Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängAtt mäta det omätbara
Om betygsättning i kursen Bild och form, 50 poäng, åk 2 i gymnasiet
Measuring the Unmeasurable
Concerning Marking in the Course Arts and Forms, 50 Points, Annual Course 2 in High Scool
Elena Kaliles
Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp 2010-05-17
Examinator: Björn Lundgren Handledare: Elisabeth Söderquist
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka möjligheten att betygsätta elevers arbeten i kursen Bild och form, 50 poäng, i åk 2 på gymnasiet. Frågeställningen är om de för kursen angivna betygskriterierna räcker till för att sätta betyg i ett ämne som förutsätter ett kreativt arbete. Forskningen består av kvalitativa intervjuer med fem lärare. Intervjufrågorna var öppna och sakliga. Styrdokumenten gällande betygsättning överhuvudtaget och betygsättning i praktiska ämnen för gymnasiet i synnerhet samt annan relevant litteratur har granskats och sedan kombinerats med intervjuresultaten. Resultatet visar att otydligheten i styrdokumenten gällande betygskriterier i Bild och form och därmed i skolans bedömning finns, vilket kräver lärarnas subjektiva tolkning av betygskriterier för att kunna sätta betyg i kursen.
Nyckelord: Bild och form, betyg, betygskriterier, kreativitet, intuition, subjektivitet, praktiskt
Förord
Jag vill tacka alla som hjälpt mig med detta examensarbete. Tack till de fem lärarna som trots sitt arbete ställde upp med intervjuer och min arbetsledare på VFT-praktiken för hennes lärorika sätt att vara. Ett tack till min handledare Elisabeth Söderquist för hennes tålamod och hjälp.
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
1.1 Bakgrund 9
1.1.1 Mål och betygskriterier 9
1.1.2 Betyg 10
1.1.3 Summativ och formativ bedömning 10
1.1.4 Betydelse av betyg 11
1.1.5 Betygsättning i praktiska ämnen 11
1.2 Syfte och frågeställningar 12
2. Litteratur 13
2.1 Det teoretiska förnuftet mot det praktiska förnuftet 13 2.2 Bildämnet: hantverk eller konst? 13
2.3 Praktik som kunskap 14
2.4 De olika målen inom bildämne att uppnå 15
2.4.1 Inre mål – om konst 15 2.4.2 Instrumentella mål – om hantverk 15 2.5 Definition av orden 15 2.5.1 Subjektivitet 15 2.5.2 Intuition 16 2.5.3 Kreativitet 17 2.5.4 Sammanfattning 18
2.6 Att bedöma i bildämnet 18
2.7 Ämnets betydelse 19
3. Metod 20
3.1 Metodval 20
3.2 Urval till intervjuer 20
3.3 Etik 21 3.4 Genomförande 21 3.5 Dokumentation 22 3.5.1 Reliabilitet 22 3.5.2 Validitet 22 3.6 Analys av data 22 4. Resultat 23
4.1 Hur det känns att sätta betyg i Bild och form och varför 23
4.2 Vad som betygsätts 24
4.3 Samarbete om betygsättning 25
4.4 Att använda matris 26
5. Diskussion 27
5.1 Hur det känns att sätta betyg i Bild och form och varför 27
5.2 Vad som betygsätts 28
5.3 Samarbete om betygsättning 30
5.4 Att använda matris 30
6. Slutsats 31
Referenser: Tryckta källor 32
Referenser: Elektroniska källor 32
Referenser: Övriga källor 33
Bilaga 1: Intervjumanual Bilaga 2: Tabell
1. Inledning
Jag började hösten 2007 undervisa som obehörig lärare i Design i åk 2 på gymnasienivå. Min yrkeskompetens var godkänd då jag var Master of Industrial Design utbildad både utomlands och i Sverige. Jag hade arbetslivserfarenhet eftersom jag tidigare arbetat som konsult inom industridesign. Däremot hade jag ingen erfarenhet av arbete med tonåringar, gymnasieelever i åk 2, som enligt Goldinger (1994) befann sig i inledningsfasen av sen adolescens, när
erfarenheterna ackumuleras (Vygotskij 1995).
Jag hade inga större problem med att lägga upp min undervisning, formulera uppgifter och arbeta med eleverna, såväl teoretiskt som praktiskt. En kollega som jag samarbetade med var till stor hjälp med svar på mina återkommande frågor samt hänvisningar till styrdokument. Att sätta betyg utifrån av Skolverket formulerade mål och betygskriterier för kursen (100 poäng,
TEU1204) var inte speciellt svårt tack vare en gedigen teori med stegvis förklaring av
designmetodiken. Tack vare designteorin upplevdes kursmålen som mätbara, dvs. man skulle kunna utgå ifrån antal moment som borde vara uppfyllda i ett elevarbete.
Under min verksamhetsförlagda praktik skulle jag vara med och undervisa för åk 2 i Bild och form, en grundläggande kurs (50 poäng, BF1202). Jag skulle också delta i betygsättningen av några grupper. Där upptäckte jag att det inte alls går att resonera så som jag hade gjort när jag satte betyg i Design. Eftersom man i en så kort kurs inte hade teori så kunde man i
betygsättningen inte ha stöd av teoretiska moment. Det var det praktiskt utförda som skulle betygsättas. Och då kom en fråga om hur man gör det så att betygen blir rättvisa och likvärdiga? Jag bad tre kollegor om hjälp och fick tre olika svar. De tre lärarna förklarade olikheter så, att trots att var och en utgick ifrån mål och betygskriterier, hade de liknande, men ändå inte samma uppfattningar om vad som skulle betygsättas i kursen. Eftersom ämnet var praktiskt, skulle de givna målinriktade betygskriterierna ändå tolkas av lärare och anpassas till den för ämnet aktuella kombinationen av process och resultat som skulle påverka
betygsättningen i kursen. Dessutom har orden subjektivt, intuitivt och kreativt ofta kommit upp i deras tal och ansågs förklara det mesta. Vad de orden egentligen stod för och hur de kan kopplas till mål och betygskriterierna för kursen? Stämmer den subjektiva tolkningen av mål och betygskriterierna överens med Skolverkets styrdokument i fråga?
Min slutsats var att mål och betygskriterier, som hjälpte vid betygsättning i Design, inte direkt kunde hjälpa vid betygsättning i Bild och form. I Design kunde man tydligt se vilken
betygsnivå arbetet nådde och motivera det. I Bild och form skulle man knappt tydligt motivera varför man tyckte att arbetet ligger på den betygsnivån man tyckte. Vad kunde det bero på? Vad var det för skillnad mellan ett tekniskt och ett estetiskt ämne som visade att mål och betygskriterier kunde vara otillräckliga som verktyg?
En genomgång av Skolverkets bedömningsexempel för gymnasieskolan (Bedömnings-exempel för gymnasieskolan) visade att av 19 erbjudna kurser att se bedömnings(Bedömnings-exempel för var Rörlig bild A (100 poäng, RBL1201) – åtminstone namnmässigt – det närmast liggande till Bild och form. Dock ingick teori och tekniska moment i mål och betygskriterier för kursen, vilket markant skiljde den från kursen i Bild och form. Bedömningsexempel för kurser i estetiska ämnen saknades. Jag skulle behöva exempel på hur jag skulle, som en lärare i bild sa på arbetslagsmötet, ”hitta ett sätt att kunna fiska ut ur eleven det som stämmer överens med kriterierna om jag vet att eleven i princip kan ha de nödvändiga färdigheterna! Se till att eleven når nivån den skulle kunna nå!” (A-mötet).
En sökning av examensarbeten i MUEP och doktorsavhandlingar från Skolporten visade några arbeten skrivna på närliggande teman. Frågeställningarna handlade i huvudsak om sätt att undervisa i praktiska ämnen, elevernas uppfattningar om rättvis bedömning samt
gymnasieelevers inställning till estetiska ämnen. Två av de undersökta arbetena behandlade frågor som jag ansåg var relevanta. Det ena examensarbetet undersökte möjligheten av en objektiv bedömning ett ämne där förutom tekniska färdigheter konstnärligt uttryck skulle bedömas (Jonasson 2008). I det andra ställdes fråga om eventuella direktiv som skulle vara användbara för betygsättning av fantasi (Borgsten 2008). I det arbetet fann jag en relevant definition av ordet kreativitet som skulle kunna vara till hjälp för min undersökning. Min fråga om betygsättning i Bild och form kunde dock inte besvaras av något av arbetena.
Hur ska jag som lärare bedöma elevernas arbeten i kursen Bild och form? Betygskriterierna ska väl inte användas vid bedömning av bilder som t ex Rorschachtest används av psykologer för att klargöra vad patienter har i sitt undermedvetna för att sedan stämma av det med
betygskriterierna? Är kursen praktisk eller estetisk, eller både och? Vad – praktisk eller estetisk del av arbetet – och hur bedömer man i arbeten i kursen Bild och form?
