Fakulteten för lärande och samhälle
Institutionen för Skolutveckling och ledarskap Malmö högskola
Självständigt arbete II
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Vad styr i stunden?
En studie om användande av artefakter och stödpersoner i undervisning inom
inriktning träningsskola
Triggers for pedagogical decisions
A study of the use of artefacts and supporters in training of students with
learning disabilities
Kamilla
Klefbeck
Masterexamen i Specialpedagogik, 120 hp Examinator: Ola Fransson
ABSTRACT
Klefbeck, Kamilla (2015). Vad styr i stunden? En studie om användande av artefakter och
stödpersoner i undervisning inom inriktning träningsskola. Masterutbildning i specialpedagogik,
Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Klefbeck, Kamilla (2015). Triggers for pedagogical decisions. A study of the use of artefacts and
supporters in training of students with learning disabilities. Master degree in Special Education,
Malmö University.
This study is about education of students with profound intellectual disabilities, in Sweden the training school (Sw. Träningsskola), where one or more of the students also have autism spectrum disorders. The training school is characterized by individualized forms of teaching. The study is looking into what triggers is affecting the supportive networks decisions, during sessions. In the study all staff in the team, teachers as well as assistants is titled supporters. The national framework for research is showing that teachers in special schools are facing new challenges for improvements. Knowledge-orientation and caretaking are of equal importance for improved learning. Research shows that variation might be useful for enlightenment for students with ASD. All teaching, especially in the training schools, the close encounter, as well as perspectives of relationship, is pointed out. International research emphasizes knowledge in methodology, personal treatment and evaluation of methods for improved communication, as well as the students influence in the pedagogical planning. Focus of this study is to investigate what triggers the actions of the supporter in the training session. The theoretical framework is drawn out of a socio-cultural perspective. The use of artefacts and the relational perspective is tested against respondent’s testimonies. Methodology in use is a mixed method with results from questionnaires and interviews locked together, to create both depth and breadth, in a step by step exploration of supporter’s actions. Analysis of results shows that the supporters actions to some extent is guided by authorization and competence, but that “one to one” sessions outward boundaries, which both pose a danger and an opportunity for the students improvements of knowledge. The use of artefacts is comprehensive. Results show an example of a widening of the approach to tools / aids and even nature is described as significant for the teaching environment. The criticism for passivity that training school receives can be reduced by the compassion of the supporter since the supporter´s attention gives the student variations and possibilities for choice. The discussion in this study points out a possibility to see the importance of both using and setting out markers for the supporters efforts, which could improve mediation for the student when using a relationship between student and supporter. In further studies, observations in combination with focus groups can be made for greater depth, strength and validity, for the improvement of the practice in training school.
Innehåll
Inledning ... 1
Några vanligt förekommande begrepp och deras betydelse. ... 2
Tidigare forskning ... 5
Nationell forskning kring elever med utvecklingsstörning ... 5
Undervisning och anpassning för elever med utvecklingsstörning ... 5
Undervisning av elever med autismspektrumtillstånd ... 7
Betydelse av relation och samspel ... 8
Internationell forskning ... 9
Betydelsen av kunskap och bemötande ... 9
Kommunikations- och kognitionsutveckling genom användande av artefakter... 9
Tydliggörande pedagogik, beteendeterapi och den avgörande individanpassningen ... 11
Brist på delaktighet inför avgörande förändringar... 13
Sammanfattning ... 14
Teoretisk ansats ... 16
Problemformulering och förväntat kunskapsbidrag ... 18
Syfte och frågeställningar ... 19
Metod ... 20 Mixed methods ... 20 Genomförande ... 20 Urval ... 21 Presentation av deltagarna ... 22 Bearbetning ... 23
Validitet och tillförlitlighet ... 23
Etiska hänsynstaganden ... 24
Resultat ... 25
Betydelsen av ansvarsfördelning och kompetens för elevernas lärande ... 25
Artefakternas användande och betydelse vid mötet med eleven ... 29
Relationens betydelse för det som sker i undervisningen ... 33
Analysresultat ... 40
Möjligheten för utvidgat lärande ... 40
Betydelsen av relationen, av mötet mellan ”jag och du”... 45
Diskussion ... 47
Diskussion kring resultat och analys... 47
Studiens pedagogiska implikationer ... 49
Metoddiskussion ... 49 Fortsatt forskning ... 50 Referenser Bilaga 1. Frågeformulär Bilaga 2. Missivbrev Bilaga 3. Frågeguide
Förord
För att utveckla kunskap om omvärlden behöver vi andra människor, för att kommunicera med dessa andra behöver vi ett språk. Ett av diagnoskriterierna för autismspektrumstörning är svårigheter med socialt samspel och ömsesidig kommunikation,att ha utvecklingsstörningför med sig svårigheter att lära och förstå. Elever med kombinationen av utvecklingsstörning och autismspektrumtillstånd ställer särskilda krav på de personer som undervisar dem. Denna studie bygger på en nyfikenhet kring vad som styr hur de personer som stödjer eleven i undervisningen agerar i det nu, då undervisningen pågår.
Jag vill tacka de rektorer som gett mig förtroende och vidarebefordra frågeformulär ut till sina medarbetare, jag vill också tacka alla respondenter som tagit sig tid till att fylla i frågeformulären. Ett särskilt tack riktas till dem som även lät sig intervjuas. Ett stort tack vill jag också sända till min handledare Lotta Anderson på Malmö Högskola, som med varsam uppmärksamhet ömsom peppat, ömsom varit brännande ärlig.
Slutligen och framförallt vill jag framföra ett tack till elever som jag mött inom grundsär och gymnasiesärskola inriktning träningsskola, elever som inspirerat, väckt frågor och genom sin intuitiva uppriktighet gett mig svar.
Kamilla Klefbeck
1
Inledning
Och du står där, stirrar rakt på, eller förbi mig. Du river loss en bild som sitter uppsatt i ditt veckoschema och trycker bilden i min hand. ”Ramsboda” läser jag i texten under bilden, som föreställer ett högrest träd uppställt invid ett grönt hus. Jag sätter tillbaks bilden i veckoschemat och pekar på veckodagen, som är tryckt ovanför. ”Tisdag, på tisdag är det Ramsboda.” Då slår du dig, lätt med handloven mot pannan, samtidigt som du utger ett rytmiskt, nästan brummande ljud. Genom att peka försöker jag rikta din uppmärksamhet mot den aktivitet du enligt ditt dagsschema strax ska utföra. Mitt pekfinger snuddar vid bilden: ”cykla”, läser jag. Du svarar genom att själv peka på bilden. Återigen ljudet, svischande när du viftar i luften med handen strax invid huvudet, nu utan att träffa. Du tar ner cykelhjälmen från hyllan, sätter den på huvudet. ”Sitt”, visar jag med ord och gest. Du dunsar ner mot stolen. Jag böjer mig ner sträcker mig efter dina skor, trär dem över dina fötter1.
Den här studien handlar om vad som ”styr i stunden”, vid undervisning av elever enligt grundsärskolan inriktning träningsskola, där en eller flera elever även har autismspektrumtillstånd. Autismspektrum är ett samlingsbegrepp för tillstånden autistiskt syndrom, aspergers syndrom och atypisk autism, där det gemensamma är svårigheter inom områdena: förmåga till social interaktion, kommunikation och föreställningsförmåga. I studien har jag valt att benämna de personer som arbetar stödjande kring eleverna, för ”stödpersoner”. Med stödpersoner avses därmed samtliga personalkategorier som gör det möjligt för eleverna att tillgodogöra sig den undervisning som bedrivs inom skolformen.
Enligt Skolverket (2011) ska undervisningen för elever som är mottagna i grundsärskolan, utgå från elevernas individuella förmåga. Undervisning av elever med inriktning träningsskola ställer särskilda krav på kunskap och kompetens hos speciallärarna för att dessa ska kunna uppfylla direktiven att med stöd i läroplanen, förankring i beprövad erfarenhet och vetenskap utforma undervisningen utifrån varje elevs individuella behov (Skolverket, 2011). Antagandet kring komplexiteten i speciallärarens uppdrag inom träningsskolan, bygger på Östlunds (2012) forskning kring undervisning inom träningsskolan. Östlund skildrar hur undervisningen ofta bedrivs individuellt, vilket kan innebära att det inte är läraren som står för undervisningen, då parterna i ”en till en” undervisningen såväl kan vara elev - lärare, som elev
1
En vardaglig pedagogisk situation, där jaget i berättelsen kan vara såväl speciallärare som elevassistent. En betraktare kan exempelvis ifrågasätta,varför får eleven hjälp med skorna, när denne uppenbarligen kan ta på sig hjälmen? Berättelsen finns med för att illustrera viljan att utforska, ” vad styr i stunden”?
