Flerspråkighet på en förskola - Förskollärares tankar om arbetet med barns språk- och identitetsutveckling

Malmö högskola

Lärande och samhälle

BUS (Barn Unga Samhälle)

Examensarbete

15 högskolepoäng Grundnivå

Flerspråkighet på en förskola

Förskollärares tankar om arbetet med barns språk- och

identitetsutveckling

Multilingualism in pre-school

Pre-school Teachers’ thoughts about children’s language and

identity development

Norma Galindo

Lärarexamen 210 hp Examinator: Gitte Malm Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Mariann Enö 2011-11-02

Sammanfattning

Den här uppsatsen handlar om flerspråkighet i förskolan. Mitt syfte är att belysa och utveckla kunskap om hur förskollärare på en förskola ser på möjligheter och problem med barnens flerspråkighet. Jag vill även utveckla kunskap om hur förskollärarna främjar barnens flerspråkighet och hur de därmed stärker barnens identitet. Jag använde mig av kvalitativ forskningsmetod samt semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Jag intervjuade sex förskollärare i en stad i nordvästra Skåne.

Jag fördjupade mig i språkforskning och lärde att barns förmåga att lära sig språk inte är fråga om begåvning utan behov. Språken varken konkurrerar eller stör varandra och barn har förmåga att utveckla flera språk samtidigt. Språkforskarna betonar flerspråkighetens positiva sidor. Vygotskij indikerar att det är lättare att lära sig ett andraspråk om man fått en god grund i sitt första språk. Förskollärarnas förhållningssätt och kunskap om flerspråkighet har stor betydelse. Med en positiv inställning till flerspråkighet kan pedagoger göra mycket både för barnens språkutveckling och även deras identitet. Motivationen hos flerspråkiga barn att lära sig fler språk stärks av att flerspråkighet ses som en resurs och inte ett problem.

Förskollärarna som jag intervjuade uttryckte sig positivt till flerspråkiga barn. De använde ingen speciell metod i arbetet med flerspråkiga barn, men berättade att de använde sig mycket av språket. Förskollärarna såg ett tydligt samband mellan identitet och flerspråkighet men var oense om hur sambandet såg ut. Det finns en diskrepans mellan läroplanens intentioner och det arbete som faktiskt bedrivs på förskolan med flerspråkiga barn. Okunskapen om flerspråkighet och dess effekter är fortfarande stor.

Förord

Jag vill tacka alla förskollärare på förskolan där jag genomförde mina intervjuer för att ni tog er tid att dela med er av era erfarenheter, att delta i min undersökning och därmed belysa ert sätt att arbeta med flerspråkiga barn.

Jag vill även framföra ett stort tack till min handledare Mariann Enö för god vägledning och support under hela arbetet.

Varmt tack till Claudia och Victor för all tid och stöd jag fick.

Sist men inte minst vill jag tacka alla mina nära och kära för att de stått ut med mig under hela denna period. Utan ert stöd hade det aldrig gått.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 9

1.1 Syfte och frågeställningar ... 10

2 Tidigare forskning och teoretisk bakgrund ... 11

2.1 Centrala begrepp ... 11

2.2 Läroplanen 2010 (Lpfö 98) ... 13

2.3 Flerspråkighetens effekter på barns utveckling ... 13

2.4 Barns språkutveckling ... 14

2.5 Föräldrarnas inställning ... 15

2.6 Förskollärarnas roll ... 16

2.7 Språk och identitet ... 18

2.8 Vygotskijs sociokulturella perspektiv ... 19

3 Metod ... 21

3.1 Metodval och metoddiskussion ... 21

3.2 Urval, genomförande och forskningsetiska överväganden ... 21

3.2.1 Datainsamlingsmetod och tillförlitlighet ... 21

3.2.2 Urval ... 23

3.2.3 Genomförande ... 24

3.2.4 Forskningsetiska överväganden ... 25

3.2.5 Analysförfarande ... 25

3.2.6 Presentation av förskollärare och förskola ... 26

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 27

4.1 Intervjuer ... 27

4.1.1 Synen på flerspråkighet i förskolan ... 27

4.1.3 Identitet och flerspråkighet ... 30

5 Slutsats och diskussion ... 33

6 Referenser ... 36

7 Bilagor ... 38

1 Inledning

Ur ett globalt perspektiv är det vanligare att en individ är flerspråkig än enspråkig, vilket innebär att en majoritet av världens befolkning är flerspråkig. I Sverige har flerspråkiga barn alltid funnits, men antalet barn med annat modersmål än svenska ökade i samband med att arbetskraftinvandringen tog fart på 1950-talet och senare när flyktinginvandringen ökade i mitten av 1980 talet (Skans, 2011). Den ökade globaliseringen och människors nya rörlighet har också inneburit en ökad språklig mångfald i delar av världen som tidigare var närmast enspråkiga (Ladberg, 2003). För närvarande talas mer än hundra språk i våra förskolor och ungefär 15,5 % av förskolebarnen är flerspråkiga (Benckert m.fl., 2008). Barn som lever i Sverige och som har föräldrar med annat modersmål, har behov av minst två språk: familjens och samhällets. Familjens språk är viktigt eftersom familjen är viktigare än någon annan tillhörighet för barnet. Samhällets språk är viktigt för att barnet ska kunna passa in i samhället. Det som avgör vilka språk barnet kan lära sig, är vilka möjligheter vuxna ger barnet (Ladberg, 2003). På förskolan spelar pedagogerna en viktig roll i barnens språkutveckling. Hur flerspråkiga barn bemöts i förskolan har en avgörande betydelse för hur de kommer att utvecklas som individer. Pedagogerna kan påverka vilka språkliga kompetenser barnen kommer att uppnå i sina olika språk och stimulera deras kunskapsutveckling (Benckert m.fl., 2008).

Jag har varit med om att förskolepersonalen bett ett barns föräldrar att inte tala på sitt modersmål med barnet, då de menade att det hämmade barnets svenska språkutveckling. Barnets föräldrar slutade prata hemspråket med barnet, vilket fick till följd att barnet inte utvecklade sitt modersmål. Under årens lopp är det många föräldrar som fått samma råd av förskollärare, BVC-personal med flera (Ladberg, 1999).