1.1 Bakgrund
För att förtydliga området som examensarbetet ska behandla kommer gällande styrdokument samt andra relevanta arbeten om betygsättning i estetiska och praktiska ämnen undersökas.
1.1.1 Mål och betygskriterier
Skolverket föreskriver kursplaner och betygskriterier för kurser i ämnet Bild och form i gymnasieskolan liksom fastställer andra regler som skola drivs enligt. I Lpf 94 får man tydlig information om skolans värdegrund och målrelaterad undervisning. Enligt kursplaner för ämnet Bild och form är ämnets syfte att bl a utveckla elevernas kreativitet och konstnärligt skapande. Den korta grundkursen som är en av fyra erbjudna skulle ge grunderna för att kunna förstå bild- och formskapande för en eventuell fördjupning i ämnet. För att sätta betyg i kursen ska man gå igenom betygskriterier som är baserade på mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs. Av målen framgår tydligt att eleverna skall synliggöra sina
resultat i form av praktiskt utförda arbeten. Däremot står i dokumentet inget om vad lärare ska utgå ifrån när denne ska fatta beslut om betygsnivå. Det förklarar Skolverket med att de nationella målen är konstruerade så att de kräver en lokal tolkning och pedagogisk planering (Tolka mål i läroplan och kursplaner). Vikten att lärarnas diskussion och samarbete för att enas om syn på kunskap som ligger bakom målen och tillämpa den i sitt arbete poängteras. I kursplanerna är uttryck för "kvalitativa" och "kvantitativa" kunskapsdimensioner centrala områden.
År 2000 genomfördes av Skolverket Nationella kvalitetsgranskningar (2000) som sammanfattades i en rapport. Bl a blev frågan om hur likvärdig och rättvis betygssättning fungerar på lokal nivå belyst. Sammanfattningsvis konstaterades att lokala bearbetningar av de nationella betygskriterierna gjordes och återkommande reviderades samt att eleverna kände förtroende för betygssättningen. Eleverna tyckte också att även annat skulle vara av betydelse för betygsättningen, bl a vad man presterar på lektionerna samt ”flit, närvaro, aktivitet, att ta ansvar eller hinna klart inom utsatt tid” (s 139
)
. I gymnasieskolans program med yrkesämnen nämndes dessutom den viktiga skillnaden mellan bedömning i teoretiska och praktiska kunskaper, därför framhölls bland de lokala kriterierna faktorer som ”handlag med yrkesredskap och material, noggrannhet, tillförlitlighet, punktlighet, initiativ ochsamarbetsförmåga”. En del lärare och rektorer ansåg att de nationella betygskriterierna kan upplevas som ”luddiga” och lämnar mycket åt lärarnas eget ansvar, vilket var orimligt. Enligt rapporten skulle en principiellt viktig fråga om vad som skall vägas in i betyget klargöras i
samarbete mellan personalen på lokal nivå. Samarbetet saknades dock p.g.a. brist på tid och kompetens i frågan.
Lars Lindström (2002) anser att kriterier med nivåbeskrivningar inte bara skulle vara en viktig länk mellan läraren och eleven. De skulle också fungera som möjlighet att värdera egna och kamraternas kunskapskvaliteter, att reflektera över och kommunicera kring läroprocesserna, vilket enligt kursmålen är viktigt för eleverna att lära sig.
1.1.2 Betyg
”Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne eller ämnesblock. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg” (Lpo 94:16). Enligt Skolverket, ska eleverna bedömas likvärdigt utifrån sina kunskaper som de tillägnade sig under lektionerna – olika typer av ämnesinnehåll: fakta, begrepp, teorier, modeller osv. – och också utvecklas i andra sammanhang (Styrsystemet och betygssystemet). Betyg sätts av läraren som ansvarar för undervisningen vid betygsättningstillfället (Frågor och svar, 1). Rättvis betygsättning definieras av Skolverket som betyg satta i enlighet med kursplanen och som motsvarar betygskriterierna för betyget i ett visst ämne eller i en viss kurs (Jonasson 2008). Däremot ifrågasätter Skolverket "absolut" rättvisa i frågan om bedömning, men poängterar vikten av möjligheten att visa för eleverna att bedömningar grundas på gemensamt uttolkade
betygskriterier (Frågor och svar, 2).
1.1.3 Summativ och formativ bedömning
Enligt Skolverket, kan en summativ bedömning göras när ett undervisningsområde avslutas. Summering av styrkor och svagheter i en elevs prestation leder till ett sammanfattande och värderande omdöme som senare blir grunden för ett betyg. Under en pågående arbetsprocess kan en formativ bedömning göras. Den blir grund för skriftligt omdöme och har två syften: att ge läraren kunskap om vad eleven lärt sig och planera ytterligare insatser för stimulering av elevens lärande samt leda och stödja eleven i fortsatt utveckling (Analys och bedömning).
Moreau & Wretman (2008) kallar i förordet till häftet den formativa bedömningen för ett sätt att utveckla elevernas lärande. Genom att inte bara utgå ifrån resultat utan koncentrera sig på elevernas arbetsprocess ska deras styrkor och svagheter klargöras och utifrån det ska lärandet anpassas till att fungera optimalt för var och en.
Korp (2003) förklarar i sin bok summativ bedömning som ett sätt att utföra värdering eller rangordning av elevernas prestationer samt ge en tillförlitlig bild av elevernas lärande och dess förhållande till undervisningsmålen, som i sin tur kan anges i form av betyg eller omdöme. Formativ bedömning förklarar hon – med hänvisning till Perrenoud – som hjälp till elevens lärande och utveckling. Hon håller också med Bonniol om att i fokus vid den
formativa bedömningen står processen och inte resultatet, för att det är hantering av processen som lett fram till svaret som man ska bedöma.
1.1.4 Betydelse av betyg
I Riksrevisionens granskning av statens insatser anges betygens fyra funktioner. Som den första nämns förstärkning av styrningen mot statens kunskapsmål. Med det avses en likvärdig betygssättning som avser rätt saker och påverkar elevernas kunskapsutveckling. Dessutom påvisar betyg den enskilde elevens kunskapsrätt i förhållande till betygssystemet. Som den andra funktionen nämns att betygen informerar om hur bra skolan förmedlar kunskaper till eleverna. Som den tredje funktionen anges betygens roll som urvalsinstrument vid ansökning till vidare studier. Som den fjärde funktionen nämns betygens inverkan på den utvecklande självbilden av eleven, som en officiell värdering av elevens kunskaper och prestationer. Alla dessa funktioner anses vara viktiga och kan vara giltiga under förutsättning att
betygssättningen var likvärdig.
1.1.5 Betygsättning i praktiska ämnen
I Inledningen till Skolverkets samling Att bedöma eller döma (2002) sammanfattas
Lindströms syn på värdering i ämnet bild. Efter att ha genomfört en studie om utvecklandet av skapande förmåga i bild av barn och ungdomar från förskola till gymnasium kom Lindström till slutsatsen att det finns metoder som gör bedömning av det oförutsägbara och mångtydiga möjlig. Som exempel nämner han portföljmetoden som låter produktresultat följa
skapandeprocessen. Lindström argumenterar i sin artikel för att elevers skapande verksamhet ska värderas och bedömas:
Om man accepterar antagandet att gestaltning i olika medier har med tänkande och lärande att göra och att elever kan utveckla förmågan att uppfatta estetiska kvaliteter, då är det också väsentligt att ta ställning till vad de lärt sig. En lärare som inte bedömer vad eleverna gör kan inte avgöra om hon bidrar till eller hämmar deras utveckling (s 123).
Myndigheten för skolutveckling (Bild, 2008) tar upp frågan om bedömning i estetiska ämnen och redovisar i ett rätt brett spektrum av tyckande, från att synen på konst är omätbar och därför inkompatibel med skolans bedömning och utvärdering (hänvisas till Stake) till att resultat av lärandet behöver utvärderas för att påvisa skolans professionella ansvar (hänvisas till Eisner). I dokumentet framgår också estetiska ämnenas lärares skepsis till att
kursplanernas definitiva karaktär tillåter en stärkande förening av uppnåendemålen och kvaliteter i de estetiska ämnenas läroprocesser.
Helena Korp (2003) definierar konstnärligt, eller humanistiskt, orienterad bedömning som är aktuell i frågan om betygsättning i estetiska ämnen som bedömning som utgår ifrån kriterierna som ändras hos bedömaren – växer eller sjunker - ” i förhållande till det unika i det som bedöms”. Hon framhåller också konflikten mellan betygskriterier som inom yrkesutbildningar av olika slag kan upplevas som ”entydiga och i förväg uppsatta” och kompetenser som t ex tyst kunskap som är aktuella inom yrkesämnen (s 114).