2
- elevassistent (Östlund, 2012). Utifrån resultaten av Östlunds forskning, ser jag att komplexiteten i undervisningen blir ännu tydligare när någon eller några av eleverna även har autismspektrumtillstånd. Balfe, Guldberg, Jones, MacLeod, Parsons och Prunty (2011) beskriver att det för elever med autism inte finns någon enskild pedagogisk modell som är överlägsen andra modeller, vilket visar sig tydligt när TEACCH2, eller som det oftare benämns på svenska, tydliggörande pedagogik, ställs mot de beteendemodifierande modellerna. Att forskningen inte ger tydliga riktlinjer gör att läraren behöver vara uppmärksam på vad som fungerar, för att inte löpa på i de spår som redan plöjts.
Några vanligt förekommande begrepp och deras betydelse.
I studien förekommer ett antal begrepp, så som grundsärskola, träningsskola, omsorgsorienterat-, respektive kunskapsorienterat perspektiv, speciallärare med inriktning utvecklingsstörning, stödperson, relationellt perspektiv, artefakt och autismspektrumtillstånd. Betydelse av begreppen definieras nedan.
Enligt skollagen (SFS 2010:800) är grundsärskolan ett alternativ för de elever som inte bedöms nå upp till grundskolans kunskapskrav eftersom de har en utvecklingsstörning.
Träningsskolan är en inriktning avsedd för elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller
delar av grundsärskolans ämnen (SFS 2010:800). Elever som undervisas inom grundsärskolan med inriktning träningsskola läser ämnesområden (SFS 2010:800). Inom inriktning träningsskola är personalbemanningen hög. Personalen arbetar nära eleven, med beredskap att ge stöd utifrån såväl kunskaps- som omsorgsorienterat perspektiv (Östlund, 2012).
Det omsorgsorienterade perspektivet beskriver, enligt Melin (2009), både samhällets och skolans insatser för de individer som antas behöva omfattande fysiskt stöd. Melin redogör för hur det omsorgsinriktade perspektivet inte bara handlar om fysiska insatser, utan menar att perspektivet även hör samman med omtanke och omvårdnad.
Det kunskapsorienterade perspektivet kännetecknas, enligt Melin (2009), av undervisningskultur där läraren positionerar sig över barnet/eleven genom sin högre kunskap. Melin problematiserar det kunskapsorienterade perspektivet genom att belysa att elevens
2
En metod vars namn kommer från förkortning av Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped Children och egentligen är ett habiliteringsprogram som riktar sig till personer med autism i alla åldrar i delstaten North Carolina i USA, men som även gett namn till en strukturerad pedagogisk modell som används på andra håll i världen.
3
delaktighet i den kunskapsorienterade undervisningen är begränsad då läraren utifrån sin maktposition, har rätt att styra vilka metoder som ska användas och vilka mål eleven ska uppnå. Omsorg är ofta här och nu, medan kunskap sträcks in mot framtiden (Melin, 2009). Östlund (2012) menar att perspektiven kunskap och omsorg inte helt går att avgränsa från varandra, då insatser för omsorg kan vara förutsättning för kunskapsbildning och att kunskap kan utvecklas även när insatser för omsorg står i fokus (Östlund, 2012).
Från och med januari 20153 ska den som ansvarar för undervisningen inom särskolan, enligt Utbildningsdepartementet (2011a), förutom lärarutbildning även ha speciallärarutbildning
med inriktning utvecklingsstörning. Läraren har stor frihet vid utformningen av
undervisningens metod och innehåll, även om direktiven anger att läraren ska arbeta, med stöd i läroplanen och förankring i forskning och vetenskap (Skolverket, 2011). Enligt examensmålen (Utbildningsdepartementet, 2011b) ska specialläraren härutöver kunna fungera som kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor kring kunskapsutveckling hos elever med utvecklingsstörning.
Stödperson, begreppet härrör från psykiatrin, där stödperson används för att benämna den
person som kommer utifrån för att erbjuda patienten ett oberoende stöd under vårdtiden. Inom psykiatrin handlar stödpersonens uppdrag om medmänskligt stöd, samt att se till att patienten får den behandling denne har rätt till under vårdtiden (SOSFS 2008:18). Orsaken till att begreppet stödperson används i studien, trots att det vanligtvis inte nyttjas för att rubricera personal inom skolan är att lyfta stödpersonen som sådan, utan att placera denne hierarkiskt som elevassistent, eller speciallärare utifrån de befogenheter och ansvarsområden som ges av lagstiftning och styrdokument. I studien avser ”stödpersonerna” såväl elevassistenter, förskollärare, fritidspedagoger, som speciallärare/specialpedagoger. Genom begreppet stödperson vill jag lägga fokus på relationen mellan eleven och den person som arbetar stödjande för att göra undervisningen möjlig. Dessutom finns föresatsen att användandet av begreppet stödperson, ska lyfta den pedagogiska betydelsen av relationen, människa till människa (Aspelin, 2005).
Det relationella perspektivet. Skolverkets (2011) direktiv beskriver: ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att
3 Specialpedagogexamen, med inriktning utvecklingsstörning, jämställs med speciallärarexamen om
utbildningen påbörjats före utgången av 2008 och examen har utfärdats senast den 30 juni 2015. Från den 1 december 2013 har undantag tillkommit även för grundutbildningen, vilket inneburit att speciallärare och specialpedagoger som har en examen med specialisering mot utvecklingsstörning fram till 2018 kan bli behöriga trots att de saknar lärarexamen (Skolverket, 2015).
4
göra framsteg och övervinna svårigheter (Skolverket, 2011, s.11).” Härmed krävs att uppmärksamma andra agerar kring eleven. För att beskriva det relationella perspektivet i stödpersonens uppdrag används här Buber (2001). Buber undersöker innebörden av människan och hennes relationer till såväl sig själv, sin omvärld som till sina medmänniskor, genom att beskriva skillnaden mellan jag- det, och jag- du relationer. Där innebörden av jag- du relationer beskriver att vara människa, som att vara i relation till någon, eller något (Buber, 2001).
Begreppet artefakter- (eller redskap), beskrivs av Jakobsson (2012) både utifrån betydelsen av begreppen i sig som ett verktyg vi använder i vardagen, samt som ett kulturellt, eller samhälleligt hjälpmedel för kommunikation, utveckling, eller överföring av kunskap (Jakobsson, 2012). Enligt Säljö (2000) kan redskapen antingen vara språkliga, eller materiella. De materiella redskapen är till viss del begreppsliga och skapade för att uppfylla ett syfte. De språkliga redskapen kan ses som en del av vår kulturella utveckling, då som en produkt av den mänskliga kunskapen. Alla redskap, både de materiella och de språkliga, är produkter av människor och i den meningen går det att likställa såväl språkliga, som konkreta, materiella redskap. Enligt Säljö (2000) är användandet av artefakter avgörande för att förstå hur människor lär.
Autismspektrumtillstånd, fortsättningsvis används även förkortningen AST, har av Statens
beredning för medicinsk utvärdering, SBU (2013, s. 39), beskrivits som:
… en samlande benämning för tillstånd med begränsning i utvecklingen av socialt samspel och ömsesidig kommunikation samt med repetitiva och stereotypa beteendemönster och begränsade intressen. Ofta finns också avvikelser i hur sinnesintryck upplevs och bearbetas. AST innefattar autistiskt syndrom, Aspergers syndrom och atypisk autism. Autistiskt syndrom kallas ibland enbart autism eller autism i barndomen.