I litteraturen framgår det tydligt att det är barnets behov av att kommunicera som är den viktigaste drivkraften till att lära sig språk. Om barnet endast behöver ett språk för att kommunicera med familjemedlemmar och vänner, så lär de sig ett språk. Om barnet behöver fler språk, så lär de sig fler språk. Hur många språk ett barn lär sig är inte fråga om begåvning utan en fråga om behov. Språkforskningen visar idag att språk inte stör eller konkurrerar med varandra och att barn har förmåga att utveckla flera språk samtidigt. Det behöver alltså inte handla om att lära sig antingen modersmålet eller svenska utan det kan och bör vara både och.

Flerspråkighet är i sig inte något konstigt eller märkvärdigt utan alldeles naturligt och normalt, lika normalt som enspråkighet (Ladberg, 1999, Ladberg, 2003). Språk och identitet hör ihop och identiteten formas tidigt. När ett barn lär sig språk är det viktigt vilka barnet känner sig höra ihop med. Andra barn är en viktig källa till språkutveckling och tidigt börjar barn tala som sina kamrater snarare än som sina föräldrar. Vi anpassar vårt sätt att tala med människor som vi umgås med och detta är ett uttryck för att vi är sociala varelser där tillhörighet är en av våra starkaste drivkrafter. Sättet att tala är viktigt för barnen, talar man annorlunda än de man umgås med riskerar man att bli utestängd ur en grupp. Det händer allt för ofta att barn lär sig skämmas för dem de är. Här är det viktigt att förskollärarna kan stötta barnen i deras identitet och språkutveckling så att barn inte lär sig skämmas över dem de är (Ladberg, 2003).

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) reviderad 2010 fastställs att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla sina språk, modersmål och andraspråk. Förskolläraren ska ansvara för att varje enskilt barn stimuleras i sin språk- och kommunikationsutveckling (Skolverket, 2010). Med utgångspunkt i läroplanens intentioner och med tanke på dagens mångkulturella Sverige är det viktigt att skaffa kunskaper om hur man bör bemöta och arbeta med barnen i förskolan inom detta område, därför anser jag att uppsatsen har yrkesrelevans.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att belysa och utveckla kunskap om hur förskollärarna på en förskola ser på eventuella möjligheter och problem med barnens flerspråkighet. Jag vill också utveckla kunskap om hur förskollärarna arbetar med att främja barnens flerspråkighet och därmed stärkandet av deras identitet.

De viktigaste frågorna att undersöka blir:

 Hur tänker förskollärarna kring flerspråkighet och modersmål på förskolan?  Hur arbetar förskollärarna för att stimulera flerspråkiga barn?

2 Tidigare forskning och teoretisk

bakgrund

I detta kapitel redovisar jag den forskning som tidigare gjorts inom området med barns språkutveckling samt flerspråkighet och pedagogernas roll i denna process. Inledningsvis beskriver jag en del centrala begrepp som är relevanta för att bättre förstå mitt arbete. Läroplanen lyfts fram särskilt då det är ett styrdokument som klargör målen för arbetet på förskolan. Därefter redogör jag för tidigare forskning, mängden forskning som finns är stor och jag har av utrymmesskäl blivit tvungen att begränsa litteraturen till att omfatta endast några av de, för mig, mest framstående och kända författarna inom området med barns flerspråkighet. I urvalet har jag också försökt särskilja och belysa den litteratur som närmast ansluter till mina forskningsfrågor. Jag beskriver den sociokulturella teorin med utgångspunkt i Vygotskijs tankar om språk och det sociala samspelet då omgivningen är en viktig faktor för barns språkinlärning.

2.1 Centrala begrepp

Förskola - är en pedagogisk gruppverksamhet för barn från ett år fram till skolstarten. Barn

börjar i förskolan vid olika åldrar och deltar under olika lång tid. Förskolans uppgift är att lägga grunden för ett livslångt lärande. Den ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och växande. Samtidigt ska den vara organiserad så att den gör det möjligt för föräldrar att förvärvsarbeta eller studera. I förskolan förenas omsorg och pedagogik i en verksamhet som tar ansvar för hela barnet hela dagen. Lek och skapande liksom barnens eget utforskande ges stort utrymme. Förskolan ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar (Tema Modersmål, 2011).

Modersmål - det språk som barn lär sig först, det vill säga förstaspråk

(Nationalencyklopedin, 2011).

Flerspråkighet - användning eller behärskning av flera språk (Nationalencyklopedin,

2011).

Tove Skutnabb-Kangas, har kategoriserat olika definitioner gällande modersmål och tvåspråkighet utifrån fyra olika kriterier. Dessa kriterier är ursprung, kompetens, funktion och

attityder. Nedan följer en sammanställd tabell, ur ”Tvåspråkighet hos barn i Sverige” utarbetad av Skutnabb-Kangas, över de olika definitionerna av begreppen modersmål och tvåspråkighet:

Tabell 1. Kriterier för att bestämma modersmål och tvåspråkighet Kriterium: Modersmålet är det språk

som man:

Den är tvåspråkig som:

Ursprung: Har lärt sig först (har etablerat sina första långvariga kontakter på)

Har lärt sig två språk i familjen av infödda talare redan från början (från år 0)

Kompetens: Behärskar bäst a) behärskar två språk fullständigt färdighetsnivå b) behärskar två språk som (motsvarande) infödd

c) behärskar två språk lika bra d) kan producera meningsfulla yttranden på två språk

e) har någon kännedom om det andra språkets grammatik

Funktion: Använder mest Använder (eller kan använda) två språk (i de flesta situationer) (i enlighet med sina egna önskemål och samhällets krav)

Attityder: a) Identifierar sig med

b) Identifieras av andra som infödd talare av

a) identifierar sig själv som tvåspråkig/ med två språk och/ eller två kulturer (eller delar av dem)

b) av andra identifieras som tvåspråkig/ som infödd talare av två språk

(Källa: Håkansson, 2003, sid. 16)

I tabellen kan man utläsa, att man, utifrån fyra kategorier, kan definiera tvåspråkighet på olika sätt beroende på i vilken situation man väljer att använda begreppet. Det blir också tydligt att

begreppen modersmål och tvåspråkig är relativa och kan skifta betydelse beroende på vilket perspektiv man har. Anledningen till att jag tycker att denna tabell är relevant i det här sammanhanget är att tvåspråkighet och flerspråkighet (det begrepp jag valt att använda mig av i undersökningen) principiellt är samma fenomen (Håkansson, 2003).