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att åskadliggöra problem som uppstår vid betygsättningen i kursen Bild och form utifrån kriterier för betygsättning angivna för kursen och andra styrdokument. I arbetet ska också definition av orden subjektivitet, intuition och kreativitet samt deras
koppling till bedömningen i estetiska ämnen klargöras. Frågeställningar i detta arbete blir: Kan lärare betygsätta elever i åk 2 i gymnasiet i kursen Bild och form (50
2. Litteratur
I detta kapitel ska en översikt över relevant forskning ges. Litteratur om uppdelning mellan teori och praktik samt om relevanta kunskapsformer ska undersökas. Utifrån det ska ämnets karaktär, moment som är speciella för betygsättning i det samt ämnets betydelse belysas.
2.1 Det teoretiska förnuftet mot det praktiska förnuftet
Bernt Gustavsson (2000) tar upp Kants idéer om kunskap som resulterade i dess uppdelning i två delar: den vetenskapliga kunskapen (det teoretiska förnuftet) och mänskligt handlande (det praktiska förnuftet). Monica Lindgren (Lindstrand & Selander 2009) undersöker i sin artikel teoretisk och praktiskt-estetisk verksamhet inom utbildningssystem. Som regel dominerar teorin över praktiken i de flesta ämnen i skolan, vilket ger dem en högre status. Dock anser lärarna och skolledarna att det praktiska arbetet är mer värdefullt än det teoretiska. Bengt Molanders åsikter (Lindstrand & Selander 2009) om samspel mellan det intellektuella och det praktiska och sinnliga i skolan ekar Lindgrens och prioriteringen av den praktiska kunskapen framför den teoretiska argumenteras med att den praktiska kunskapen är definitiv och
påtaglig, medan den teoretiska kunskapen är förändringsbar och aldrig slutgiltigt rätt eller fel. Hos Gustavsson (2000) nämns den platonska filosofin som möjlig orsak till den teoretiska kunskapens dominans och underordnandet av praktiska verksamheter som ”rena tänkandet”.
Gustavsson (2000) hänvisar till Schöns påstående om att vetenskaplig kunskap förutsätter att det bara finns ett givet sätt att se på saker och ting. Praktiska situationer som människor ställs inför karaktäriseras istället av osäkerhet pga. olika och även motsatta alternativ. Då måste människor fatta beslut genom att agera praktiskt i den aktuella situationen. ”Komplexitet, instabilitet och osäkerhet är inte borta eller lösta genom att man applicerar specialiserad kunskap på väldefinierade uppgifter” (s 107).
2.2 Bildämnet: hantverk eller konst?
Gustavsson (2000) hänvisar till Proppers uppdelning av objektiv kunskap i tre världar (s 55), där ”en andra värld av medvetandetillstånd eller mentala tillstånd och beteendemässiga benägenheter att handla” beskriver Bild och form som ett praktiskt ämne, gällande hantverk (NE 2010a), och ”en tredje värld av objektiva tankeinnehåll, särskilt innehållen i
vetenskapliga tankegångar och i poesi och konstverk” – som estetiskt ämne, gällande konst (NE 2010b) [min liknelse]. För att slutligen sammanfatta den synnerligen viktiga, åtminstone utifrån betygsättningsperspektiv, skillnaden mellan de två dragen inom ett och samma ämne
(dvs. en och samma kurs), kan man utgå ifrån Korps (2003) definition av konstnärligt orienterad bedömning när bedömarens agerande sätts” i förhållande till det unika i det som bedöms” (s 114). Här kan också nämnas två ord som enligt Borgsten (2008) sammanfattar skillnaden mellan fantasi och kreativitet (båda är aktuella i styrdokument): reproduktion och originalitet. Gustavsson (2000) hänvisar till Ryle som skiljer på det man gör av vana och rutin – ”vanemässig praktik” – och det man gör genom att reflektera, modifiera och lära nytt – ”intelligent praktik” (s 106).
2.3 Praktik som kunskap
Enligt Gustavsson (2000), ”Att kunskapen är tyst betyder att det finns saker som vi kan, utan att behöver kunna uttrycka det verbalt” (s 103). Tyst kunskap är kunskap som saknar ord och gestaltas på andra sätt. Avsaknaden av ord kan bero på att den inte är verbaliserad, antingen för att människan ännu inte lyckats uttrycka den i ord eller för att den inte kan/bör
verbaliseras. T ex kroppsspråk, mimik, konstnärligt språk såsom bild eller dans är ordlösa, men inte direkt tysta. Med hänvisning till Polanyi yttrar sig närvaron av en tyst dimension i all kunskap. Kunskapen är personlig, dvs. ”bärs av människor i deras kroppar” (s 114) och enligt Bergstrand (1993) ”knyter ihop individ och kultur” (s 78). Kunskapen är också aktivitet, dvs. den används. Enligt Bergstrand är tyst kunskap i Polanyis mening både intellektuell (kognitiv) och känslomässig (affektiv) och omfattar attityder och färdigheter. Den förmedlas människor emellan kulturellt – omedvetet – och etableras. Den tysta kunskapen är en av intuitionens närmsta släktingar. Dock är inte alla forskare eniga om att beteckningen tyst kunskap kan användas för ”en slags kompetens”. Dellow (1993) nämner i sin artikel Elzinga som kallar tyst kunskap för ”en retorisk skylt utan kunskapsinnehåll” (s 95).
Tyst kunskap rymmer några kunskapsformer som skiljer sig från varandra beroende på
process och sammanhang de används i (kunskap i handling, veta att och veta hur, situationens kunskap mm).
Detta behöver inte innebära att de ovan beskrivna olika förslagen att tolka verkligheten utesluter varandra. Man kan istället se dem som ett nätverk av parallella och korsande associativa system, dvs. som de allmänt tillgängliga intellektuella redskap, avsedda att hantera, förstå eller förklara en komplicerad verklighet, som teorier utgör (Gustavsson, s 86)
2.4 De olika målen inom bildämne att uppnå
Lindström (2007) undersöker undervisningsmöjligheter i estetiska ämnen. Han hänvisar till Haanstras uppdelning av mål att uppnå i inre mål, som gäller unika lärprocesser inom en konstform, och instrumentella, som handlar om allmänna färdigheter som påstås främjas av estetiska ämnen. Till färdigheterna hör ”varseblivningsförmåga, tekniska och motoriska färdigheter, kreativ problemlösningsförmåga, kritiskt tänkande, inlevelseförmåga och vissa sociala färdigheter” (s 20). Sammanfattningsvis kan man säga att val av målet är kopplat till både elevens anlag och lärarens kompetens som utbildare. Eftersom en konkret definition av hur estetisk verksamhet i skolan ska framställas saknas, ska lärarna och skolledarna, enligt Lindgren (Lindstrand & Selander 2009), välja hur de ska ”legitimera verksamheten och sig själva” (s 177).
2.4.1 Inre mål – om konst
Gustavsson (2000) tar upp Wittgensteins definitiva tolkning om det man inte kan tala om. Med det avsåg Wittgenstein kunskap som gestaltas i konst. Han menade att eftersom här bara kan ställas existentiella frågor så kan man inte få vetenskapliga svar. Inom konsten skulle man inte teoretisera, utan praktisera. Men enligt Gadamer har ändå konsten förbindelse med kunskap eftersom den är ett sätt för människan att förstå sig själv: ”Konst är kunskap och erfarenheten av konstverket betyder delaktighet i denna kunskap” (s 215).
2.4.2 Instrumentella mål – om hantverk
Enligt Gustavsson (2000) reflekterar praktiken kunskap för att leda till förnyad praktik. Praktiken prövar den nya kunskapen och ”förståelsen uppstår i själva aktiviteten” (s 105). På detta sätt blir kunskap personligt integrerad. Man kan säga att den praktiska kunskapen blir genom görandet med Vygotskijs termer sagt till medierande verktyg och approprieras (Säljö 2005).
2.5 Definition av orden
Ordens betydelse och tolkning ska enligt Nationalencyklopedin preciseras och dess koppling till relevant litteratur ska undersökas.
2.5.1 Subjektivitet
”Subjektiv, som mest tar hänsyn till egna värderingar (och förutfattade meningar) (vid bedömning e.d.)” (NE 2010c).
Bergstrand (1993) hänvisar till Rolf i sitt påstående om att subjektivitet tillsammans med tradition och förnuft integreras till den personliga kunskapen en individ har. En kombination av kunskap om verkligheten som individen får socialt förmedlad och sin personliga
upplevelse av den smälter samman till tyst kunskap.
I Illeris artikel (Lindstrand & Selander 2009) ser man ett citat av gymnasieelev i åk 3 som handlar om den personliga, subjektiva [min kursivering] sätt att bedöma konstverk:
Även om det först verkade överväldigande att försöka få ut något produktivt av konstverken, blev det faktiskt riktigt intressant när man glömde använda sitt sunda förnuft en stund och bara lät tankarna att ta över. […] Man vet inte om det är meningen att man ska tolka konstverket eller om man bara ska låta det vara vad det är. Jag menar, det är helt upp till var och en vad de kan eller vill göra av det. Det beror helt på den enskilda människans attityder och övertygelser och det finns inga enkla svar. (s 86).