Enligt SBU är syftet med de olika pedagogiska insatserna att kompensera för svårigheterna inom socialt samspel och kommunikation. Eleverna behöver, enligt SBU (2013), system för att kompensera svårigheter inom social interaktion, kommunikation och föreställningsförmåga, Varmed användandet och förståelsen av begreppen artefakter/redskap, kan ses som särskilt betydelsefulla för lärande kopplat till elevgruppen, där en stor del av behandlingen handlar om anpassning av miljön, exempelvis genom att skapa visuell tydlighet.
5
Tidigare forskning
För att finna forskning som behandlar undervisning av individer inom träningsskola, eller motsvarande verksamhet, med AST, har sökning gjorts med begräsningen av referensgranskad forskning utförd inom de senaste tjugo åren. Olika kombinationer av sökorden: undervisning, tidig utvecklingsnivå, alternativt grav/svår utvecklingsstörning, samt autismspektrumtillstånd, alternativ autism, har använts på svenska och engelska. Vid urvalet har artiklar prioriterats där samtliga sökord kombinerats, då studien är inriktad på undervisning av personer med en kombination av utvecklingsstörning och AST. Vid jämföranden av de vetenskapliga artiklarnas validitet hämtades inspiration från Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) utifrån värderingar av undersökningsgrupp, undersökningsmaterial, design och urval. Förutom de kriterierna beaktades även hur artikelförfattarna använde och stödde sig på annan forskning. Hart (2009) beskriver att den teoretiska utgångspunkten är betydelsefull vid granskning av forskning, men då teorin endast nämns i någon av artiklarna har analysen av validiteten påverkats av detta. Utifrån dessa urvalskriterier sorterades Brandls (2001) artikel om faciliterad kommunikation bort, då artikeln har bristfälliga referenser och metodiken som beskrivs utan tydlig grund. Även Brehms (2010) artikel, sorterades bort, då validiteten bedömdes som låg, på grund av bristande referenser och metodbeskrivning, även om den metod, ”flourtime”, att genom uppmärksamhet och spegling, få barnet att öppna sig för omvärlden, har relevans.
Nationell forskning kring elever med utvecklingsstörning
Vid översikten av den nationella forskningen har tyngdpunkt lagts i vetenskapliga publikationer, men för att kunna täcka in hela området undervisning, autismspektrumtillstånd och utvecklingsstörning har de vetenskapliga publikationerna kompletterats med skrifter som mer övergripande behandlar studier kring förhållanden i den svenska skolan. För tydlighetens skull markeras, vid användningen av skrifter med ett mindre traditionellt vetenskapligt innehåll, detta genom att referensen i dessa fall anger vilken typ av skrift som avses.
Undervisning och anpassning för elever med utvecklingsstörning
Elever med utvecklingsstörning har ofta svårt att generalisera sin kunskap, därför bör läraren, skriver Jakobsson och Nilsson (2011) i ett översiktsverk kring specialpedagogiska perspektiv, utforma undervisningen så att elevernas svårigheter kompenseras. Exempelvis kan svårigheten att generalisera kompenseras genom anpassningar, eller upprepningar genom att samma moment tränas vid olika tidpunkter, i olika miljöer. För att undervisningen samtidigt ska utmana eleven bör det finnas ett inbyggt system av utvärdering i undervisningen. Eleven
6
behöver ofta stöd genom konkretiseringar av material och miljö och läraren bör kontinuerligt kartlägga undervisningsmiljön för att utveckla en optimal kravnivå och metodik. Jakobsson och Nilsson (2011) menar att elever med utvecklingsstörning, behöver tydliggörande pedagogik, i form av självinstruerande material och visuellt tillgängliga individuella scheman. Tydliggörandet har funktionen att hjälpa eleven att konkretisera det abstrakta, vilket ska ge eleven stöd att finna strategier för ökad självständighet. Hedegaard-Sørensen och Langager (2012) ger ett annat perspektiv kring de tydliggörande strategierna för elever med utvecklingsstörning. De menar att de kompensatoriska metoderna kan svara mer mot lärarnas behov av fasta ramar, än mot elevernas behov av struktur. Hedegaard-Sørensen och Langager menar att samtidigt som de kompensatoriska metoderna kan innebära ett stöd för elever med utvecklingsstörning kan de också innebära negativa sidoeffekter genom att de kan forma fogliga elever utan självständigt tänkande. Hedegaard-Sørensen och Langager (2012) lyfter även fram teamets betydelse för utvecklandet av det specialpedagogiska arbetet, där de olika teammedlemmarnas samspel och inbördes roller beaktas. Även Östlunds (2012) forskning, beskriver teamets agerande och elevernas deltagande inom träningsskolan. Östlund skildrar hur olika personalkategorier instinktivt intar olika roller inom klassrummets pedagogiska arena, vilket i sin tur skapar en spännvidd i undervisningen. Exempel på detta ges när Östlund visar att elevassistenterna på ett mer effektivt sätt än lärarna låter eleverna bli delaktiga i interaktionen, vilket visar sig tydligast vid omsorgsinriktad interaktion. Östlunds forskning visar att klasslärarna ofta fokuserar på att eleverna ska svara enligt en i förväg uttänkt mall, vilket riskerar att minska elevens spontanitet och deltagande. (Östlund, 2012). Andersons (2002) forskning har kommit fram till liknande slutsatser, kring hur lärare i särskolan genom att fokusera alltför ensidigt på sin färdiga ram för samtalet, kan hämma elevernas möjlighet till interaktion. Anderson (2002) tydliggör betydelsen av att lärarna väntar in elevernas uppmärksamhet för att därmed kunna fånga upp eleverna och göra dem delaktiga.
I en rapport från Skolverket (2001)4 framkommer att merparten av lärarna i särskolan står bakom tanken att undervisningen ska anpassas efter elevernas behov. Samtidigt visar resultatet av rapporten att lärarna i sin pedagogiska praktik utgår från ett generellt antagande att undervisningen i grundsärskolan ska vara mer strukturerad än den som erbjuds i grundskolan. Av rapporten framgår att lärarna i grundsärskolan istället för generella anpassningar, bör erbjuda individuellt anpassad undervisning, formad utifrån elevernas
4 Föreliggande studie innefattar rapporter från såväl Skolverket, som Skolinspektionen, dessa myndighetstexter
7
olikheter. I rapporten framkommer också att lärarnas ställer alltför låga krav på eleverna (Skolverket, 2001). En senare rapport, från Skolinspektionen (2009), visar på en brist på kunskapsorientering. Den rapporten lyfter fram att särskolans lärare bör fokusera på att följa upp elevernas kunskapsresultat i alla ämnen (Skolinspektionen, 2009).
Undervisning av elever med autismspektrumtillstånd
Dahlgren (2002, 2007) har undersökt hur personer med olika svårigheter inom autismspektrum uppfattar och tolkar sin omvärld, där författaren både letat efter olikheter mellan olika funktionsnedsättningar och sökt efter gemensamma referensramar mellan de olika diagnoserna. Även om Dahlgrens forskning utgår från ett medicinskt perspektiv, innehåller resultatet betydelsefull kunskap för undervisning inom skolan. Dahlgren visar hur personer med de tidigare diagnoserna Autism och Asperger5 har svårigheter att sätta sig in i och förstå sammanhang i omvärlden, vilket exemplifieras av titeln, såväl till boken (2007), som till avhandlingen (2002); Varför stannar bussen när jag inte ska gå av? Att förstå och kunna sätta sig in i annorlunda sätt att tänka är avgörande för såväl elevassistenter, som pedagoger inom skolan. Dahlgren (2007) belyser att kunskap om funktionshindren är nödvändig för att kunna anpassa kraven och kunna bemöta individen utifrån dennes förutsättningar. Samtidigt går det aldrig att bortse från det individuella perspektivet där varje person är unik, varmed det oftast inte krävs en, utan flera olika modeller och kunskap för att närma sig en förståelse för hur personen uppfattar sin omvärld (Dahlgren, 2002, 2007).
