det blir ett igenkännande. För förskolan innebär det också att man kan ta hjälp av filmen för att uppnå läroplanens mål: ”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftsprå i v d ” (Lpfö98 rev. 2010:7). Filmen kan skapa intresse för boken och vice versa (Danielsson, 2009).

Som tidigare nämnts på sidan 9 så har man använt sig av film i ett speciellt tema, till exempel Malmö-tema, så blir det ett igenkännande av föremål eller platser om och när barnen besöker dessa platser. Så den månaden pedagogerna inte kunde åka iväg och besöka platserna gjorde de det bästa av situationen och tog fram Grodor på konstrunda i Malmö som är en film om olika ställen man kan besöka i staden, vilket innebar att barnen inte blev utan förskolans tema den månaden bara för de inte kunde åka iväg. De fick se platserna men på ett annat sätt. Däremot besökte avdelningen dessa platser de sett i filmen månaden efter och då kände barnen igen platserna. Därför är det viktigt att pedagogerna är flexibla och kan improvisera när det behövs, det går inte alltid som man tänkt sig.

Maria påpekar också hur viktigt det är att det finns ett intresse för film och teknikens värld hos de vuxna, finns inte det så finns det heller inget större engagemang och kanske ingen kunskap om vilka filmer som finns och var de finns att hämta för att kunna visas för barnen. Engagemanget är minst lika viktigt i efterarbetet med samtal eller andra former av

bearbetning av det man har sett, till exempel skapande. Ett språkligt samspel med lyhörda och känsliga vuxna samtalspartners som bjuder in barnen att delta i samtal och ger dem stöd, tid och tillfälle att uttrycka sig är avgörande för att barnen ska lära sig språk och

samtalsfärdigheter. Ska barnen kunna lära om språk, skaffa sig kunskaper, bli goda lekkamrater och etablera vänskapsrelationer till andra barn är de beroende av att ha ett funktionellt språk (Gjems, 2011:71). Tillsammans med stöttande samtalspartners klarar barn som saknar lång samtalserfarenhet att upprätthålla ett samtalsämne under en längre tid. Samtal där ett barn under 3 år ger gensvar flera gånger kan som regel ske tack vare en vuxen som är känslig och lyhörd för vad barnet tänker och vill säga. Barn under 3 år har sällan tillräckliga samtalsfärdigheter för att hålla ett samtal igång utan stöd. När ett barn inte klarar att följa med och delta i ett gemensamt samtalsämne kan det också bero på att det är ett ämne som är helt eller delvis okänt för barnet (Gjems, 2011:69). Gjems (2011:20) skriver också att samarbeta med andra, både vuxna och andra barn, är primärt för lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Människor lär, som tidigare nämnts, i samspel med andra.

32

Även förberedelserna inför samtalet bidrar till ett bra arbetsklimat, att man som pedagog är väl förberedd på vad filmen tar upp och i vilka scener detta gestaltas. Detta leder till att man som pedagog får det lättare att ställa fördjupande frågor och får barnen att utveckla sina tankar (Janson, 2014:72). Janson lyfter även fram att det är viktigt att under samtalet framföra till barnen att det inte finns något rätt eller fel i deras svar, alla barn har rätt till sina egna tankar, t i c u v . Att d t i t ”då i ” ”b ” fi ut i

tolkningar gör filmen mer intressant men även lära barnen respekten att alla tycker olika.

Maria ser en klar utveckling hos barnen sedan hon började med filmvisning på sin avdelning. Till exempel fick hennes fyraåringar åka och titta på Krakel Spektakel på BUFF (Barn och Ungdoms Film Festival) och fick även åka dit året efter när de var femåringar. Då kände de igen karaktärerna och kunde ramsor de sjöng och så vidare. Så Maria tror att de tagit in filmen på ett annat sätt än andra läromedel. I Rönnbergs (2008:153) studie framgår det att ju fler gånger ett barn ser en film eller ett program desto mer självständig blir barnet i sin

bearbetningsprocess av filmen och får ökad förståelse. Barnet blir mindre kroppsligt aktiv och vänder sig mindre och mindre om för att få kontakt med en vuxen för att få respons på det de vill kommentera. De går från fascination till intresse och kan själv ta till sig händelserna under en längre tid. Hennes konklusion i den studien lyder såhär:

Att titta på TV är för de allra yngsta en huvudsakligen

gemensam praktik. Tv-programmen är i högsta grad delbara och något som man kan samlas kring, ja, kräver nästan i de yngstas fall att både barn och vuxen är delaktiga. Ju bättre förståelse av berättelsestrukturer – där barnen för det mesta fokuserar på just relationerna mellan karaktärerna i rutan – och ju mer av

tolkande parapersonlig interaktion, desto mindre personligt samspel krävs det dock för att tv-upplevelsen ändå ska vara meningsfull och social (Rönnberg 2008:153).