2.2 Läroplanen 2010 (Lpfö 98)

När folkskolan infördes 1842 hade den som uppgift att fostra och utbilda. På den tiden strävade skolorna efter homogenitet samt likformighet och betonade det svenska språket som ett sätt att homogenisera. Idag har man inte fokus på att homogenisera vilket tydliggörs i läroplanen för förskolan (Lpfö 98), reviderad 2010. I den reviderade läroplanen från 2010 betonas vikten av att barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar. Det konstateras att språk och lärande oupplösligt hänger samman liksom språk och identitetsutveckling. Det framgår att förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling samt uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse i den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden säger man. I Lpfö98 står även att förskolan skall sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet samt sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål. Att stimulera de flerspråkiga barnen i deras språkutveckling har blivit en av förskolans utmaningar (Skans, 2011, Skolverket, 2010).

2.3 Flerspråkighetens effekter på barns utveckling

Det finns olika åsikter om vad det betyder att vara flerspråkig. Flerspråkighet väcker också mycket känslor i dagens Sverige. En del ser på flerspråkighet med skepsis medan andra ser det som en tillgång. Det är mest i enspråkiga samhällen som diskussioner om flerspråkighet förs eftersom det i flerspråkiga samhällen upplevs som naturligt att man pratar flera språk.

De forskningsresultat som finns visar att flerspråkighet generellt har svagt positiva effekter på barnens allmänna utveckling. För det enskilda barnet kan flerspråkighet innebära en fördel för ett barn men en nackdel för ett annat. Av stor betydelse, visar forskningen, är omgivningens och särskilt majoritetsmedlemmarnas attityder till flerspråkighet i allmänhet och till minoritetsspråket och minoritetsgruppen i synnerhet. Klart positiva är det sociala och

ekonomiska konsekvenserna av flerspråkighet som bland annat ger möjlighet att lära känna människor från andra kulturer (Håkansson, 2003).

2.4 Barns språkutveckling

I en miljö där de flesta är enspråkiga blir deras föreställningar om språk det rådande. Tvåspråkighet är en vanlig företeelse världen över och miljontals barn växer upp med minst två språk. Arnberg refererar i ”Så blir barn tvåspråkiga” till forskningsresultat som visar att barn klarar att lära sig två språk vid låg ålder i situationer där det finns möjlighet till kontakt med bägge språken och där attityderna är positiva till tvåspråkighet. Föreställningen att språk skulle hindra varandra har varit en vanlig missuppfattning länge. De språkforskare som arbetar med frågor om flerspråkighet är helt överens om att så inte är fallet. Tvärtom menar forskarna att föräldrar bör hålla fast vid sina språk med sina barn. De betonar flerspråkighetens positiva sidor och rekommenderar att föräldrarna använder sitt modersmål tillsammans med barnet framförallt under de första två-tre åren. Den viktigaste och mest intensiva perioden för det lilla barnets språkutveckling är mellan 18 och 36 månaders ålder. Det är då grunden för språket eller språken läggs.

Viss forskning indikerar att det går bättre att lära sig ett andraspråk om man fått en god grund i sitt första språk. Språken behöver inte alls konkurrera utan kan fungera som stöd för varandra (Ladberg, 2003, Arnberg, 2004, Benckert m.fl., 2008).

När vi möter barn som lever med mer än ett språk så är kanske det viktigaste av allt att se att barnet behöver alla sina språk och att förstå att det är möjligt eftersom hjärnans kapacitet att hantera språk är oerhört stor. Det är också klarlagt att språk är en färskvara som ständigt behöver få näring för att inte riskera att försvinna (Ladberg, 2003).

Den tidiga språkutvecklingen är viktig för alla barn. Alla barn i världen utvecklar ett modersmål och många barn utvecklar också flera språk under sina barndomsår. Däremot är inte utvecklingen av flerspråkighet automatisk. För att barnet ska lära ett språk behöver det finnas en drivkraft. De starkaste drivkrafterna brukar vara kärlek och vänskap. Om barnet behöver språket för att kunna tala med människor som barnet tycker om, uppstår ett behov hos barnet att lära sig språket. Alla barn går igenom olika faser i sin språkutveckling. För de flerspråkiga barnen dominerar olika språk under olika perioder beroende på graden av språkstimulans, motivation och omgivningens attityder. De flesta flerspråkiga använder sina språk på delvis olika livsområden och utvecklar därför språken olika. Ordförrådet utvecklas efter var och hur respektive språk används. Flerspråkiga barn kan kodväxla utifrån vem de

talar med, det betyder att de skiftar mellan språken i samtal med andra tvåspråkiga. Antingen sätter de in ett ord eller fras från det ena språket i det andra eller så byter de språk vid satsgränsen. Att barnen blandar sina språk är inte ett tecken på ”förvirring” utan ett naturligt stadium när de flerspråkiga barnen lär sig skilja sina språk åt. (Benckert m.fl., 2008, Ladberg, 2003, Lindberg, 2002).

Språkforskarna skiljer på simultan och successiv språkinlärning. Simultan språkinlärning betyder att barn från tidig ålder får stimulans i båda sina språk samtidigt. Successiv inlärning betyder att inlärningen av det andra språket påbörjas efter det första. Gränsen för hur man betecknar inlärningen brukar dras vid tre års ålder (Benckert m.fl., 2008).

Arnberg påpekar att både simultan och successiv tvåspråkighet som lärs under den tidiga barndomen kan leda till en hög grad av flerspråkighet. Arnberg betonar att det inte finns någon regel som säger att man måste lära sig två språk samtidigt från födseln. Hur bra barnen lär sig språken har sannolikt mer samband med yttre faktorer, som hur gynnsam omgivningen är för att lära och upprätta två språk, än när det andra språket införs. Däremot säger Arnberg är det stor skillnad, vid successiv tvåspråkighet, mellan att införa det andra språket vid till exempel fyra år och vid tio (Arnberg, 2004). När det gäller successiv språkinlärning säger Arnberg att det finns fördelar i att det äldre barnets större kunskaper om både världen och språk, bättre minnesräckvidd och effektivare sätt att hantera information kan vara tillgångar när det gäller att lära sig ett nytt språk. Samtidigt kan barnet göra motstånd mot det arbete det innebär att lära sig ett nytt språk när det redan kan kommunicera på ett språk. Det måste inte bara sätta nya etiketter på begrepp som redan har sådana. Det måste bygga upp nya grammatiska strukturer där helt tillfredsställande uttrycksmedel redan finns. Det händer att flerspråkiga barn svarar sina föräldrar på svenska trots att föräldrarna ställt frågan på modersmålet många föräldrar tror att barnen inte kan svara på modersmålet. Arnberg skriver att detta är felaktigt och förklarar att barn inte misslyckas med att lära sig minoritetsspråket bara för att de inte talar det. De lyssnar aktivt till språket och lagrar information om det. När barnet blir motiverat att använda språket blir föräldrarna ofta förbluffade över hur snabba framsteg de gör (Arnberg, 2004).