Skolinspektionens rapport (2010:9) visar att det finns brister rörande hur elever med autism bemöts inom den svenska grundsärskolan. Skolinspektionens granskning visar att undervisningen av elever med AST till stor del är individualiserad, framförallt när det gäller färdighetsträning, men att det även finns inslag av gemensamma genomgångar vid exempelvis morgonsamlingar, högläsning, eller särskild genomgång såsom att tillsammans titta på ett tv inslag. Skolinspektionen visar att många av de lärare som undervisar eleverna anpassar sin undervisning efter bedömningar av elevernas behov och förutsättningar, men granskningen visar också på brister där eleverna inte får de kommunikationshjälpmedel de behöver, eller där anpassningen är bristfällig. Skolinspektionen (2010:9) ger även exempel på en fungerande kunskapsförmedling, där lärarna anpassar undervisningen efter elevernas intresseområden och genom variation och individuell anpassningar får eleverna att utveckla språkliga förmågor och samspel med andra. Variation som framgångsfaktor för elever med autismspektrumtillstånd är
5
Tidigare sågs Autism och Asperger som enskilda diagnoser, men enligt DSM-5 har ”autismspektrumsyndrom” (AST) ersatt dessa diagnoser. Kännetecknande för AST är bristande socioemotionell ömsesidighet, bristande kommunikativt beteende och begränsad förmåga till att utveckla och behålla sociala relationer.
8
väl beskrivet av Holmqvist (2009). I sin forskning beskriver Holmqvist hur pedagogen genom att arbeta med variation kan ge eleven förutsättningar att uppnå verklig förståelse. Holmqvist beskriver forskning inom AST som ett relativt nytt fält, där fokus vänt från att försöka råda bot på autismen, till att ge personen stöd att leva med och hantera de svårigheter som kan uppstå. Holmqvist beskriver hur variationsteorin kan användas för att eleven ska utvecklas inom ett specifikt område, vilket kräver att läraren gör en ordentlig kartläggning och sedan arbetar med att ge eleven olika möjlighet att uppleva det som ska läras in, genom variationen får eleven syn på det som är specifikt i situationen. Som exempel beskrivs hur en specifik geometrisk figur kan presenteras framför en mängd olika bakgrunder. Holmqvist lyfter fram att inlärning för elever med autismspektrumtillstånd inte bara kan bygga på upprepning, utan i så fall en upprepning med variation där eleven genom variationen får syn på det som är specifikt. Holmqvist menar därmed att undervisningen istället för att fokusera vid särskilda metoder, bör koncentrera sig på elevens individuella upplevelse av världen, för att utifrån denna aspekt finna vad som behöver varieras för att eleven ska få syn på aspekter av omvärlden och därmed kunna tillgodogöra sig kunskap (Holmqvist, 2009).
Betydelse av relation och samspel
Aspelin (2013) problematiserar i en antologi aspekter kring det kunskapsorienterade, respektive det socialt orienterade perspektivet, med utgångspunkt i relationell pedagogik. I den kunskapsinriktade skolan blir lärarnas huvuduppgift att producera konkurrenskraftiga rationella individer, vilket Aspelin menar riskerar att leda till en psykologisk begränsning av individen och i den socialt orienterade skolan fokuseras istället på omständigheterna kring lärandet, gruppen, eller den demokratiska fostran, vilket även det kan sudda ut elevens individuella uttryck och ansvarstagande. Istället förordar Aspelin (2013) en relationell pedagogik där eleven som individ får utrymme att utvecklas och möta andra individer genom utbildningens progression. Aspelin menar att relationerna är avgörande för den pedagogiska praktikens utveckling. Även Jakobsson och Nilsson (2011) lyfter i sitt översiktsverk kring specialpedagogiska perspektiv och metoder, fram relationens betydelse för utvecklandet av pedagogiken kring särskolans elevgrupp. Jakobsson och Nilsson (2011) framhåller att undervisningen inom grundsärskolan inte kan planeras in i detalj i förväg. De framhåller istället att det måste finnas utrymme i undervisningen för kommunikation och interaktion, i stunden, individerna emellan (Jakobsson & Nilsson, 2011). Även Stefansson (2011) visar exempel på det relationella perspektivet genom det perspektiv på undervisningen, vilket hon benämner som det efterföljande arbetssättet. Stefansson (2011) beskriver hur detta arbetssätt
9
tar hänsyn till elevens tempo, initiativ, och egna vilja. Hon lyfter fram att eleven bör få tillgång till en egen tidtabell, där arbetet till stor del bör utgå från elevens motivation. Furenhed (2000) beskriver i en bearbetad version av sin avhandling, ett förhållningssätt som närmar sig det relationella. Genom att arbeta utifrån personligt engagemang och empati kan läraren utveckla en förståelse för hur personen med utvecklingsstörning känner sig och i detta arbete är det verbala språket bara en av flera vägar för kommunikation (Furenhed, 2000).
Internationell forskning
Den internationella forskningen presenteras under rubriker som representerar faktorer vilka är betydelsefulla för undervisning och samspel med persongruppen.
Betydelsen av kunskap och bemötande
Vikten av tidiga insatser framhålls flerstämmigt i den forskning som granskats, men de insatser som beskrivs utgår från olika perspektiv. Barned, Flanagan Knapp och Neuharth-Pritchett (2011) lyfter fram betydelsen av personalens kompetens. De skildrar hur det är avgörande att de barn som får sin diagnos i tidig ålder, utan dröjsmål får stöd av personal med en kompetens anpassad efter barnets funktionsnedsättning. Här menar Barned et al. att personalen behöver ha utbildning kring bemötande och förhållningssätt kring elever med AST, då barn som fått en tidig diagnos, så snart som möjligt behöver få tillgång till rätt anpassat stöd. Deras forskning visar på den problematik som uppstår, då de lärare som möter de yngre barnen, har bristande kunskap och attityd till elever med AST och författarna framhåller de negativa konsekvenser detta kan få för barnens möjlighet till utveckling. Barned et al. drar slutsatsen att vidareutbildning behövs. Lärarna behöver förutom att få kunskap om elevernas diagnoser även få möjlighet att diskutera bemötande av barn med AST. Ifall lärarna ges möjlighet att reflektera över sitt bemötande, kan undervisningssituationen förbättras och missförstånd och myter kring barn med AST undanröjas (Barned et al., 2011). Även Marshall och Mirenda (2002) menar att det är viktigt att barn får rätt stöd i tidig ålder, men deras resonemang utgår från ett mer beteendeinriktat perspektiv. Artikelförfattarna beskriver att ett kollegialt kompanjonskap mellan skola och vårdnadshavare är effektivt för att förbättra lärmiljön, varmed lärare och vårdnadshavare kan erbjuda barnet en ökad konsekvens i bemötande och användande av tydliggörande strategier (Marshall & Mirenda, 2002).
Kommunikations- och kognitionsutveckling genom användande av artefakter
Merparten av den granskade forskningen kring barn och unga i skolåldern berör språk och kommunikation, där perspektiv på läs- och skrivinlärning får stort utrymme. Alberto, Fredrick, Hughes, McIntosh och Cihak (2007) beskriver funktionell literacy, som ett
10
alternativt perspektiv på läs- och skrivinlärning. Alberto et al. beskriver hur funktionell literacy kan innebära en alternativ läsmetod, där eleverna istället för att kämpa med att försöka lära sig avkoda ord, eller bokstäver, kan lära sig att avläsa logotyper. Artikelförfattarna menar att metoden att avkoda logotyper i framtiden kan skapa en större självständighet för elever med autismspektrumtillstånd på tidig utvecklingsnivå (Alberto et al, 2007). Zascavage och Keefe (2004) utforskar filosofin bakom läs-och skriv inlärning, men istället för att fokusera på de svårigheter som finns inom individen som står inför att lära sig läsa, inriktar artikelförfattarna sig på att utforska begränsningar i miljön kring eleverna med omfattande funktionsnedsättningar. Zascavage och Keefe (2004) menar att lärandet måste göras mer tillgängligt, genom ändrade attityder, en normaliserad miljö och anpassade hjälpmedel. Stillman, Williams och Linam (1997) tar utforskandet av lärmiljön ett steg längre genom att via observationsstudier undersöka på vilka sätt lärare kommunicerar med de elever som har omfattande funktionsnedsättningar. I ett andra steg i undersökningen studeras till vilken grad eleverna ger intryck av att ta till sig den kommunikation som lärarna riktar till dem. Stillman et al. utvärderar sedan hur de olika kommunikationssätt som lärarna använder fungerar, genom att observera hur kommunikationen tas emot av eleverna. Stillman et al. (1997) visar att det kommunikationssätt som lärarna använde mest, oavsett vilken utvecklingsnivå eleverna befann sig på, var det verbala språket, följt av kroppsspråk, eller gester/tecken utan beröring. Artikelförfattarnas analys visar att det verbala språket, trots att det användes mest, var det som hade minst inverkan på eleverna, då eleverna gav lägst grad av respons på det. Det kommunikationssätt som visade bäst effekt på eleverna, var när lärarna arbetade med pauser, det vill säga när läraren medvetet stoppade upp mitt i momentet, för att uppmärksamt vänta på, eller förvänta sig respons från eleven, men denna kommunikationsform användes i liten grad. En annan kommunikationsform som enligt studien gav respons hos eleven, var fysisk beröring/kontakt, problemet var att denna kommunikationsform ofta ledde till ett nekande hos eleven, vilket innebar att eleven svarade på kommunikationen, men att responsen oftast kom genom ett nekande (Stillman et al., 1997). En annan aspekt av området språk, kommunikation och kunskapsutveckling, som är betydelsefull för elever på tidig utvecklingsnivå, med AST är användandet av tekniska hjälpmedel. Dyches (1998) beskriver hur användandet av touchkontakter kan användas för att såväl utveckla elevernas kommunikationsförmåga, som att på ett lekfullt sätt öka elevernas intresse för att vilja kommunicera. Dyches (1998) forskning visar att användandet av touchkontakter ökar förmågan att uttrycka önskemål för personer på tidig utvecklingsnivå.