Korp (2003) skriver att konstnärligt orienterad bedömning förutsätter att bedömarens tolkningsprocess av det som ska bedömas är subjektiv. Hon hänvisar till Gipps & Murphy som påstår att vid bedömning av prov skulle läraren kunna objektivt mäta elevernas kunskap utifrån identiska kriterier om eleverna skulle vara anonyma för läraren. I detta fall skulle läraren inte kunna ”koppla en viss prestation till en viss elev”. Men även om eleverna är anonyma, kan små nyanser som handstil, språkfel, sätt att uttrycka sig o. dyl. fungera som
”markörer” och associativt härleda läraren till konkret elev. Då skulle läraren, medvetet eller
omedvetet, påverkas av sina subjektiva värderingar om eleven i fråga (s 133-134).
2.5.2 Intuition
”Intuition, förmåga att omedelbart uppfatta något, varvid alla moment uppfattas direkt, utan stöd av erfarenhet eller intellektuell analys. De flesta analytiska filosofer avvisar tanken på en sådan okontrollerbar (irrationell) kunskapsväg” (NE 2010d).
Lindström (1994) skriver i sin artikel om skillnaden mellan intuitivt och analytiskt tänkande. Han hänvisar till Popper som insisterar på att det första steget på kunskapens väg inom konsten inte är, som inom vetenskapen, att samla fakta och dra slutsatser. Istället har den skapande tanken egna lagar, inte logikens, att följa. Ofta tack vare intuitionen kan vi föreslå en lösning på ett problem, om vad Popper hänvisar till Bergsons begrepp skapande intuition. Samtidigt yrkar Lindström med sin hänvisning till Sandström på att intuition inte är motsats
till det analytiska tänkandet: ”… Skolan måste avmystifiera intuitionen och se den som ett komplement till det analytiska tänkandet. Intuitivt tänkande är inte detsamma som flum” (s 15).
Bergstrand (1993) ser intuitivt sätt att agera som förmåga att handla på känn och hänvisar till Eneroth som yrkar att varje individ är sin kunskap. Med detta menar han att individen istället för att skapa kunskap om ett eller flera objekt, själv blir för en stund till en aspekt av objekt i fråga, dess helhet och sammanhang. Det kallar Eneroth för ”ett slags inifrånupplevelse av objektet” (s 80). Man kan likna det med inlevelseförmåga [min liknelse], förmåga att kunna leva sig in i en annan situation (NE 2010e). Vidare poängterar Bergstrand att individen måste vara ytterst välinformerad om den aktuella situationen och dess deltagande objekt för att handla intuitivt. Det kan förstås som vikten av att leverera [min kursivering] alla detaljer som är nödvändiga för intuitionen för att erbjuda en optimal lösning.
Bruner (1970) är övertygad om vikten av utvecklandet av intuitionen i skolan, av
grundläggandet av elevernas intuitiva förståelse innan de bekantar sig med mer formella metoder. Bruner påstår att den intuitiva förståelsen ger en helhetsbild av stoffet medan de formella metoderna undersöker stoffets enskilda delar. Det analytiska tänkandet tar ett steg i taget och stegen är väldefinierade, medan det intuitiva tänkandets väg och hastighet är omöjlig att förutse, därför är en viss omväg i form av en oväntad idé förekommande [min liknelse]. Konsten att göra intelligenta gissningar – bortom det traditionella och formella – borde man uppmuntras att lära sig. Det framgår tydligt om lärarens roll i processen: ”… en lärare med den rätta känslan som kan skilja ett intuitivt misstag – ett intressant felslut – från ett misstag som vittnar om dumhet och okunnighet, […] en lärare som kan visa den intuitivt tänkande eleven sitt gillande och rätta hans fel på samma gång” (s 81).
2.5.3 Kreativitet
”Kreativitet, förmåga till nyskapande, till frigörelse från etablerade perspektiv; att se verkligheten med nya ögon” (NE 2010f).
Vygotskij (1995) förklarar principen av kreativitet som förmåga att utgå ifrån välkända moment (hämtade ur egen erfarenhet) och kombinera dem på ett annat sätt, utifrån den aktuella situationen. Han formulerar ”den kreativa aktivitetens cirkel”. Först hämtar
bearbetar dem för att förvandla till gestaltade produkter av fantasin och, slutligen, återvänder de nya gestaltade produkterna till verkligheten och med sin tillkomst förändrar denna verklighet. Där menar Vygotskij att cirkeln sluts för att också bli till de element som människan ska kunna skapa ur när cirkelns nästa varv kommer i rörelse. Han poängterar att fantasi – och kreativitet – inte bara kan utföra ett sådant varv inom teknikens område, utan en sådan cirkel också är möjlig för ”den emotionella, dvs. subjektiva, fantasin” (s 25-26). Enligt Lindström (2007) kan kreativiteten läras ut eller åtminstone befrämjas. Det kräver tid och regelbundna lektionstillfällen. Lindström beskriver egenskaper som kännetecknar den skapande människa och kreativa verksamheter samt argumenterar för portfoliometoden som hjälper uppmärksamma lärprocesser och åstadkommer ett samspel mellan skapande och reflektion” (s 27).
2.5.4 Sammanfattning
Orden finns med i litteraturen och är aktuella i diskussionerna om estetiska lärprocesser.
2.6 Att bedöma i bildämnet
Öhman-Gullberg (Lindstrand & Selander 2009) ställer frågor om bildbetraktandet i skolan. Hur vet vi vad de menar när de målar? Säger bilder om ungdomarnas inre personliga föreställningar som tas upp med hjälp av anlag och talang? Eller är det deras försök att
konstruera meningsskapande sammanhang? Lindström (2007) menar att mäta ”skönhet” på ett objektivt sätt inte är möjligt. Å andra sidan hänvisar han till Dewey, som påstår att man kan bedöma kvaliteter som skulle värdesättas med hjälp av olika kriterier. Detta skulle kunna hjälpa att räkna upp moment som eleverna skulle lära sig i bildämnet, kvantitativt. De kvalitativa moment som är av störst vikt för elevernas skapande förmåga skulle däremot vara betydligt svårare att formulera kriterier avseende objektiv bedömning för.
Enligt Ricæur som Gustavsson (2000) hänvisar till, ska den vetenskapliga kunskapen i form av krav på ”allmängiltighet och sanningsanspråk” hållas bort från människans praktiska handlande för att inte förstöra människors ”subjektiva antaganden och fria kommunikation” (s 238).
Svårighet med bedömning inom konst förklaras av Bruner (2002): ”Många av de tysta antaganden som styr intersubjektiva samhandlingar verkar vara förvånansvärt svåra att korrigera, med även förvånansvärt otillgängliga för medvetna reflektioner” (s 131). Ännu
tidigare (1970) övertygade han om att det tydligt behövs utarbeta något tillvägagångssätt eller hjälpmedel för att kunna mäta det intuitiva tänkandet.
2.7 Ämnets betydelse
Förutom den allmänt antagna uppfattningen om estetiska ämnen som andningshål och plats för egna initiativ, där man är fri och skapande finns andra viktiga moment som är av vikt för elevernas utbildningsprocess. Som exempel nämns bild som ett viktigt kommunikativt ämne för framtida liv, speciellt yrkesliv (Bild, 2008). Estetiska verksamheter kan stärka elevernas lärande i andra ämnen tack vare s.k. Mozarteffekt, när den instrumentella effekten sätts igång av estetiska ämnen och positivt påverkar på inlärningen av andra, även teoretiska ämnen, dvs. estetisk verksamhat kan ha en samordningsfunktion. Enligt Vygotskij (1995) just det
motoriska – alltså det praktiska – i tänkandet kan leda till en skapande process: ”det typiska och grundläggande kännetecknet för den skapade uppfinningen visar sig alltid vara motoriskt” (s 35).
Lindström (1994) hänvisar till Sandströms förklaring av vikten av bl a bildämnet: ”… det åskådliga tänkandet, som grundar sig på bilder och andra sinnesuttryck, ger så mycket fler kombinationsmöjligheter än en enbart verbalt-språklig tolkning av verkligheten” (s 13).
3. Metod
Uppsatsen kommer i nästa kapitel bestå av en översiktlig beskrivning av två metoder för forskningsmetodik, förklaring av metodval, intervjuer med fem lärare samt studier av intervjutexter. Utgångspunkten är en manual med öppna, sakliga, relevanta och stimulerade ett dynamiskt samtal frågor (Kvale 1997) och eventuellt följdfrågor som lärarna skulle besvara. Manualen finns i bilaga 1.