2.5 Föräldrarnas inställning

Föräldrarnas inställning till flerspråkighet är en viktig faktor. Eftersom föräldrar är modeller för sina barn imiterar barnen ofta föräldrarnas attityder och beteende. Om föräldrarna visat att det är nyttigt och positivt att kunna två språk och tillhöra två kulturella grupper kommer detta

att hjälpa barnen att utveckla liknande positiva attityder. Om föräldrarna är negativa mot det ena språket eller kulturgruppen kan detta göra det svårt för barnen att inse fördelarna med att vara flerspråkig och tillhöra två kulturella grupper (Arnberg, 2004). För att barnets flerspråkighet skall utvecklas måste föräldrarna ta ställning till vad de vill med sitt barns språkutveckling samt hur och i vilken utsträckning de själva är beredda att stödja denna utveckling. Med sina beslut och sitt aktiva språkarbete lägger föräldrarna grunden för barnets fortsatta språkutveckling (Benckert m.fl., 2008). Föräldrarna behöver ge sitt barn mycket språkligt stöd i hemmet. Det är viktigt att föräldrarna läser för barnet, pratar mycket med barnet och ger barnet möjlighet att berätta (Fredriksson och Taube, 2003).

2.6 Förskollärarnas roll

Förskollärarnas förhållningssätt till och kunskap om flerspråkighet har stor betydelse för barnen när de börjar i förskolan. Förskolans uppdrag är att medverka till att modersmålet vidareutvecklas samtidigt som svenskan stimuleras (Benckert m.fl., 2008).

Ett problem med detta har varit att modersmålets ställning i förskolan har varit svag (Ladberg, 2003).

I referens- och metodmaterialet från Skolverket, skriver Benckert, Håland och Walin att förskollärarna kan stödja barnets modersmål genom att visa intresse för modersmålet, uppmuntra att modersmålet talas i hemmet, vara nyfiken och positivt inställd till flerspråkighet. Detta är olika former att legitimera och mentalt stödja modersmålet. Viktigt att tänka på är att förskollärarna inte behöver säga negativa saker utan att det räcker med att de har negativa attityder eller fördomar av olika slag. Gester, ointresse och annat kan visa att man inte accepterar något i barnets bakgrund. Därför är det viktigt att förskollärarna i sina respektive arbetslag pratar om sitt förhållningssätt mot mångkulturalism och flerspråkighet. Att skapa kunskap för att bemöta människor med olika bakgrund är mycket viktigt. Författarna förespråkar att förskolan håller ett interkulturellt förhållningssätt för att på ett bra sätt bemöta flerspråkiga barn (Benckert m.fl., 2008). I ett interkulturellt förhållningssätt är lyssnandet en grundläggande idé, viljan och förmågan att lyssna och förstå andras perspektiv (Skans, 2011).

Även Fredriksson och Taube skriver i ”Barn utvecklar sitt språk” om vikten av att förskollärare har en grundläggande respekt för elevernas språk och kultur och att läraren inte ser som sin uppgift att ersätta barnets första språk och kultur med svenska och svensk kultur. Förskollärarens uppgift är i regel att ge barnet det stöd som barnet behöver för att utveckla

den språkliga förmågan på både modersmålet och andraspråket. Det innebär bland annat att det finns anledning att inta en positiv hållning till tvåspråkighet och modersmålsundervisning på barnets första språk. Budskap från läraren som ifrågasätter eller nedvärderar barnets språk och kultur bidrar inte till att stödja den språkliga utvecklingen på något språk. Ytterligare en viktig utgångspunkt är att varje elev är unik. För att kunna hjälpa är det viktigt att förstå eleven och känna till elevens speciella behov. Lärarna ska försöka vara så tydliga som möjligt och gärna använda flera medier både tal och skrift kan till exempel användas för att förmedla ett budskap. Lärarna måste också vara beredda att ge råd till barnens föräldrar. Om föräldrarna undrar huruvida barnet verkligen kan bli tvåspråkigt är det viktigt att kunna berätta att det så klart är möjligt och att betona att flerspråkighet är en tillgång (Fredriksson & Taube, 2003).

För att kunna göra ett bra arbete behöver förskollärarna kontinuerlig utbildning i språkbefrämjande arbetssätt m.m. Förskolläraren i förskolan har tre uppgifter som är särskilt viktiga för att få språken att utvecklas. Den vuxne ska skapa atmosfär för språk, organisera språk och ge barnen ett rikt inflöde av språk. Atmosfären i barngruppen är avgörande för barnens språkutveckling. Verksamheten behöver också organiseras så att barnen ges bästa möjligheter att använda sitt språk, de kan handla om tid, utrymme, lekmaterial och så vidare. De vuxna ger barnen inflöde av språkligt material genom sagor, bokläsning, berättelser och samtal som barnen sedan använder i lek och samtal (Ladberg, 2003).

I Skans bok lyfts relationen och kommunikationen mellan lärare och elev fram som en viktig faktor för lärandet. En god relation mellan förskollärare och barn skapar en möjlighet till ett lärande. Förskollärarnas val av synsätt utifrån detta har stor betydelse för hur barnens lärande utvecklas, i samspel och dialog. Det är skillnad om kommunikationen bygger på att den vuxne vill rätta till brister hos barnet eller om kommunikationen bygger på en nyfikenhet om den andre. Förskollärarnas didaktiska val påverkar barnens lust och glädje att lära och kan vara intresseskapande. Delaktighet kan skapas genom att barnens olika sätt att uttrycka sig i kommunikationen tas tillvara och uppmuntras (Arnberg, 2004, Skans, 2011).

När föräldrar och förskollärare tillsammans gör en kartläggning av barnets språksituation och planerar för den språkliga utvecklingen synliggörs barnets språkanvändning i de olika situationer som barnet rör sig i. Denna kartläggning tydliggör föräldrarnas roll och förskollärarnas uppdrag i samarbetet samt förväntningarna på barnets flerspråkiga utveckling (Benckert m.fl., 2008).