11
Den forskning som granskats fokuserar framförallt på hur språkförmågan hos eleverna utvecklas genom insatser som förmedlas av lärare, men Ogletree, Fischer, och Turowski (1996) utgår delvis från en annorlunda ansats, där vårdnadshavarna har en avgörande funktion. Ogletree et. al. beskriver hur mål, bedömningar och planering kan utvecklas för de elever som inte förstår symboler, utan istället kommunicerar med gester, beröring, ljud, ansiktsuttryck, eller självskadande beteende. Författarna menar att den pedagogiska planeringen för denna elevgrupp bör bygga på en kombination av formella och informella bedömningar där vårdnadshavarnas kunskap och samspelsmönster med barnet spelar en avgörande roll. Ogletree et al. beskriver att lärarnas bedömning bör bygga på intervjuer med vårdnadshavarna i kombination med observation av vårdnadshavarnas kommunikation och samspel med sitt barn (Ogletree et al. 1996). Även den forskning O'Neill och Sweetland-Baker (2001) beskriver handlar om kommunikation, men artikelförfattarna har samtidigt ett ännu tydligare fokus i hanterandet av problemskapande beteende. De beskriver hur en specifik metod, funktionell kommunikationsträning6, praktiserats på två elever, och redogör för den positiva beteendepåverkan som metoden inneburit. Artikeln skildrar hur krav på ett systematiskt sätt kan varvas med kravlöshet och positiv uppmärksamhet, eller negativ förstärkning i form av att en önskad aktivitet bryts av tränaren. Artikelförfattarna menar att användandet av metoden ökar kommunikationsförmågan, varmed det oönskade beteendet också minskar (O'Neill & Sweetland-Baker, 2001). Effekten av snoezelen, vistelse i rum där individen erbjuds möjlighet till sinnesstimmulering, genom att tillsammans med en uppmärksam medföljare uppleva utvalda sinnesstimulerande artefakter, har utvärderats av Thompsons (2011). Forskningen utvärderar snoezelen före, under och efter att eleven deltagit i sinnesupplevelsen. Thompson beskriver hur ”träningsbara” elever med utvecklingsstörning jämförs med elever med genomgripande/grav utvecklingsstörning, elever med autism, samt elever med flerfunktionshinder. Slutsatsen i forskningen är att multisensoriska upplevelser stärker förmågan att fokusera för hela gruppen elever (Thompson, 2011).
Tydliggörande pedagogik, beteendeterapi och den avgörande individanpassningen
I den forskningsöversikt som hänvisas i inledningskapitlet (Balfe m.fl, 2011), jämförs effekten av TEACCH/tydliggörande pedagogik med beteendemodifierande modeller. I de artiklar som granskats beskrivs olika metoder för beteendemodifiering och tydliggörande,
6
I funktionell kommunikationsträning utgår man från att problembeteenden beror på att personen försöker kommunicera. I brist på språk tar personen till beteenden som väcker uppmärksamhet. Utifrån beteendeanalys byggs kommunikativa strategier, varmed problembeteendena kan minska.
12
men endast Panerai, Zingale, Trubia, Finocchiaro, Zuccarello, Ferri och Elia (2009) hänvisar till att den metod som beskrivs utgår från TEACCH. Panerai et al. (2009) jämför i sin artikel olika sätt att arbeta utifrån teacchprogrammet, där två modeller som arbetar med TEACCH ställs mot vanlig specialundervisning som erbjuds för elev inkluderad i ordinarie verksamhet. Författarnas jämförelse visar att kunskapsutvecklingen blev mer effektiv för de elever som fick tillgång till TEACCH, än för de elever som istället fick stöd inom ordinarie specialundervisning utformad för elever med autism. Panerai et al. (2009) drar därmed slutsatsen att TEACCH är effektivt för elever med autism. Även i Szymanskis (2012) forskning går det att utläsa att de rekommendationer som ges, utgår från tydliggörande pedagogik. Szymanskis visar även att hon tar avstånd från beteendemodifierande metoder, genom att i kritiska ordalag beskriva hur skolor utan djupare reflektion praktiserar beteendeterapi på elever med utmanande beteende, utan att lärarna först utrett vad som kan ha orsakat det problemskapande beteendet hos eleverna. Szymanski (2012) beskriver hur miljön kan byggas upp på ett förutsägbart och strukturerat sätt kring eleverna och hur såväl lärare, som föräldrar kan arbeta för att utveckla en förutsägbar miljö.
Att applicera olika pedagogiska metoder på elever med funktionsnedsättning är oväsentligt ifall hänsyn inte tas till faktorer i individens totala livssituation, det menar i alla fall Tincani, Travers och Boutot (2009), som i sitt arbete belyser vikten av att ha ett mångfaldsperspektiv kring undervisningssituationen för elever med autismspektrumtillstånd. Författarna belyser hur å ena sidan omedvetenhet kring etnisk bakgrund kan hindra utredare från att upptäcka tecken på autismspektrumtillstånd hos eleverna och att omedvetenheten å andra sidan kan leda till överdiagnostisering, då kulturellt betingade beteenden kan misstolkas som tecken på AST. Tincani et al. för sedan diskussionen kring mångfald ett steg längre genom att knyta sin forskning till personers egna självbiografiska berättelser kring att leva med AST. Utifrån skildringar kring upplevda styrkor och förmågor, ifrågasätts riktigheten i att ens försöka ”bota” tillståndet. Istället framhåller författarna vikten av att se de styrkor som autismspektrumtillstånd kan innebära. Tincani et al. belyser att med ett tillåtande förhållningssätt och ett gott stöd kan såväl personen med AST, som omgivningen leva ett fullvärdigt liv med och omkring funktionsnedsättningen (Tincani et al. 2009).
Till skillnad mot de flesta artiklarna, som i huvudsak har ett pedagogiskt, eller till viss del beteendemodifierande perspektiv, har två av artiklarna en mer medicinsk inriktning. Dels är det Ayres, Mechling och Sansosti (2013) som från ett medicinskt, eller snarare psykologiskt perspektiv, beskriver hur skolpsykologer kan utbilda både skolpersonal och elever kring de
13
hjälpmedel som finns tillgängliga för elever med autism och, eller utvecklingsstörning, dels är det Richards och Richards (1997) artikel, som utifrån ett biologiskt beteendeperspektiv visar hur läraren genom att ta hänsyn till elevens mönster av sömn och vakenhet och statusläge under vakenheten kan optimera elevens möjlighet till lärande.