3.1 Metodval
För arbete med forskningsintervjuer finns två metoder att använda sig av: kvalitativ och kvantitativ intervju. Eftersom frågorna skulle behandla området som forskaren själv är aktiv inom har kvalitativ intervju valts som metod (NE 2010g) att samla in data för undersökningen. Den skulle göra det möjligt att klarare kartlägga forskningsområdet genom att ställa frågorna och få kvalitativa - med ”handlingars innebörder” - svar. Att få respondenternas primära reaktion på frågorna skulle tydliggöra förståelsen kring olika moment som rör deras vardagsvärld. Intervjuaren skulle vara uppmärksam på att samla in information på både det direkt utsagda planet och meningsplanet för att uppfattningar om forskningsobjektet skulle tydliggöras (Kvale 1997). Kvantitativ intervju kan man se som alternativmetod (NE 2010h). Medan man med hjälp av den kvalitativa intervjun samlar in data och förklaring av dess mening (Kvale 1997), för den kvantitativa intervjun handlar det om insamlandet av data utan någon vidareutveckling, data som man kan ange i siffror, d v s kvantifiera (Ejvegård 1996). Därför skulle den metoden vara otillräcklig för undersökningen där just respondenternas intensioner skulle vara avgörande. Fallstudier i form av betygsättning av föreslagen bild enligt mål och betygskriterierna för kursen Bild och form, 50 poäng, skulle genomföras.
3.2 Urval till intervjuer
De intervjuade lärarna kommer att anges med versaler A, B, C, D och E. De valda personerna skulle vara representativa i förhållande till undersökningsfrågorna, vilket skulle beteckna intervjun som respondentintervju, dvs. när den intervjuade personen själv är delaktig i den företeelse man studerar (Holme & Solvang 1997). Eftersom alla deltagarna i intervjuprojektet har undervisat i Bild och form för åk 2 på gymnasienivå skulle samtligas sakkunskap höja intervjuernas kvalité (Kvale 1997). Om deltagande i intervju tillfrågades lärare som sedan en tid tillbaka samarbetat med intervjuaren. Ytterligare några undervisade i estetiska ämnen. Lärare från gymnasier som låg i närheten blev uppringda eller tillfrågade via mail. Inga obekanta lärare har hört av sig, några av tillfrågade bekanta skulle ställa upp. Fyra av de fem
intervjuade lärarna hade förutom relevant utbildning också konstnärlig bakgrund och var mer eller mindre konstnärligt verksamma. Tabell med de intervjuade lärarnas bakgrund och erfarenheter finns i bilaga 2.
3.3 Etik
Enligt Kvale (1997) är det av ytterst vikt att utgå ifrån etiska regler samt moralisk förståelse i samband med intervjuundersökningar. Etiska frågor skall prägla undersökningen på dess alla stadier. Varje intervju inleddes med tydlig förklaring av undersökningens syfte. Efter det informerades respondenten om vad det innebar att ge samtycke, d v s respondentens
deltagande skulle vara frivilligt och det skulle vara möjligt att avsluta intervjun när det skulle behövas. Nästa steg var att meddela om att konfidentialitet ges. Slutligen försäkrades
respondenten om att informationen som samlades in bara skulle enligt Vetenskapsrådet användas till det den var avsedd för. Försäkran finns i manualen i bilaga 1.
Enligt SOU 1999:4 är forskarens eget etiska ansvar och yrkesetik grunderna för
forskningsetik (2.1:24). Intervjuarens ansvar är således att vara ytterst uppmärksam i frågor som gäller den moraliska acceptansen av arbetet. Eftersom uppgifter för undersökningen bara samlas av intervjuaren, blir denne enligt Personuppgifter (23 § PuL:4) personuppgiftsansvarig för att respondenternas personuppgifter inte kan hänföras till en levande fysisk person (3 § PuL:1). Pga. detta framgår varken deras namn, kön, ålder, namn på skolor/universitet/städer som de hade angivit. Respondenterna har av intervjuaren fått varsin siffra/bokstav. Antal år av erfarenhet inom yrket skulle inte heller leda till någon av dem eftersom de har arbetat på olika skolor. På så sätt skulle respondenternas anonymitet bevaras. Elev vars bild skulle användas i fallstudier skulle få anonymiteten garanterad.
3.4 Genomförande
Alla intervjuer spelades in på diktafon för att bevara alla sagda ord samt intonationer och eventuella pauser. Intervjuaren var neutral och objektiv (Ejvegård 1996). Tre av intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplatser, helt ostört eller med vissa korta pauser. Ytterligare en av intervjuerna började på respondentens arbetsplats, blev avbruten efter ca 30 min och fortsatte med en kvart till per telefon fyra dagar senare p.g.a. respondentens tidsbrist. Slutligen genomfördes en intervju hemma hos respondenten, ostört, p.g.a. dennes sjukdom. Tid för intervju var mellan 30 och 45 minuter. Fallstudier uteblev pga. tidbrist.
3.5 Dokumentation
Efter inspelning av intervjuerna gjordes avskrivning ordagrant. De skrivna texterna blev det enda pålitliga empiriska materialet som intervjuaren skulle utgå ifrån i undersökningen (Kvale 1997).
3.5.1 Reliabilitet
Begreppet reliabilitet står för lämplighet och pålitlighet av det valda mätinstrumentet som anses användas i den aktuella situationen. I arbetet med intervjuerna utgick intervjuaren ifrån moment som enligt Kvale påverkar intervjuarens reliabilitet (Kvale 1997). Inspelningskvalité var bra och det var samma diktafon som användes vid alla fem tillfällen, vilket betyder att de var lika tillförlitliga. Diktafonens funktioner gjorde det lätt att spola fram och tillbaka för att höra inspelningen igen. Moment i samtal som intervjuaren tyckte var otydliga preciserades av denne på plats, vilket gjorde att den inspelade texten var lätt att förstå.
3.5.2 Validitet
Begreppet validitet står för överensstämmelse med det valda mätinstrumentet som avses användas i den aktuella situationen. Under alla fem intervjuerna ställdes samma frågor i samma ordning. Frågorna om var och ens tankar och upplevelser väckte rätt så likartade emotionella reaktioner (t ex ansiktsuttryck, intonationer), vilket kan tyda på att frågorna nådde lika djupt och ledde till uppriktiga svar. De bandade texterna skrevs ner ordagrant.
Intonationsanvisningar för vissa emotionella reaktioner av respondenterna valdes och användes noggrant under avskrivningsprocessen.
3.6 Analys av data
Efter att ha läst intervjuutskrifterna om och om igen blev några teman som respondenterna var villiga att ta upp klart formulerade. I vissa fall anknöt teman till intervjufrågorna, men några teman blev intressanta och viktiga att diskutera under samtalens gång. Vid slutgenomgång förenades några av teman i ett gemensamt och några behölls oförändrade. För att gå vidare med arbetet valdes fyra teman som presenteras i nästa kapitel.
4. Resultat
I detta avsnitt redovisas fyra teman som utifrån intervjuerna var centrala. De fem intervjuade lärarna anges med versaler A, B, C, D och E.
4.1 Hur det känns att sätta betyg i Bild och form och varför
Lärarna D och E tyckte inte att betygsättningen var en besvärlig process:
Jag tycker jag hittat en bra form, just nu när man jobbar med Entreprenöriellt lärande, att man gör upp en matris, så att eleverna och jag är överens före vi börjar kursen så att säga. Eller när man ger dem olika uppgifter så att man… Det blir tydligt för eleverna vad som krävs för de olika kriterierna. (D) Jag tyckte det var fruktansvärt i början! Jättesvårt. / Men sedan tyckte jag att det faktiskt var så att jag upptäckte att det föll på plats. Och att det blev ganska självklart… (E)
Lärarna A, B och C var eniga om att det var ”ett dilemma” (B) och ”Ä-ä-h… Besvärligt” (C).