Ladberg poängterar att det är viktigt att förfara på ett sätt som inte utesluter barnet eller föräldrarna från gemenskapen. Barnet ska inte känna sig som udda eller för annorlunda barngruppen, då detta istället kan innebära utanförskap för barnet (Ladberg, 2003).

2.7 Språk och identitet

Språk och identitet är sammanbundna med varandra. Identiteten formas tidigt. Det händer alltför ofta att barn lär sig skämmas för vilka de är. Den som börjar skämmas för sitt språk och sin identitet blir osäker på sig själv. Osäkerheten tar man med sig in i det nya språket. Barn som inte vill tala sitt språk behöver inte alltid främst språklig hjälp utan kan ibland behöva stöd för sin identitet. Ett barn som inte känner sig tryggt med att dess identitet är accepterad kan svara med motstånd om vi försöker få barnet att tala sitt språk. Den djupaste drivkraften kopplad till identiteten är nog människans behov av att bli sedd som hon är. Självförtroende skapas av positiva gensvar, av att bli sedd, av att lyckas, av höga förväntningar från omgivningen (Ladberg, 2003).

Arnberg skriver att känslomässiga band mellan föräldrar och barn byggs upp via språket, Ragnhild Söderbergh, en svensk språkforskare, betonar att man uttrycker sina känslor och sitt totala jag genom språket. Det anses vara svårt att göra detta på ett språk man inte har god kontroll över (Arnberg, 2004).

I delbetänkandet, Krock eller möte - om den mångkulturella skolan, från SOU, framgår att språket genom sitt kulturella beroende är hårt knutet till vår identitet. Språkforskarna är överens om att barnets första språk har en speciellt stor betydelse därför att det genom att vara första språk också är nära knutet till känslor, tidiga upplevelser, utveckling och växande. Ett växande som omger det man kallar tänka, förstå, lära. Alla barn som har ett annat modersmål än svenska bör erbjudas modersmålsundervisning i förskolan därför att ett fortlöpande stöd i modersmålet är av stor betydelse, för både barnens sociala och emotionella utveckling. Ett väl utvecklat hemspråk underlättar dessutom inlärningen av det svenska språket (SOU, 1996).

Vi använder olika sätt att kommunicera i olika situationer. På samma vis använder vi olika sinnen och olika redskap för att kommunicera. Genom språken kan vi skapa mening på en mängd olika sätt och därigenom skapa våra referensramar, våra identiteter och våra kulturer. Beroende på i vilka miljöer vi växer upp bär vi med oss olika handlings- och kunskapsmönster. Kommunikation är också ett sätt att föra vidare kulturella föreställningar. Olika individer uppfattar världen olika och agerar utifrån kulturella mönster och föreställningar. Kommunikation blir ett sätt att dela gemenskap för att lära sig. Den enskilde

läraren kan genom att visa respekt för barnens modersmål och kulturella bakgrund stärka självkänslan och identiteten, vilket är betydelsefullt för motivation och lärande. Motivationen hos flerspråkiga barn att lära sig ett andraspråk stärks av att flerspråkighet ses som en resurs och inte ett problem (Skans, 2011).

2.8 Vygotskijs sociokulturella perspektiv

Det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt hos den ryske psykologen Lev Vygotskij. Vygotskijs sociokulturella teori fokuserar på individen och dess samspel och samarbete med omgivningen. Vygotskij menade att inre processer, sådant som finns inuti huvudet, har föregåtts av yttre aktiviteter tillsammans med andra, med stöd av hjälpmedel i specifika kulturella miljöer. Det är i de yttre aktiviteter som människan skapar sig ett råmaterial för inre processer och utan råmaterial sker det ingenting inuti huvudet. Allt som sker: tänkande, talande, läsande, problemlösande, lärande, vilja och så vidare förstod Vygotskij som aktiviteter. Aktiviteter som leder till utveckling hade enligt Vygotskij vissa tydliga kännetecken, det var alltid sociala, våra individuella vetanden, hade alltid sitt ursprung i samspel med andra människor. Tillsammans med andra lär jag mig sådant som jag sedan kan göra själv. Aktiviteterna är medierade vilket betyder att vi i våra aktiviteter använder oss av verktyg och tecken som hjälper oss när vi utför en sak, när vi tänker och så vidare. Verktygen kan vara sådana som miniräknare, fingrar, språk, pennor, suddgummi etcetera. Människors aktiviteter är också situerade, det vill säga aktiviteter som sker i specifika situationer som kulturella kontexter, rum och platser. Som illustration för detta kan sägas att det är lättare att lära sig tyska i miljöer där de talas tyska (Strandberg, 2009, Evenshaug & Hallen, 2001).

Ett annat kännetecken för aktiviteter som leder till lärande och utveckling är att de är kreativa och överskrider givna gränser. Människor kan inte bara använda sig av relationer, hjälpmedel och situationer vi kan också omforma dem. Utveckling och lärande är inte bundna till givna tillstånd eller stadier, vare sig biologiska, psykologiska eller samhälleliga. Vi överskrider dessa med hjälp av utvecklingszoner där vi prövar och övar de vi ännu inte kan. Dessa utvecklingszoner kallade Vygotskij proximala utvecklingszoner och innebar en uppgiftsdomän på det kognitiva området som barnet hade svårt att klara själv men som de klarade med hjälp av andra. En viktig pedagogisk uppgift blir att stimulera barnen till aktivt samarbete med andra och ge dem hjälp och stöd för att klara av nya uppgifter (Strandberg, 2009, Evenshaug & Hallen, 2001).

Vygotskij såg språket som centralt för barnets utveckling och menade att språk och tanke är beroende av varandra. Redan från spädbarnsålder börjar barnet kommunicera samt prata med sina föräldrar och föräldrarna med barnet. Barnets språk är till en början inte verbalt och de kan inte ”tänka” i bemärkelsen att de kan påverka inre bilder av yttre ting och händelser. När barnen upptäcker symbolfunktionen och inser att de olika sakerna de ser och upplever kan ersättas med ord förenas tal och tänkande. Genom denna upptäckt börjar barnets tankar och talet att samspela och detta leder i sin tur till att det verbala språket utvecklas. Språket börjar tjäna tänkandet och tankarna kan bli uttalade (Strandberg, 2009, Evenshaug & Hallen, 2001).