Brist på delaktighet inför avgörande förändringar
Flera artiklar (Leggett och Bates, 1996; Getzel och de Fur Tre, 1997; Renzaglia, Karvonen, Drasgow och Stoxen, 2003) beskriver bristen på delaktighet i den planeringsprocess som sker inför att eleven ska gå vidare till högre undervisning, anställning, eller annan form av sysselsättning i vuxenlivet. Det som är gemensamt för den forskning som granskats är att den belyser den problematik som uppstår då individens delaktighet i planeringsprocessen brister. Leggett och Bates (1996) menar att bristen på delaktighet till stor del kan bero på personalens egen osäkerhet inför situationen att vid planeringsmöten inte bara möta annan personal och vårdnadshavare, utan även behöva engagera elever med medelmåttig till svår utvecklingsstörning. Leggetts och Bates (1996) forskning syftar till att finna förhållningssätt för att komma runt detta, då de menar att individens delaktighet inte bör begränsas på grund av en lägre intellektuell förmåga. Deras forskning lyfter fram att även studerande på tidig utvecklingsnivå med autismspektrumtillstånd genom förberedelse och anpassat bemötande kan erbjudas delaktighet i planeringen, där denne bör få vara delaktig i att göra val kring planering av såväl fortsatt undervisning, som fritid (Leggett & Bates, 1996). Även Getzel och de Fur (1997) utgår i sin forskning från pedagogisk planering vid övergångsplaneringsmöten för elever med omfattande funktionsnedsättningar, men de planeringsmöten de beskriver avser något äldre elever, då planering på ett tydligare sätt fokuserar på framtiden där anställning, eller daglig verksamhet står i fokus. Författarnas slutsats var att större delaktighet behövs, särskilt för elever på tidig utvecklingsnivå, då dessa elevers möjlighet till framtida anställning och aktivt deltagande i samhällslivet annars riskerar att bli kraftigt reducerad (Getzel & de Fur, 1997). Även Renzaglia, Karvonen, Drasgow och Stoxen (2003) har forskat kring den planering som krävs för att elever med omfattande funktionsnedsättningar ska förberedas för sin vuxentillvaro. Renzaglia et al. (2003) angriper problematiken från en mer filosofisk utgångspunkt, genom att introducera begreppet normalitet, där normaliteten står för ett livslångt projekt kring inkludering av personer med funktionsnedsättning i samhället. Författarna belyser vikten av att personalteamet gör en kombinerad analys av individens miljö, sammanhang och personliga framtidsplanering, för att sedan utifrån en positiv beteendesupport följa upp med pedagogiska insatser och träning i naturliga miljöer (Renzaglia
14
et al., 2003). Även Crites och Howards (2011) diskuterar delaktighet, men istället för att diskutera planeringsprocessen inför vuxenlivet, skildrar de graden av delaktighet för personer som redan är placerade i daglig verksamhet. Crites och Howards forskning utgår från problematiken kring att deltagarna i anpassad verksamhet för vuxna med omfattande funktionsnedsättning ofta tillbringar mycket av sin tid utan att aktiveras i vare sig aktivitet, eller samspel. Som åtgärd mot passiviseringen beskriver de en trefasutbildning där syftet är att personalen ska bli mer engagerade i arbete och bemötande av klienten. Crites och Howards (2011) forskning visar att det är möjligt att genom riktade utbildningsinsatser öka personalens engagemang i arbetet. Även Reid, Parsons, Lattimore, Towery och Reade (2005) beskriver särskilda utbildningssatsningar för att öka personalens engagemang i arbetet. Genom avvägda instruktioner i steg för steg, får personalen feedback för att bättre kunna anpassa sina insatser och därmed öka delaktigheten och livskvalitén för vuxna elever och arbetstagare med funktionsnedsättning (Reid et al., 2005).
Sammanfattning
Den nationella (inklusive den nordiska) forskningen visar att undervisningen i grundsärskolan inriktning träningsskola står för nya utmaningar, där lärarna måste hitta vägar för att hantera samhällets allt tydligare krav på kunskapsutveckling hos eleverna. Parallellt med bilden som visar krav på individualisering och kunskapstester finns också en annan bild som visar behovet av att se den betydelsebärande relationen, som en väg till kunskap. Det relationella perspektivet belyses såväl utifrån betydelsen av samspel elever emellan, som i betydelsen av relationen mellan eleven och den uppmärksamma stödpersonen i elevens närhet. Forskningen visar att de teammedlemmar som samverkar kring eleverna agerar och resonerar på olika sätt utifrån sin yrkesbakgrund och roll i teamet, och att elevassistenter och undervisningsansvariga bidrar med viktiga komponenter i elevernas utbildning.
Inom den internationella forskningen betonas vikten av att eleven redan i tidig ålder möts av personal/pedagoger som har kunskap om hur de kan stödja och bemöta eleven på ett sätt som gynnar dennes utveckling. Inom den internationella forskning som granskats ges exempel på att både tydliggörande pedagogik, och beteendemodifierande metoder kan vara användbara för att stödja personer med AST och utvecklingsstörning i såväl kunskaps-, som kommunikationsutveckling. Forskningsgenomgången visar på en mångfald i metodik kring kommunikation och språkutveckling, där resultaten visar exempel på både användbara metoder och situationer där den kommunikation som används inom undervisningen inte alls tas emot av eleven. Översikten visar att en kreativitet i användande av redskap/hjälpmedel kan
15
vara avgörande, där touchkontakter, lästräning med stöd av logotyper och sinnesstimulerande inredning (Snoezelen) är några exempel. Översikten ger en problematisk bild kring övergången mellan olika skolformer och mellan skola och yrkesliv.
Såväl den internationella, som den nationella forskningen visar att kompetenshöjande insatser behövs för att både personal och vårdnadshavare ska finna vägar för eleven att vara delaktig i planeringen av sin verksamhet, vilket kräver samordning av insatserna för individen, inom både den egna verksamheten och inför överflyttning till annan verksamhet. Aspekter som lyfts fram för att förbättra delaktigheten är utbildningsinsatser för personalen, där inte bara kunskap om funktionsnedsättning inhämtas, utan där det också finns möjlighet för personalen att utbyta erfarenheter och bearbeta rädslor och fördomsfulla attityder. Språk och kommunikation är andra viktiga utvecklingsområden, för att individen ska kunna uttrycka sin vilja och beredas möjlighet att samspela med sin omgivning, vilket har betydelse för såväl elevens utveckling och medbestämmande, som i betydelsen av att minska oönskade beteenden. Inom den forskning som granskats ges exempel på metoder, eller tekniker, som kan gynna elevernas utveckling, men det är egentligen bara genom Holmqvists (2009) variationsteori, Stefanssons (2011) efterföljande arbetssätt, och Stillman et al. (1997) samt Andersons (2002) beskrivning av att arbeta med pauser, som det går att avläsa hur den som redan har grundläggande kunskaper om metodik kring elever med kombinationen av utvecklingsstörning och AST ska kunna utveckla praktiken inom den befintliga verksamheten.
De fåtal träffar vid sökning inom kombinationen autism/autismspektrumtillstånd, utbildning och utvecklingsstörning, visar att det finns behov av mer forskning inom området undervisning av elever inom grundsärskolan, där en eller fler av eleverna även har autismspektrumtillstånd. Östlund (2012) har forskat om samspelet i teamet kring träningsskolans elevgrupp, men det saknas forskning, kring såväl elever inom grundsärskolan och träningsskolan, som elever med AST. Jag anser därmed att det inom forskningen kring särskolans elevgrupp finns utrymme att lägga fokus kring det autentiska mötet mellan eleven och ”stödpersonen”, forskning där strålkastarljuset riktas mot det som händer i mötet mellan ”jag och du”, eller ”jag och det” (Buber, 2001), för att utifrån denna kunskap kunna bygga vidare på elevernas kunskapsutveckling. För att göra detta påstår jag att det kan vara verkningsfullt att granska utgångsläget, var stödpersonen står i mötet med eleven. Att undersöka: ”Vad styr i stunden?”