Dock har det gjorts studier under 1990-talet kring barn och TV där bland annat, som tidigare nämnts på sidan 11, Anderson & Pempek (2005:505) beskriver hur det år 1999 rekommenderades att barn som är under 2 år inte ska bli utsatta för elektronik, främst TV. När denna rekommendation kom fanns det väldigt lite vetskap angående små barn och TV/elektroniska skärmar och hur skärmarna påverkar de minsta barnen. Christakis, Zimmerman, DiGiuseppe & McCarty (2004:709) gjorde också en studie kring detta under

33

samma århundrade och kom fram till att titta på TV under en lång period kan leda till uppmärksamhetsproblem när barnen blir några år äldre. Arbetet kring att begränsa TV för små barn kan vara motiverat men det behövs dock ytterligare forskning. Så av denna intervju och analys drar vi härmed slutsatsen att film kan användas som ett pedagogiskt hjälpmedel i förskolan för att stärka språkutvecklingen. Film verkar vara ett växande intresse bland barn men även ger de levande bilderna i rutan en förstärkning till orden vi säger. Men som Janson (2014:58) skriver så är det en utmaning att som pedagog erbjuda olika uttryckssätt – men ibland räcker inte orden till utan bilden säger helt enkelt mer, betydligt mer.

6.4.6 Fältstudie

Tv-tittande är kanske främst just en social aktivitet, någonting som man delar med andra bredvid sig i rummet, i andra tv-rum och även med personerna i rutan (Rönnberg, 1997:44).

Utöver just påståendet i ovanstående citat var vårt syfte med filmvisningen att se om barnen lär sig något utav filmen, tolkar de den som vi gjorde eller de ser andra saker?

Barnen på Ängelns förskola och Ekorrens förskola gav liknande svar på våra frågor (se bilaga 2), de var överens om att det inte är okej att kalla någon för ful för att man blir ledsen och känner sig inte bra, att svanarna är de som är hans familj och de som tycker om honom och är ankungens kompisar. Men också att man kan ha mer än en familj. Ett barn i varje grupp tänkte lite extra kring ankungens ägg och var han kom ifrån. Flickan i den första gruppen påpekade att hans ägg var större än de andras och hängde kvar i den tanken resten av samtalet, hon visade tydligt att hon har erfarenheter av detta sedan innan då hon nämnde att storleken är viktig för innehållet och att man måste hålla äggen varma för att de ska kläckas. Halliday (1993:94) understryker att språket är den viktigaste förutsättningen för kunskap och språklig aktivitet samt språkligt deltagande i samtal med andra är den process som omformar erfarenheter till kunskap. Halliday påpekar också att det är när vi pratar om våra erfarenheter och delger varandra antaganden och synpunkter, när vi formulerar oss och möter andras reaktioner och responser som vi kan utvinna kunskap ur det som vi varit med om. Forskning om samtal och berättelser visar att när barn får erfarenhet av att inrama en upplevelse minns de mycket mer efteråt (Nelson & Fivush, 2004:496), och ju mer man arbetar med språkutvecklingen desto mer skickliga blir barnen. Nelson och Fivush formulerar sig såhär:

34

A c i d ’ d v ing language skills allow them to enter into dialogue with others about their past experiences, children become more skillful in forming organized representations of past experiences (2004:494).

En pojke i andra gruppen gav oss en motfråga om varför en anka födde en svan? Då försökte vi, utan framgång, att få fram vem i filmen det var som begått ett misstag med äggen. Men hade barnen fått se filmen vid fler tillfällen hade de kanske upptäckt fler saker och kanske uppfattat att det var en stork. Av egen erfarenhet så ser man inte allt som händer i en film första gången man ser den. För övrigt fick vi mer detaljerade svar av den ena gruppen men en starkare reaktion på filmen i den andra gruppen då det både blev rädsla och tårfyllda ögon.

Vi hade en baktanke med varje fråga som vi kom att tänka på när vi såg filmen. Några av svaren var liknande våra tankar och några svar var tankar vi inte alls tänkt på själv. Vi fick tillfälle att ställa följdfrågor till barnen efter deras svar på våra frågor och lät varje barn komma till tals även om flickan med ägget tog upp just ägget flertalet gånger. Som tidigare nämnts på sidan 25-26 anser Rönnberg (1997:65) att de vuxna dessvärre sällan kommer ur sitt vuxenperspektiv, de tar för givet att barn upplever en händelse på samma sätt som den vuxne, ser samma saker och drar samma slutsatser. Men så är det, menar Rönnberg, naturligtvis inte. Vi håller med om att det är viktigt att de vuxna sätter sig in i ett barnperspektiv och fångar upp barnens tankar istället för att framföra sina egna tankar angående filmen. Det är barnens röster som främst ska höras, och barn har färre ord och mindre flyt i sina yttranden än vuxna så vuxna måste vara stödjande och ge barnen tillräcklig tid och ge tillfälle till att formulera sig (Gjems, 2011:71).

Snow (1998) understryker att när barn blir äldre kan de och förstår fler ord. Så pedagogerna måste hjälpa barnen att få ett bredare ordförråd. Detta kan uppnås genom att ha dialoger med barnen kring flera olika ämnen, och självklart genom att föra in dessa dialoger i det vardagliga talet. Barn i förskolan som inte läser själva kommer därför oftare med kunskapssökande frågor i samtal med vuxna, så därför anser vi att samtal är på sin plats att ha i förskolan. Inte bara när det gäller film. Som tidigare nämnts behöver inte samtalet ske i direkt anslutning till aktiviteten, det kan komma spontant vid exempelvis matbordet, i hallen eller om man är ute på promenad. Precis som Snow (1998) har Gjems också kommit fram till detta:

Med ålder och stigande erfarenhet utvecklas både språkfärdigheter och kunskap om olika ämnen. Dessutom gör