Genom språket kan barnet diskutera och utveckla sin kognitiva förmåga så som att tänka och lära. Vygotskij såg att barnen pratade med sig själva och menade att det talet var kommunikativt eftersom barnen bokstavligen pratade med sig själva. Barnet lade upp strategier, de löste olika problem och styrde sitt tänkande med detta privata, inre tal (Evenshaug & Hallen, 2001).

Vygotskij såg att språkinlärningen skiljer sig åt beroende på om det är modersmålet eller ett andraspråk som lärs in. När vi lär in ett nytt språk så är det flera faktorer som är avgörande för hur slutresultatet kommer att bli. Vi använder oss av de ord som vi redan kan och är säkra på i vårt modersmål och översätter direkt från modersmålet till det nya språket. Vilka grundkunskaper barnet har i sitt modersmål och hur det behärskar modersmålet har stor betydelse för att kunna lära in det nya språket (Gholizadeh & Solevska, 2008)

Vygotskij uttryckte att flerspråkiga barn utvecklar verbalt tänkande i högre utsträckning än enspråkiga och att de i högre grad använder språket som stöd för tänkandet än enspråkiga. Vygotskij menade att tvåspråkigheten i sig ledde till ett mer flexibelt tänkande vilket i sin tur gynnade individens problemlösningskapacitet och lättare frammanade alternativa lösningar på olika problem. Den förklaringen utgick från ett nära samband mellan språk och tänkande (Evenshaug & Hallén, 2001, Lindberg, 2002).

3 Metod

3.1 Metodval och metoddiskussion

Jag har valt att använda mig av kvalitativ forskningsmetod eftersom jag önskar nå en fördjupad förståelse av hur förskollärare kan arbeta med att stimulera flerspråkiga barn. I den kvalitativa forskningen och i de kvalitativa forskningsintervjuerna ges utrymme att höra och förstå människors synvinkel genom samtal. I samtalen byggs kunskap upp genom det samspel och utbyte av synpunkter om samtalsämnet som den kvalitativa intervjumetoden ger möjlighet till (Kvale, 1997). Huvuduppgiften i kvalitativa metoder är inte att generalisera resultaten utan att förstå och tolka dem (Stukát, 2005).

3.2 Urval, genomförande och forskningsetiska

överväganden

3.2.1 Datainsamlingsmetod och tillförlitlighet

Den datainsamlingsmetod jag har använt är intervjuer eftersom jag såg många fördelar i att kunna samspela med referenten och att kunna formulera frågorna på olika sätt för att säkerställa att mina intervjupersoner säkert förstod dem. Jag ville också ha möjlighet att diskutera deras svar och ställa följdfrågor för att försöka få mer utvecklade och fördjupade svar. Jag använde mig av kvalitativa, semistrukturerade intervjuer. Dessa hade förtjänster i form av att jag kunde hålla mig till saken (mina forskningsfrågor) genom olika teman och samtidigt fick möjlighet att ställa följdfrågor (Rienecker & Jörgensen, 2002).

En annan fördel var att de intervjuade kunde tala mer fritt än vid mer strukturerade intervjuer och då möjligen också komma fram till nya teman som jag inte själv tänkt på. Samtidigt gjorde den tematiska strukturen att intervjuerna blev lättare att jämföra än vid mer öppna samtal, vilket underlättade kodning och analys (Aspers, 2007).

Nästa fråga var hur intervjuerna skulle dokumenteras. Enligt Bryman och Bell bör kvalitativa intervjuer spelas in och sedan transkriberas. I linje med de etiska forskningsreglerna bör den man intervjuar tillfrågas om man går med på att intervjun spelas

in. Om denne inte vill gå med på det, återstår det att föra manuella anteckningar (Bryman & Bell, 2005).

Fördelarna med att spela in intervjun är enligt Patel och Davidson att svaren kan registreras exakt. För egen del upplevde jag också att bandspelaren var till hjälp så att jag kunde koncentrera mig mer på att lyssna än på att anteckna. Dessutom var det bra att jag kunde lyssna på det inspelade materialet om och om igen när jag skulle reflektera kring svaren. En risk med att föra inspelningsutrustning in i intervjusituationen var att de intervjuade kunde känna obehag av bandspelaren och därmed blir mer återhållsamma. Ett sätt att minska denna risk, var att bygga upp förtroendet genom att inleda med lite allmänna frågor för att ”mjuka upp” situationen lite och samtidigt få lite bakgrundsfakta, innan den ”riktiga” intervjun gick igång (se bilaga). En annan nackdel med att spela in var den tid det tog att transkribera och skriva ut materialet, man brukar räkna med att en timmes intervju tar fyra till sex timmar att skriva ut (Patel & Davidson, 1994).

När jag utformade mina intervjufrågor tänkte jag på Patel och Davidsons tips om att inleda med neutrala frågor. De första frågorna var därför sådana, de var också enklare och handlade om ålder, utbildning och arbetslivserfarenhet. Dessa frågor var tänkta att ge mig bakgrundsvariabler och samtidigt skapa kontakt mellan de intervjuade förskollärarna och mig själv. I mittendelen och slutet av intervjun fanns det egentliga frågorna, dessa hade jag försökt dela in i olika delområden där indelningen skulle hjälpa mig att tänka på mina tre forskningsfrågor. Jag hade försökt tänka på att inte ha långa, ledande eller dubbelfrågor. Jag försökte uttrycka mig enkelt och inte använda värdeladdade ord i mina frågor. Det var viktigt för mig att frågorna skulle vara formulerade så att det inte gick att missuppfatta och jag lade ner mycket tid på att förbereda dem. Jag övade på att ställa frågorna för att känna mig trygg i min intervjuteknik. Under utprovningen kom jag underfund med att det var viktigt att ge intervjupersonerna gott om tid att fundera, när de behövde det (Patel och Davidson, 1994).