De besvärliga momenten vid betygsättningen var enligt samtliga lärare betygskriterierna som inte riktigt hjälpte till att sätta och argumentera betyg: ”Att någon står och väger…” (D). Andra nämnda besvärliga situationer, förutom vanliga såsom elevernas bristande närvaro, handlade om konstnärligheten och dess frånvaro i betygskriterierna:
Jag tycker det är väldigt svårt. Jag tycker det är väldigt svårt att sätta betyg på konstnärlighet och på fantasi. (A)
Det har ju hänt i alla fall att man har elever som är då fantastiskt kreativa, men inte speciellt talföra, alls… Kanske t o m ganska slarviga för övrigt på många områden… […] Att sätta ett lägre betyg för att de inte fullgör vissa delar i processen där… Det är svårt alltså. Kanske de är betydligt bättre än de flesta eleverna varit rent konstnärligt… (C)
Alla lärarna var överens om att de ska i sitt arbete utgå ifrån mål och betygskriterierna. Alla uppfattar det som en obestridlig regel. ”Ja, betygskriterierna är något stenhårt.” (E) Däremot ansåg de att tillämpa ”de luddiga” (C) betygskriterierna i Bild och form var en komplicerad uppgift pga. kursens praktiska karaktär:
Tittar man på betygskriterierna så nämner man väldigt lite om hur nivån på det praktiska arbetet ska vara för att det ska vara olika… Det står nästan ingenting! Det står ett par ord bara som skiljer de olika betygstegen när det gäller det praktiska. Och det kan vara ett ord som typ personligt, och det kan vara ett ord som kreativt. […] Dåliga så att säga… betygskriterier. De är väldigt vaga. […] Eleverna […] vill gärna att det ska vara mera… spontant och så… […] Men har ingen hjälp någonstans ifrån, och det anser jag gör att det är jättesvårt och komplext att sätta betyg inom det här… (C)
4.2 Vad som betygsätts
De målinriktade betygskriterierna förutsätter att läraren först och främst utgår ifrån hur bra eleven lyckats med att uppnå målet, och det ska man se på det uppnådda resultatet. I
bildämnet är dock den praktiska arbetsprocessen som leder till resultat. Lärarna var eniga om att resultat påverkas av arbetsprocessens kvalitativt och att den också brukar ingå i
bedömningen. Samtliga lärarna uppgav att de skulle titta på resultat, men också behöva ha sett arbetsgång:
Det är så himla svårt egentligen, för att man lockas lätt att titta på slutresultatet, bara… Det gäller att ha det i minnet då när det handlar om processen, så det är svårt! Men jag… tänker på det. […] Ja, resultat. Och så ser jag då om det är hantverksmässigt, alltså om det är skickligt utfört då. Och såhär om det har liksom ett estetiskt uttryck eller vad det är nu ska vara liksom… i det. Och då kan man sätta ett betyg där, men sedan brukar jag också titta på det här med processen och det här med det kreativa. Ibland kan det ju vara att en person har varit väldigt kreativ och hittat på en massa, men sedan kanske slutresultatet blir lite sådär, men… Så att slutresultatet blir VG och… Men egentligen har eleven MVG i allting annat och kanske har egentligen hållit på ett sätt som är ett MVG i process, som kreativitet, då kan man höja det lite grann där… (B)
Resultat är en produkt. Sedan är det klart man kan se på produkten, hur noggrant den är utförd och så, om den är väl utformad eller om den är slarvigt utformad, men det följer ju i regel hela bedömningen. […] Jag tittar mycket på processen, men jag tittar givetvis på resultatet, och det hänger ju i regel ihop. Har du en gedigen process så har du ofta ett bra resultat också. (D)
Samtliga lärare ansåg att de ändå – på vart sitt sätt – kunde arbeta med de målinriktade betygskriterierna tills: ”Ja, sedan kommer det konstnärliga in i det (skrattar)…”. (B)
Som det nämndes i Inledningen skulle det praktiska arbetet i kursen kräva var och en lärares tolkning av de givna målinriktade betygskriterierna utifrån var sin uppfattning om hur de förväntade moment skulle kunna visualiseras. Att ha var sin uppfattning betyder att
tolkningarna blir olika varandra och subjektiva. I Inledningen nämndes också orden subjektivt,
intuitivt och kreativt som lärarna ansåg förklara det som var svårt att definiera utifrån
betygskriterierna i betygsättningsprocessen för kursen. I intervjuerna skulle lärarna än en gång försöka förklara vad som var det speciella med ämnet. Lärare B brast ut: ”Just för att
kreativiteten och skapandet inte är mätbart!” (B) Liknande åsikter hade samtliga lärare:
Jag kan inte, jag har inte rätt att göra det, oavsett vilken utbildning jag ens skulle ha haft. Så kan jag inte tala om vad som är rätt och vad som gäller… Och därför kan jag heller inte sätta betyg bara för det. Och det gör jag inte heller. […] Jag kan inte gå in och säga att det här är mer konstnärlig än det här. […] Det är ju subjektivt. (A)
Men det är inte alltid helt givet i det ämnet. Inte alltid. Inte helt. Finns alltid något man står och tvekar lite på. (D)
Man kan dippa, det ingår i den kreativa processen, den går inte så jämnt… […] För att vara kreativ så måste man ha ett utrymme, man måste vara lugn, man måste sova på nätterna, man måste kunna andas -då kan det kreativa komma. Men du kan inte tvinga fram det kreativa som du kanske kan i fysik… […] En del av den kreativa processen… det kan gå ner… det går ner och det går upp. Så är det. […] Jag tror inte man kan ha några formler där!(E)
Dessutom är kursen Bild och form kort, 50 poäng, och är obligatorisk, dvs. inte alla elever är intresserade. Samtliga lärare tyckte att man knappt hinner skapa en riktigt kreativ miljö för ett kreativt arbete, vilket ofta påverkar elevernas insatser:
Jag tycker väl kanske att det som man tydligast kan se, vad gäller den kursen, det är om elever verkligen har konstnärlighet, kreativitet och som vågar liksom skapa någonting eget. Och kanske också göra det väldigt bra. […] Konstnärlighet… jag tror att i den åldern så har man ju… man har ju inte riktigt klart för sig vad konst är ordentligt! Utan man vill gärna avbilda… (A)
Ja, då är det jättesvårt. Då är det lätt att det blir orättvisst och fel, för att det blir bara resultaten nästan som man kan ta… […] De längre kurserna, då jobbar man på ett annat sätt tycker jag. Men man hinner inte riktigt med i de korta… (B)
4.3 Samarbete om betygsättning
I den frågan var lärarna inte så eniga. Det berodde varken på hur arbetslag som läraren hörde till eller skolan i dess helhet var, för att lärare från ganska likartade arbetsmiljöer gett motsatta svar. Slutsatsen som kan dras här är att det berodde på lärarnas erfarenhet och personliga egenskaper. Lärarna B, C och E tyckte att samarbete om betygsättning var givande:
Det brukar vara ganska bra. Det är bra. […] Vi brukar fråga varandra, fråga om var det skulle kunna ligga… Det praktiska arbetet i alla fall, det andra kan ju kanske inte den andra läraren känna till. (C) Om det var tveksamheter, så tog jag kontakt med någon lärare som också hade bild, och så att jag fick stämma av det lite. Och det tyckte jag var jättevärdefullt. (E)
Lärare D var övertygad om att arbetsprocessen spelar stor roll i arbetsresultatet och därför indirekt borde påverka betygsättningen. ”En annan bildlärare har ju inte lärt mina elever… Den har ju inte sett processen… Då hade ju varit flera som hade sett processen”. (D) Den uppgav att betygen pga. arbetsprocessen skulle diskuteras med eleverna, inte med andra lärare. Lärare A hade varken någon erfarenhet av samarbete om betygsättning eller saknade det.
4.4 Att använda matris
I frågan om att använda matriser i Bild och form var lärarna inte eniga: ”Det är baserat på hur uppgiften ser ut. Man kan inte göra en matris utifrån resultaten bara.” (A) Lärarna A, E och D hade redan börjat arbeta med matris och var för det. Lärare E tycks t o m ha föregripit
händelserna:
Jag gjorde matriser och jag gjorde så att jag förklarade för eleverna… […] Men det var innan det här med matriserna kom och där vi nu är, jag gjorde egna matriser. För att jag ville att eleverna skulle förstå. (E)
Lärare C skulle gärna vilja arbeta på det:
Det underlättar både för läraren givetvis, men också för eleven. […] Absolut! Men alla sådana där grejer som kommer till, den ökar ju också arbetsbördan. (C)
Lärare B var osäker på att idén med matris var bra och hade dessutom erfarenhet av ett försök att enas om betygsättning (fallstudie):
Det är inte riktigt så som… som jag har jobbat alls, för jag har mer… Ja, jag betonar väldigt mycket det här med processen och tester, skisser och sådär, då… Då skulle jag nog uppleva att man låser eleverna väldigt, för att… Även om jag visar exempel och så, så vet man ju aldrig riktigt vad det blir… Och speciellt är det en ny uppgift som jag gör, som jag aldrig gjort… Ja, man vet aldrig riktigt hur det kommer att sluta, verkligen! Och hur elever kommer uppfatta och ta upp idéerna och… och så, så att… Och det är en del av det som är väldigt spännande egentligen! (B)
Vi hade en dag här i augusti, och då träffades vi gymnasielärare här i X. Så då hade vi lagt fram olika uppgifter då och så, och så skulle vi sätta betyg… […] Och då märkte vi att vi var ju väldigt överens på de här uppgifterna som kanske var om perspektiv eller kroppens proportion och såhär, då vart det väldigt såhär lätt, då var vi helt eniga i betygsättningen. Och sedan så fort det var måleri där var mycket fantasi och kreativitet och så då blev det jättesvårt! Då var vi helt oeniga (ler)! […] Ja, nej, det blir subjektivt där… (B)
5. Diskussion
I detta kapitel knyts analyser av intervjuresultatet med relevant litteratur. Teman presenteras i samma ordning som i föregående kapitel för att tydligare se resultatet.