16
Teoretisk ansats
I studien är jag intresserad av att undersöka stödpersonens reflektioner kring vad som styr i stunden, utifrån stödpersonens upplevelse av såväl elevens kompetens, kommunikationsförmåga och tillgång till hjälpmedel, som stödpersonens reflektioner kring sina egna upplevelser av förberedelser, utförande och efterarbete vid elevarbetet. I sökandet efter ”vad som styr i stunden”, har jag inte för avsikt att fokusera vid rollerna, eller maktförhållandena inom teamet, varmed jag inte kommer att spegla resultatet i Goffmans rollteori, eller utgå från någon av maktteoretikerna, som exempelvis Foucault. Istället har jag valt att använda sociokulturella perspektiv som referensram för att skapa förståelse för kunskapsprocessen och vad de olika stödpersonerna kring elevgruppen har i fokus i den stund då en specifik undervisningssituation pågår. Såväl Wertsch (1998), som Säljö (2000, 2005) och Jakobsson (2012) beskriver att det inom sociokulturella perspektiv finns gemensamma övergripande synsätt, vilka skapats av närbesläktade teorier om lärande, kring hur människor utvecklar ny kunskap. Jakobsson (2012) drar slutsatsen att de smärre begreppsliga skillnaderna inom sociokulturella perspektiv på lärande inte bör skapa oklarhet, utan istället kan ses och användas som språngbräda för ny kunskap. Jakobsson (2012) lyfter även fram användandet av sociokulturella begrepp, som mediering och artefakter. Mediering beskriver Jakobsson (2012), som likställt med lärande, där lärandet inte bara är att betrakta som inhämtande av kunskaper, utan också kan förstås som ett sätt att utvidga förmågan, genom interaktion mellan flera ”medierande” förmågor, vilka verkar genom vårt sätt att tänka och handla. Wertsch (1998) tar reflektionen kring kunskapsbildande ett steg längre, genom att beskriva hur begrepp som individ och samhälle, psykologisk och sociokulturella är konstruktioner. Konstruktioner vilka för tillfället fungerat som verktyg för kunskapsutveckling (Wertsch, 1998). Artefakter, beskrivs både som ett verktyg för vardagen, och som hjälpmedel för kommunikation (Säljö, 2000). Kommunikationen kan även förstås utifrån Vygotskijs (1981) tes om den proximala utvecklingszonen, där barnets lärande sker i ett sammanhang av uppmärksamma andra. Med uppmärksamma insatser, utifrån kunskap om eleven ska läraren ge det stöd som krävs för att eleven ska kunna utföra sådant som den i nuläget inte kan utföra på egen hand, för att eleven på sikt när förmågan är fast förankrad sedan ska kunna behärska förmågan även på egen hand (Vygotskys, 1981). Betydelsen av ett stöd, som det Vygotsij (1981) beskriver, torde ha avgörande betydelse för elever inom autismspektrum då dessa personer har särskilda svårigheter att sätta sig in i och förstå sammanhang i omvärlden (Dahlgren, 2002, 2007). Jag menar att begrepp och teoribildning
17
inom sociokulturella perspektiv är relevanta för reflektion kring grund- och gymnasiesärskola med inriktning ämnesområden.
Även Säljös (2005) beskrivning av det utvidgade lärandet är aktuellt för förståelsen av vad som står i fokus för stödpersonen, då Säljö definierar lärandet som att det inte främst handlar om det som sker genom den traditionella undervisningen, utan handlar om hur människor tar intryck av sina erfarenheter. För elever med autismspektrumtillstånd är betydelsen av att kunna ta intryck av erfarenheter och kunna föra med sig dessa till nya sammanhang värdefullt för såväl kunskapsutvecklingen, som för förståelse av omvärlden (Holmqvist, 2009). Forskningsöversikten visar att det många gånger uppstår problem i samband med övergången mellan olika verksamheter (Leggett & Bates, 1996; Getzel & de Fur Tre, 1997; Renzaglia et al., 2003), då viktiga förmågor som eleven byggt upp riskerar att förloras, problem vilka kan överbryggas ifall personens styrkor kartläggs och stärks inför vuxentillvaron (Renzaglia et al., 2003). Att bygga vidare på det som är positivt, ligger nära det Vygotskij (1995) beskriver kring människans unika förmåga att skapa nya bilder, och kunskaper där den nya kunskapen bygger på de erfarenheter vi bär med oss från andra. Jakobsson och Nilsson (2011) betonar betydelsen av att personer med utvecklingsstörning, både får möjlighet att göra det de kan och erbjuds möjlighet till utmaning.
Tolkningen av resultatet i föreliggande studie kommer även att sökas utifrån ett relationellt perspektiv, här ser jag Aspelin (2005) och Buber (2001) som betydelsefulla. Aspelin, främst utifrån att han hjälper mig att förstå Buber och förankra dennes teori till pedagogiken. Buber (2001) lyfter fram olikheter mellan människor som en möjlighet till framgång och utveckling, där det är av avgörande betydelse att människorna samtidigt som de tillåts vara olika betraktas utifrån att de har ett jämbördigt värde. För att belysa mötet mellan jag och du, mellan elev och stödperson hämtas i studien stöd hos Buber:
Står jag inför en människa som mitt Du, säger jag grundordet Jag-Du till henne, då är hon inte ett ting bland andra ting och består ej av ting. Då är hon inte Han eller Hon, begränsad av andra Han och Hon, en punkt intecknad i rummets och tidens värdsnät; och inte en beskaffenhet, möjlig att lära känna och beskriva, ett knippe av namngivna egenskaper. Utan grannar och fogdar är hon Du och uppfyller himlavalvet (Buber, 2001, s. 14).
Jag påstår att Buber (2001) är väsentlig för att förstå innebörden av det som uppstår mellan eleven och stödpersonen i det nu som studien utgår från när den undersöker det som styr i stunden, i mötet.
18
Problemformulering och förväntat kunskapsbidrag
Enligt Skollagens (SFS 2010:800) direktiv ska skolan erbjuda eleverna optimala förutsättningar för utveckling, en konsekvens av detta är att det finns krav på att de lärare som ansvarar för undervisningen, ska ha den utbildning som bedömts bäst lämpad för ändamålet. Inom grundsärskolan inriktning grund- såväl som träningsskola, ska läraren förutom sin grundläggande lärarbehörighet även ha en speciallärarexamen med inriktning utvecklingsstörning. Skollagen ger inte precisa anvisningar om hur undervisningen ska utformas, eller förmedlas, men däremot finns krav om stöd i tidigare forskning och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800).
En orsak till att frågan kring vad som ”styr i stunden” intresserar mig är att jag ser en tydlig komplexitet i speciallärarens uppdrag. Speciallärarens ska leva upp till läroplanens (Utbildningsdepartementet, 2011b) direktiv att stimulera elevernas kreativitet och låta dem pröva sina egna idéer. Liksom det formuleras i läroplanen ska specialläraren skapa förutsättningar för att: ”eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt, som tillsammans med andra” (Utbildningsdepartementet, 2011b, s.9). Det citerade direktivet kan tolkas som att specialläraren ska sträva efter att locka fram elevernas självständighet och kreativitet. Även om skolan i sin helhet formas av, och till viss del förutsätter en asymmetrisk relation mellan lärare och elev, sätter relationen mellan lärare och elev inom undervisningen i träningsskolan, den ojämna maktbalansen på sin spets, vilket Östlund (2012), visar genom att lyfta fram hur eleven inom träningsskolan är omsorgstagare och den person som stödjer eleven är omsorgsgivare. Ytterligare komplikationer kring speciallärarens och därmed hela teamets uppdrag att leva upp till läroplanens (Utbildningsdepartementet, 2011b) direktiv om att skapa en stimulerande miljö som uppmuntrar elevernas kreativitet, uppstår för de elevgrupper inom inriktning träningsskola, där en eller flera av eleverna även har autismspektrumtillstånd. Här finns risk att elevernas kreativitet och självständighet begränsas av de metoder som är vedertagna för målgruppen. Enligt Balfe m.fl. (2011) är de beteendemodifierande metoderna och TEACCH modellen, vanligast för elever inom autismspektrum. Enligt Hedegaard-Sørensen och Langager (2012) kan användande av kompensatoriska metoder minska elevernas möjlighet till självständighet och initiativtagande. Östlunds (2012) forskning visar hur den höga personaltätheten inom grundsärskolan inriktning träningsskolan, där en stor del av undervisningen sker ”en- till - en”, resulterar i att eleverna, får sin undervisning förmedlad av en elevassistent (Östlund, 2012). Då elevassistenter ofta är de som arbetar närmast
19
eleverna, är det relevant att undersöka vilket stöd och vilken möjlighet till reflektion elevassistenterna7 får, samt hur elevassistenterna själva resonerar kring sitt agerande i den stund undervisningen pågår. Relevant är också att undersöka hur specialläraren uppfattar sin insyn och sitt inflytande över den undervisning denne bär ansvar för. Med utgångspunkt i Östlunds (2012) och Hedegaard-Sørensens och Langagaers (2012) definition av teamet som samarbetsorgan, utforskas vad som styr den enskilde teammedlemmens/ ”stödpersonens” agerande, utifrån den process av samarbete och förberedelse som sker före och efter, det ögonblick där undervisningen äger rum. Genom att utgå från Bubers beskrivning av innebörden av människans relationer söks en bild av samspelet mellan såväl stödpersonen och eleven, som mellan medlemmarna inom teamet, genom att undersöka relationens betydelse i samspelet (Buber, 2001; Aspelin, 2005). Förhoppningen är att studien ska bidra till förståelse för vad som styr stödpersonerna inom teamet: speciallärare inriktning utvecklingsstörning, likaväl som elevassistenter, eller fritidspedagoger, när de möter eleven. Det jag söker är ingen enkel förklaringsmodell, utan snarare en ram av förståelse, av förmedlande och mottagande, där ett cirkulärt givande och tagande mellan stödpersonen och eleven kan skönjas. Utifrån en sociokulturell tolkning av resultatet hoppas jag sedan kunna finna sammanhang kring stödpersonernas upplevelser, för att hitta utvecklingsområden för skolutveckling med elevernas utveckling i fokus (Jakobsson, 2012; Säljö, 2005; Wertsch, 1998).