En viktig begränsning med intervjuer är frågan om forskarens interaktion och hur detta påverkar de intervjuade. Det är naturligt att anta att jag som intervjuare påverkade hur de intervjuade svarade på olika sätt, detta kan ha påverkat undersökningens tillförlitlighet eller reliabilitet (Rienecker och Jörgensen, 2002, Kvale, 1997). Reliabiliteten mäter hur pass tillförlitlig en undersökning är. Reliabilitet kan testas till exempel genom att flera forskare gör samma undersökning. Om forskarna får samma resultat har studien en hög reliabilitet (Patel och Davidson, 1994, Kvale, 1997). I Kvales bok förklarar han att en del forskare anser att det är svårt att försäkra sig om en hög reliabilitet i kvalitativ forskning utifrån att resultaten påverkats genom ledande intervjufrågor eller genom att svaren tolkats subjektivt. Detta har jag varit medveten om

och därigenom har jag försökt minimera riskerna för det. När det gäller validitet är frågan om vi undersökt det vi avsåg att undersöka. En studie har hög validitet om forskaren har undersökt det som skulle undersökas (Kvale, 1997). Den kvalitativa forskningen har fördelen att kunna vara flexibel och den ger möjlighet att göra ändringar efterhand om det visar sig att information saknas eller om det finns onödig information i studien. Denna fördel har jag använt mig av vilket kommer att framgå längre fram. Om studiens generaliserbarhet vill jag säga att det inte är min avsikt att finna några generella sanningar. Kvale skriver om forskarens och läsarens generalisering och vem som ska utföra den analytiska generaliseringen. I den här studien tillåts läsaren att utifrån intervjuerna med förskollärarna själva göra de generaliseringar de finner nödvändiga. Att uppsatsen ska ge läsarna bra förutsättningar för att göra dessa generaliseringar är också min mening (Kvale, 1997).

3.2.2 Urval

När jag funderade på var jag skulle genomföra intervjuerna tänkte jag mig att ett viktigt urvalskriterium var att det skulle finnas förhållandevis många barn med annat modersmål än svenska, eftersom sannolikheten för att förskollärarna har en väl utarbetad strategi därmed ökade.

Jag kom i kontakt med en kommun i nordvästra Skåne som tipsade om tre olika förskolor och rangordnade förskolorna till mig utifrån den där det fanns flest flerspråkiga barn. Jag tog kontakt med den första förskolan, där det enligt personen jag talat med på kommunen, med säkerhet skulle finnas många flerspråkiga barn. Jag ringde förskolan och personalen ställde sig mycket positiv till att delta i min undersökning så tider bokades in för sex olika intervjuer. Min plan var att vid behov intervjua ytterligare två förskollärare på samma förskola och i sista hand ringa ytterligare en förskola för att försöka få tid för intervjuer också där.

Det visade sig när jag väl kom till förskolan att det inte fanns så många flerspråkiga barn som jag hade hoppats och att personalen inte arbetade medvetet med de här frågorna. Därför fick uppsatsen växla lite ifrån min ursprungliga plan. Jag vill också här nämna att alla förskollärarna sade att mina frågor hade fått dem att reflektera på ett sätt som triggade dem att börja arbeta aktivt med barnens flerspråkighet.

Jag genomförde engångsintervjuer med sex förskollärare. Det innebär att jag träffade intervjupersonerna endast vid detta tillfälle. Intervjuerna genomfördes enskilt med varje förskollärare även om det vid en intervju var andra personer i rummet. När jag gjort mina sex intervjuer och transkriberat dessa tyckte jag att jag hade bra material att utgå ifrån och därför

förskollärarna arbetar med flerspråkiga barn valde jag att intervjua endast förskollärare då det var deras uppfattning jag ville ta del av.

3.2.3 Genomförande

Insamlingen av det empiriska materialet inleddes med att kontakta förskolan och boka tider med förskollärarna.

Därefter samlade jag in det empiriska materialet, dvs. genomförde mina intervjuer, som jag också spelade in. Jag förde även parallella minnesanteckningar både för mitt eget minnes skull och för att skapa naturliga pauser i intervjusituationen.

Enligt Aspers rekommendation, bokade jag in intervjuerna så att jag hann med att göra transkriberingen av intervjuerna löpande, för att om möjligt fånga upp frågor som tillkom eller behövde förtydligas (Aspers, 2007).

Jag kom till förskolan där jag skulle genomföra mina första intervjuer tisdagen den 13 september. Förskollärarna hade förberett personalrummet för de första intervjuerna. Jag tog fram mitt intervjumaterial samt den bandspelare jag skulle använda mig av under tiden som jag väntade på den första förskolläraren. Enligt Stukáts anvisningar hade jag i förväg kontrollerat bandspelaren, försett mig med extra batterier, band, pennor och flera papper att skriva på (Stukát, 2005). Den förskollärare jag skulle intervjua först var den jag hade pratat med i telefon. Samtalet flöt smidigt och första förskolläraren pratade jag kanske längst med under den dagen. När vi var färdiga med samtalet gick hon och nästa förskollärare kom in. Under intervjusituationen med förskollärare nummer två satt vi i vars en ände av en soffa. Det visade sig senare när jag lyssnade igenom materialet i bandspelaren att vi suttit för långt ifrån varandra och det blev jättesvårt att höra hennes svar i bandspelaren. Lyckligtvis antecknade jag samtidigt som jag intervjuade och det är tack vare mina anteckningar jag kunnat använda mig av materialet från denna intervju. När förskollärare nummer tre skulle intervjuas kunde vi inte längre sitta kvar i personalrummet utan fick flytta in på en av avdelningarna. Att genomföra intervjun på avdelningen visade sig innebära vissa svårigheter eftersom att kollegor till den intervjuade förskolläraren ständigt kom in och ”störde” intervjusituationen. Den intervjuade förskolläraren inledde därför många av sina svar med frågan: var var vi?

Intervjuerna fyra, fem och sex genomförde jag fredagen den 16 september. Personalen hade verksamhetsplanering och den första förskolläraren jag skulle intervjua ville att vi skulle sitta kvar på avdelningen. Eftersom verksamhetsplaneringen pågick i en annan del av rummet fanns två förskollärare som inte deltog i intervjun men som ändå fanns i rummet. Eftersom

den förskollärare jag intervjuade var ganska ny på sin arbetsplats upplevde jag att hon vid vissa tillfällen sökte svar hos en av de andra förskollärarna. Nästa intervju genomfördes i personalrummet. Den intervjun tog snarare formen av ett samtal eller en diskussion, jag ställde en fråga och utifrån den inledde vi ett samtal där förskolläraren pratade fritt. Jag noterade bara i mitt material att hon besvarade även de frågor som jag inte ställt. Den sjätte förskolläraren var också hon väldigt pratglad och samtalet förflöt med lätthet. Dock ringde hennes telefon mitt under samtalet vilket störde något.

3.2.4 Forskningsetiska överväganden

I enlighet med skriften Att skriva en bra uppsats och Vetenskapsrådet finns det fyra huvudkrav som ska tillgodoses. Dessa är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag behandlar dem i turordning utifrån hur det inverkar på mitt uppsatsarbete.