5.1 Hur det känns att sätta betyg i Bild och form och varför
Samtliga lärare uppgav att betygskriterierna inte riktigt var ett dokument att bara förlita sig på. Lärarna D och E tyckte däremot att de hittat sina bedömningsinstrument som fungerar bra i förhållande till skolans mål och riktlinjer (Tolka mål i läroplan och kursplaner). Andra lärare såg situationen med de otydliga betygskriterierna som besvärlig att hantera, gång på gång. Som det står i Nationella kvalitetsgranskningar, ansåg en del lärare och rektorer att de nationella betygskriterierna upplevs som ”luddiga” och lämnar mycket åt lärarnas eget
ansvar, vilket var orimligt. Samtliga lärare saknade i betygskriterierna mer detaljerade
moment gällande bedömning av elevens konstnärlighet. Det stämmer överens med Skolverkets resonemang om att synen på utvärdering inom estetiska ämnen är relativt kontroversiell och handlar om synpunkter och tyckande, vilket försvårar bedömning inom ämnena (Bild). Skolverket medger att de kvalitativa kunskapsdimensionerna inte kan mätas enkelt när man analyserar resultat utifrån de mål som är uppställda för lärandet. Att konstatera faktum av ett utfört arbete (enligt uppgiften) räcker inte till att bedöma kvaliteten på det arbetet (Analys och bedömning).
I vissa fall kan ”läraren bortse från enstaka betygskriterier eller från delar av betygskriterier”, men detta bara kan gälla vid konkreta förutsättningar (SKOLFS 2000:134). Ur alla dessa regler kan man dra slutsats om att läraren ska själv bestämma hur den ska tolka
betygskriterierna utifrån styrdokument, sin uppfattning om elevens situation och sin personliga inställning till arbetet i fråga. Den svåra rollen diskuterades i Nationella
kvalitetsgranskningar:
Det finns en upplevd motsättning mellan skolideologin som betonar utveckling av social kompetens och den roll som läraren är ålagd att spela när det gäller bedömning och betygssättning. Parallellt med att läraren skall försöka bidra till en allsidig utveckling i samspel med eleven skall läraren också fungera som domare och betygssättare i slutändan. Några lärare pekar på att det borde gå att skilja på pedagogrollen och ”domarrollen”. […] Förslagen går ut på att man t.ex. kunde ha externa bedömare från andra skolor och kommuner. […] Ur ett likvärdighetsperspektiv borde också sådana arrangemang vara värdefulla. (s 150)
Enligt rapporten, ligger de principiella olikheterna i elevernas och lärarnas syn på betyg i bl a punkterna ”oklarheter mellan mål och kriterier”, ”olika användning av kriterierna” och ”svårt med konkretionsgraden” (s 148). Självklart är risken att betyg inte blir eller ska uppfattas som rättvist och likvärdigt stor. Därför anser Skolverket att staten borde förtydliga sina instrument gällande bl a ”närvaro, flit etc.” – som utför en viktig del av arbete inom estetisk verksamhet som praktisk) – och ”ge exempel på andra bedömningsunderlag än dem som i skolornas praktik kallas ”matematiska” (s 172).
Av rapporten framgår att frågan om vad som ska vägas in i betyget är principiellt viktig. Skolorna borde tätare samarbeta om det för att nå samstämmigheten. Enligt rapporten uppgav skolorna sig inte kunnat reda ut frågan på egen hand pga. avsaknad ledning av de nationella kriterierna. ”Därför tar för det mesta varje lärare egen ställning i varje betygsbeslut” (s 148).
5.2 Vad som betygsätts
Jag ser i betygskriterierna tydlig skillnad gällande formuleringar för G samt för VG och MVG. Betyg G kan man få vid kvantitativ bedömning, dvs. med att ha gjort ”samtliga kriterier som gäller för betyget” (SKOLFS 2000:134, § 2). Här är alltså viktigt vad elever gjort. I kriterierna för betyg VG och MVG är ordet kreativt aktuellt: ”eleven […] tillämpar sina kunskaper på ett kreativt sätt” (BF1202). I den kreativa processen, alltså när man skapar, spelar sådana aspekter som tid, humör, arbetsro mm en stor roll. Det man skapar påverkas av den kreativa processen, det är just det subjektiva och personliga som gör resultatet till något som bara kan bedömas kvalitativt. Här ar det viktigt hur eleven gjort. För betyg VG och MVG ”gäller att särskilt väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kan väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier” (§ 3). Där blir Korps (2003) – med hänvisning till Bonniol – åsikt om formativ bedömning som är att föredra på plats, eftersom där i fokus står processen och inte resultatet, för att det är hantering av processen som lett fram till svaret som man ska bedöma. Helena Korp kallar konstnärligt, eller humanistiskt, orienterad
bedömning passande för betygsättning i estetiska ämnen. Där ska bedömaren utgå ifrån kriterierna som ändras – växer eller sjunker – ” i förhållande till det unika i det som bedöms”. Hon framhåller också konflikten mellan betygskriterier som inom yrkesutbildningar av olika slag kan upplevas som ”entydiga och i förväg uppsatta” och kompetenser som t ex tyst kunskap som är aktuella inom yrkesämnen (s 114). Korp hänvisar till Marton som påstår att lärande kan definieras som ”att det sker en kvalitativ förändring i det sätt på vilket någon uppfattar något. När man lär sig är det alltså inte i första hand fråga om en kvantitativ
förändring – att man kan mer än innan, utan om att man förstår ett fenomen på ett nytt sätt” (s 65).
Lindström (2007) ställer en fråga som jag tycker utmärkt visar det långvariga samspelet mellan process och resultat: ”är slutprodukt ett resultat av ett eftertänksamt prövande av olika metoder för att åstadkomma en viss verkan eller har den framställts genom en mekanisk tillämpning av på förhand givna regler och konventioner” (s 7). Svar på frågan borde skilja ett utfört arbete från ett kreativt utfört arbete. Lindström påstår att undervisningen skulle betona processen lika väl som resultatet, vilket skulle uppmuntra eleverna till att aktivt
experimentera, utforska, ändra, göra fel, göra om mm, dvs. att skapa. Skaparens personliga egenskaper skulle härmed styrkas, tillvaratas och vidareutvecklas, vilket jag som blivande lärare anser vara avgörande för att utveckla elevernas skapande förmåga.
Som det nämndes i avsnitt 1.1.5, tar Skolverket (Bild) upp frågan om bedömning i estetiska ämnen (i Bild och form i synnerhet) och redovisar i ett rätt bred spektrum av tyckande, från att synen på konst är omätbar och därför inkompatibel med skolans bedömning och
utvärdering (enligt Stake) till att resultatet av lärandet behöver utvärderas för att påvisa skolans professionella ansvar (enligt Eisner). I dokumentet framgår också estetiska
ämneslärares skepsis till att kursplanernas definitiva karaktär tillåter en stärkande förening av uppnåendemålen och kvaliteter i de estetiska ämnenas läroprocesser. Som en följd av det nämnda ur Nationella kvalitetsgranskningar att lärare tar ”egen ställning i varje betygsbeslut”, alltså betygsättning blir subjektiv, tror elever att ”lärarna inte fäster sig så mycket vid de skrivna kriterierna utan nog vet ändå vad som krävs för de olika betygsstegen” (s 148). Det leder till att betygsättning uppfattas vara subjektiv istället för rättvis och likvärdig.
Jag fann en motsägelse i en av respondenters utsaga om vikten av bedömarens gedigna praktiska utbildning och Korps (2003) hänvisning till Eisner. Han anser att bedömaren kan vara en mycket kunnig teoretiker (”konnässören”) som är känslig för detaljer och
associationsrik. Då skulle bedömaren ha tillgång till ”ett tillräckligt differentierat spektrum av scheman för att kunna uppleva och förstå en liten bit av världen” och resonera på ett sätt som gör att eleven ”får en nyanserad och tydlig bild av de komplexa fenomen och processer, som lärande och undervisning består av” (s 115). Lärare E tyckte däremot att en bildlärare själv borde ha praktiska färdigheter:
Alltså på den här nivån så bör man ju ha kanske konsthögskola bakom sig, på gymnasiet, alltså på estetiska programmet… Alltså det är ju jättesvårt om du är bildlärare och inte har… och inte har den bakgrunden! Så när du ska sätta betyg så kan du inte… […] Du måste ju vara liksom… praktiker, alltså jag menar att du själv har jobbat fram till en nivå… Att du verkligen liksom… att om du ska undervisa på estetiskt program som ska förbereda för… en konsthögskola, så måste du ju själv vara där va? […] Man ska ha en gedigen ämnesutbildning. Annars så kan man nog inte bedöma… inom vårt ämne. (E)
De intervjuade lärarnas ledsnad om kursens otillräckliga för ett kreativt arbete längd har är välgrundad. Enligt Lindström (2007) med hänvisning till Winner och Lindström, ett av kännetecken av de kreativa verksamheterna att ”elevernas arbeten sträcker sig över längre tid” (s 12). Då skulle eleverna få gå på djupet med sina idéer i beredskap och kunna pröva dem på olika sätt. Med en så kort kurs fråntas eleverna den möjligheten.