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra till kunskapsutvecklingen kring vad som står i fokus för stödpersonen, när denne utför ett elevnära arbete, som kan vara kunskaps-, såväl som omsorgsorienterat (Melin, 2009; Östlund, 2012). Genom att söka svar på, ”vad som styr i
stunden”, vill jag analysera på vilket sätt stödpersonen styrs av de processer som ägt rum som
förberedelse för elevarbetet, vad som påverkar stödpersonens agerande i den stund då insatsen pågår, samt på vilket sätt stödpersonens upplevelser används för den fortsatta planeringen av elevarbetet. De frågor studien förväntas besvara är följande:
Vilken betydelse har stödpersonens ansvar, befogenheter och kompetens, för elevens möjlighet till utvidgat lärande?
Vad innebär användandet av artefakter i mötet mellan stödperson och elev?
Hur påverkas det som sker i undervisningen av relationen, mötet mellan ”jag” och ”du”?
7
20
Metod
I kapitlet motiveras och beskrivs den metod som används, därefter redovisas hur urval och genomförande gått till, hur materialet bearbetats, validerats, samt hur etiska aspekter beaktats.
Mixed methods
En kombination av kvalitativ och kvantitativ forskningsmetodik har använts, vilken benämns
mixed methods, eller med förkortningen ”MM” (Teddlie & Tashakkori, 2009). Teddlie och
Tashakkori beskriver att mixed methods, ställer särskilda krav på kreativitet och flexibilitet vid likaväl konstruktion som bearbetning. I studien bestod kombinationen av kvantitativa och kvalitativa data av att frågeformulär med en kvantitativ ansats kombinerades med intervjuer med en kvalitativ ansats. I frågeformulären (bilaga 1) fanns en bredd, genom att formulären skickades ut till större antal personer, som ingick i flera olika team ute på skolor spridda från södra Sverige upp till Stockholmsområdet. Frågeformulären kombinerades med individuella intervjuer (bilaga 3), där det fanns djup och koncentration, genom fördjupande frågor till ett mindre antal stödpersoner. Frågeformulär användes med motiveringen att liksom Bryman (2008) beskriver, få möjligheter att på ett relativt enkelt sätt få en stor mängd svar. Intervjuer användes med motiveringen att som Kvale och Brinkmann (2009) beskriver det, söka sammanhang, för att kunna skildra intervjupersonernas livsvärld.
Teddlie och Tashakkori (2009) beskriver att det finns olika design på MM, där parallell design och sekvenserad design är de vanligaste varianterna. Vid denna studie har parallell
design använts. Teddlie och Tashakkori beskriver att vid parallell design kan den kvalitativa
och den kvantitativa undersökningen antingen startas samtidigt, eller med viss tidsförskjutning, men att det som är gemensamt för parallell design är att samma fråga undersöks vid såväl kvalitativa som kvantitativa undersökningar. I denna studie har viss tidsförskjutning skett, då frågeformulären gick ut innan intervjuarna påbörjades. Liksom Teddlie och Tashakkori (2009) förespråkar för MM har resultaten av den kvalitativa delen integrerats med och fått bärkraft av den kvantitativa delen, där de olika delarna fått bygga på och fördjupa varandra, till skillnad, mot vid triangulering (Bryman, 2008), där användandet av mer än en metod mer har funktionen av kontroll av giltigheten i resultatet.
Genomförande
Frågeformuläret skapades med stöd av ett webbaserat frågeformulär på Google dokument, där kryssalternativ kombinerades med frågor där respondenterna hade möjlighet att skriva ner sina svar. Formuläret var utformat så att det skedde en uppdelning av frågorna beroende på ifall respondenten var ansvarig för undervisningen eller ej (se bilaga 1). Vid utformandet av
21
frågeformulären hämtades inspiration från Ejlertsson (1996) som rekommenderar att vid frågornas formulering ta avstamp i tidigare forskning. Forskningsgenomgången avgjorde frågeställningarna kring respondenternas syn på användande av artefakter/hjälpmedel, samt respondenternas syn på elevens möjlighet till påverkan vid omsorgs-, respektive kunskapsorienterade undervisningssituationer. För att pröva hur frågorna fungerade, utfördes pilottest genom att en person, som tidigare arbetat med en elev med autism och utvecklingsstörning, fick pröva att fylla i formuläret, efter detta gjordes justeringar. Frågeformulären rekvirerades via mail som innehöll en länk med webbadress, samt missivbrev (se bilaga 2) med information om studien.
Frågeformulären avslutades med frågan om respondenten kunde tänka sig att ställa upp på en uppföljande intervju. Om respondenten kunde tänka sig att delta, ombads de lämna telefonnummer, eller mailadress, samt förslag på tid och plats. Efter hand registrerades kontaktuppgifter till möjliga intervjupersoner i ett samlat svarsdokument på Google.
Inför genomförandet av intervjuerna testades frågeguiden (bilaga 3) på en person med kunskap om personer med utvecklingsstörning och AST, en korrigering gjordes efteråt. Genomförandet av intervjuerna gjordes med avsikten att liksom Kvale och Brinkmann (2009) beskriver det komma nära intervjupersonernas livsvärld. Under genomförandet var avsikten att få intervjupersonerna att skildra utsnitt av den verklighet som de befann sig i. För att komma närmare det ämne som utforskades söktes, som Kvale och Brinkmann (2009) beskriver det, efter den information respondenterna gav mellan raderna. Samtidigt som frågeguiden följdes, gavs intervjupersonerna utrymme att låta sina berättelser ta form, för att de därigenom själva skulle få utrymme att formulera det specifika i sina redogörelser. Intervjuerna genomfördes på platser som valts av intervjupersonerna, med villkoret att intervjuerna kunde genomföras utan risk för yttre störning, vilket förordas av Trost (2005). Fyra av intervjuerna utfördes på intervjupersonernas arbetsplatser och en intervju utfördes i en bostad. Intervjuerna, som spelades in, tog mellan 30-60 minuter att genomföra.
Urval
För att få frågeformulären besvarade söktes rektorer med ansvarar för personal inom grundsärskola inriktning träningsskola och gymnasiesärskolans individuella program, inom verksamheter där någon eller några av eleverna också hade autismspektrumtillstånd. För att få förslag på namn på rektorer, ombads en person med planeringsansvar för elever i grund- och träningsskolan, i en kommun i södra Sverige, att ge tips på rektorer med ansvar för