5.3 Samarbete om betygsättning
Nödvändigheten av lärarnas samarbete om betygsättning har tidigare nämnts. Skolverket uppmanar till att diskutera utvärderingsmetoder (Tolka mål i läroplan och kursplaner). Av
Nationella kvalitetsgranskningar (2000) framgår vikten av samverkan och samtal för att
uppnå likvärdighet och rättvisa av betygsättning. Likvärdigheten i betygssystemet skulle innebära att betygens värde skulle vara samma utifrån de nationella målen. Dock behöver inte
stoffet vara detsamma. För att uppnå likvärdighet och rättvisa av betygen ska ett pedagogiskt
samtal om olika kursmål och kriterier föras. I dagsläget uppfattar majoriteten av elever satta betyg vara mer beroende på den enskilde läraren än på kriterier som är lika för alla. Lärarnas synsätt varierar så kraftigt att det knappt kan mötas. Dysthe (2002) är övertygad om att lärare skulle utveckla bedömningskriterier i social interaktion med andra och få chans komma fram till sin egen bedömningsgemenskap. Jag tycker att det beror på hur samarbetskunnig lärare och det aktuella arbetslaget är i fråga om att skapa gemensamma bedömningskriterier.
5.4 Att använda matris
I Bild (2008) tar man upp frågan om formulering av kriterier och nivåer att uppnå i den aktuella uppgiften av bildläraren. Bildläraren skulle göra det själv för att tydliggöra målet och betygskriterier för eleverna. Med hänvisning till Lindström får man anvisningar till
utformandet av nivåbeskrivningarna. Nivåerna som bara skulle gälla den aktuella uppgiften, dvs. vara anpassade till den, skulle underlätta dess tillämpning, men eventuellt förstöra helhetsuppfattning av elevers och lärares handlingsutrymme. Nivåbeskrivningarna skulle vara
i kvantitativ bemärkelse och abstrakta för att undvika att uppfattas som kvantitativa. Nivån skulle beskrivas ”i parallella termer, inom samma kriterium” (s 52). Av vikt för läraren anses:
… att inte definiera alltför snäva mål så att genomförandet av undervisningen standardiseras i så hög utsträckning att lärarens och elevens kreativitet blir lidande och att strävan efter likvärdighet blir en strävan efter likhet. Krav på en mer likvärdig bedömning av elevernas prestationer får inte leda till att estetiska läroprocesser och att genomföra projekt undviks till förmån för träning inför mätbara och icke-autentiska prov. (s 54)
Jag håller med lärare B som var osäker på matrisformuleringar som skulle kunna låsa elevernas kreativitet. I samtalet var det jag som slutligen formulerade det möjliga problemet med formuleringar av betygskriterierna anpassade till den aktuella uppgiften och läraren höll med mig:
I: Jo, för att jag har ju också lite svårt att tänka mig… just för att det känns som om man blir… man gör processen, den kreativa processen, till någonting mer… automatiskt, egentligen… Samla alla dessa
pusselbilar… Så ger man en massa pusselbitar istället för att… nämna vissa moment, som i sin tur ska
föda… föda inspiration-någonting, alltså går en annan väg. Men jag vet inte hur man gör det (ler)… Det är det som är problemet (ler)… (Intervjuaren)
R: (Skrattar) Ja, precis… (B)
Gustavsson (2000) hänvisar till Schöns påstående om att vetenskaplig kunskap förutsätter att det bara finns ett givet sätt att se på saker och ting. Praktiska situationer som människor ställs inför karaktäriseras istället av osäkerhet pga. olika och även motsatta alternativ. Då måste människor fatta beslut genom att agera praktiskt i den aktuella situationen. ”Komplexitet, instabilitet och osäkerhet är inte borta eller lösta genom att man applicerar specialiserad kunskap på väldefinierade uppgifter” (s 107). Att formulera kriterier och nivåer att uppnå blir härmed ett ytterst fint, intuitivt arbete.
6. Slutsats
Syftet med den här uppsatsen var att besvara frågeställningen med utgångspunkt från lärares svar på intervjufrågorna. Utifrån intervjusamtal formulerades fyra teman – de var i princip med bland intervjufrågorna – som sammanfattade de centrala frågorna som var av intresse. Lärarnas svar analyserades utifrån tidigare forskning inom området. I tema 1 tyckte samtliga lärare att betygskriterierna för kursen Bild och form var luddiga och därför besvärliga att använda. Två av lärarna tyckte dock att efter ett tag fann de ett sätt att ”tolka” dem. I styrdokument och tidigare forskning ser man överensstämmande argument för båda
momenten. I tema 2 tyckte lärarna att betygsättningen i Bild och form är subjektiv pga. dess kreativa karaktär, att betygsstegen saknar definition av kreativitetens djup och att kursen är för kort för att verkligen räkna med att skapa en kreativ arbetsmiljö. Dessa svar fick också bekräftelse i litteraturen. I tema 3 var inte alla lärarna med på att samarbeta med kollegor om betygsättning. Den frågan är välbelyst i litteraturen och vikten av samarbetet framgår tydligt, dock inte i just estetiska ämnen. Inte heller var lärarna eniga i tema 4, där fyra av lärarna redan har börjat eller var villiga att testa använda matris i sitt arbete. Den femte läraren tyckte dock att det skulle kunna störa elevernas kreativa process. I litteraturen diskuteras just det känsliga momentet av formulering av uppgiften eller nivån att uppnå som inte förvandlar det kvalitativa till det kvantitativa. Sammanfattningsvis tycker jag att lärarnas åsikter stämde överens med tidigare forskning och styrdokument inom området. Dock fann jag inget samband mellan lärarnas åsikter och deras erfarenhets längd, utbildning och konstnärliga verksamhet.
Resultatet visar att otydligheten i styrdokumenten gällande betygskriterier i Bild och form finns och därmed krävs i skolans bedömning lärares egna – subjektiva – tolkningar och motiveringar för att kunna sätta betyg i kursen.
Referenser: Tryckta källor
Bergstrand, Marie (1993). Tyst kunskap i ett teoretiskt, forsknings- och utbildningsperspektiv. I: Anders Gustavsson (Red) Tyst kunskap – vad är det egentligen? - rapport från CKVO-
seminariet kunskapsbildning i vård och omsorg. FoU rapport 1993:2. Stockholm:
Vårdhögskolan: Univ., Pedagogiska institutionen.
Bruner, Jerome (2002). Kulturens väv: utbildning i kulturpsykologisk belysning. Göteborg: Daidalos.
Bruner, Jerome (1970). Undervisningsprocessen. Lund: Gleerup.
Dellow, Marianne (1993). Tyst kunskap ur en lärares perspektiv. I: Anders Gustavsson (Red) Tyst kunskap – vad är det egentligen? - rapport från CKVO-seminariet kunskapsbildning i
vård och omsorg. FoU rapport 1993:2. Stockholm: Vårdhögskolan: Univ., Pedagogiska
institutionen.
Dysthe, Olga (2002). Om förhållandet mellan individ och grupp i portföljprocessen. I: Skolverket 2002, Att bedöma eller döma. Stockholm: Elanders Gotab.
Ejvegård, Rolf (1996). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Goldinger, Barbro (1994). Texter i psykologi för gymnasieskolan. Kristianstad: Kristianstads Boktryckeri AB.
Gustavsson, Bernt (2000). Kunskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i historisk belysning.
Smedjebacken/Norrköping: Wahlström & Widstrand.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn. (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Korp, H (2003) Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Stockholm: Myndighet för Skolutveckling.
Kvale, Stein (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lindstrand, Fredrik & Selander, Staffan (Red) (2009). Estetiska lärprocesser: upplevelser,
praktiker och kunskapsformer. Lund: Studentlitteratur AB (Polen).
Lindström, Lars (2007). Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt. I: Björn Sundmark (Red) Kreativitet (2007:1). Educare (Malmö): Holmbergs AB, s 7-27.
Lindström, Lars (1994). Konsten som kunskapsväg. Centrum för didaktik 1994:2. Konstens
metod som kunskapsväg. Malmö Lärarhögskolan, Utvecklingsavdelning, s 5-16.
Lindström, L. (2002) Produkt- och processvärdering i skapande verksamhet. Skolverket. Att
bedöma eller döma (s 109-124) Stockholm: Liber AB
Läroplan för de frivilliga skolformerna: Lpf 94. (2009). Ödeshög: AB Danagårds grafiska.
Myndigheten för skolutveckling (2008). Bild. En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och
bedömning. 2008:2. Stockholm: Elanders Sverige AB.
Riksrevisionen (2004). Betyg med lika värde? – en granskning av statens insatser, 2004:11.
Stockholm: Riksdagstryckeriet.
Skolverket (2000). Nationella kvalitetsgranskningar. Skolverkets rapport nr 190. Örebro: db grafiska.
Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva
minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Vygotskij, Lev S. (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Referenser: Elektroniska källor
Borgsten, Daniel (2008). Att betygsätta fantasi. Malmö högskola/Lärarutbildningen http://hdl.handle.net/2043/6157(2010-02-10)