I samband med att jag genomförde mina intervjuer, informerade jag deltagarna om syftet med min undersökning (informationskravet), deras roll i denna och att det var helt och hållet frivilligt att delta samt att de när som helst kunde avböja vidare medverkan (samtyckekravet). Jag frågade intervjupersonerna om deras tillåtelse att använda bandspelaren och fick jakande svar av samtliga. Deltagarna som medverkade i min undersökning har avidentifieras liksom den förskola där intervjuerna har genomförts (konfidentialitetskravet). Jag avidentifierade personerna direkt då det inte fanns behov av att spara några identifieringsuppgifter. Jag hade i förväg funderingar på hur jag skulle förvara kassettbanden så jag märkte dem inte med namn och jag tillsåg att förskollärarnas namn inte spelades in ifall att jag skulle tappa banden någonstans.

Nyttjandekravet tillgodoses genom min försäkran till deltagarna att uppgifter de lämnat endast kommer att användas i forskningssyfte och att de inte heller kommer att få användas för att utsätta dem för några former att åtgärder (Vetenskapsrådet, 2011).

3.2.5 Analysförfarande

Jag registrerade mina intervjuer genom en bandspelare och parallella anteckningar. Jag transkriberade sedan varje intervju genom att skriva dem ord för ord. Jag tog då inte med pauser, suckar eller kroppsspråk eftersom det inte kändes relevant för uppsatsens syfte. Efter att ha läst transkriberingen flera gånger satte jag mig och försökte finna nyckelord eller teman

svar sammanföll när det kom till deras inställning till flerspråkighet, deras arbetssätt, hur föräldrarna involverades i barnens språkutveckling och så vidare. Jag kopplade då de teman som jag funnit till befintliga teorier och tidigare forskning, till exempel Vygotskijs. Slutligen knöt jag ihop de centrala delarna i de olika svaren till en beskrivande utsaga. Det är det här som Kvale kallar meningskoncentrering vid analysförfarandet vilket, enligt hans definition, innebär att det som intervjupersonen sagt formuleras mer koncist och att långa uttalanden pressades samman till kortare. Genom att reducera intervjusvaren till kortare och koncisare formuleringar tyckte jag materialet blev mer lättläst utan att ha tappat den väsentliga innebörden av det som sagts (Kvale, 1997).

3.2.6 Presentation av förskollärare och förskola

Jag har valt att kalla mina intervjupersoner för Karin, Eva, Petra, Monica, Emma och Sara. Fyra av förskollärarna arbetade på avdelningar för barn mellan tre och sex år och två på avdelningar med mindre barn från ett till tre år. Förskollärarna var mellan 30 och 47 år gamla, de var alla förskollärare och hade tagit examen mellan 1994 och 2005. Förskollärarna hade arbetat på sina respektive arbetsplatser olika länge, Monica som varit där längst hade arbetat där sedan 2003 och Sara som varit där minst hade börjat för en månad sedan. Samtliga förskollärare hade erfarenhet från andra förskolor innan de kom till sin nuvarande arbetsplats. På avdelningarna för de större barnen fanns 20 barn per avdelning och hos de mindre barnen fanns 14 barn i gruppen. Personaltätheten var 2,75 % på avdelningarna för de mindre barnen och 3,0 % på avdelningarna för de större barnen. På hela förskolan fanns 15 barn med annat modersmål, modersmålen var albanska, vietnamesiska, litauiska, spanska, polska, kurdiska, bosniska, rumänska och kinesiska. Fyra av barnen pratade albanska, två pratade kinesiska, tre bosniska och resterande språk talades av ett barn.

Förskolan som jag besökte var indelad i fyra avdelningar. Jag var inne på en av avdelningarna eftersom min tredje intervju genomfördes där. Det första jag la märke till när jag kom dit var, flaggorna i hallen. På väggen ovanför barnens hyllor, hängde det en rad olika flaggor med namn på de länder som barnen hade sina respektive rötter i och namnen på språken som talades i dem länderna. Vid varje flagga stod hej på respektive lands språk. Jag tyckte att detta kändes välkomnande och signalerade att alla språk är lika viktiga.

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning

4.1 Intervjuer

I denna del av mitt arbete tänker jag analysera det material jag samlade in under mina intervjuer. Syftet med denna analys är inte att bevisa att det är så här de jobbar med flerspråkiga barn på alla förskolor utan det jag vill lyfta fram är förskollärarnas syn och inställning till arbetet med flerspråkiga barn.

4.1.1 Synen på flerspråkighet i förskolan

Förskollärarna jag intervjuade uttryckte sig mycket positivt till flerspråkiga barn samt till deras modersmål som de kallade för hemspråk. De ansåg att det var väldigt viktigt att uppmuntra barnen att prata sitt modersmål hemma. Som en förskollärare uttryckte det: ”Ett barn som har mer än ett språk är lyckligt lottat” (Monica). De flesta förskollärarna tyckte att man skulle uppmuntra modersmålet också på förskolan. Karin ansåg att modersmålet inte skulle talas på förskolan utan att man där måste lägga tonvikten på svenska språket. Förskollärarna var eniga om att man genom att satsa mycket på det första språket gynnar det andra språket, i detta fall svenska språket. Emma betonade även att modersmålet har en stor betydelse för flerspråkiga barn utifrån att det kunde vara lättare för dem att uttrycka sig och sina känslor. I hemmet uttrycks känslor på modersmålet och därför kunde det också vara lättare för barnen på förskolan att uttrycka känslorna på modersmålet. Karin konstaterade att det inte är alla föräldrar som vill prata sitt modersmål med barnen. Karin trodde att detta kunde bero på att föräldrarna ville känna sig ”svenska”. Ingen av förskollärarna visste vid vilken ålder det var lämpligt att börja modersmålsundervisningen.

Förskollärares inställning till barnens flerspråkighet är mycket viktig och påverkar barnens förutsättningar att bli flerspråkigt (Ladberg, 2003, Skans, 2011). Fem av de sex intervjuade ger uttryck för en positiv inställning till flerspråkighet. Den sjätte förskolläraren, Karin, anser att det endast är majoritetsspråket som ska gälla på förskolan. Alla förskollärare på förskolan ansåg att en god grund i modersmålet kan underlätta inlärningen av ett annat språk. Både Arnberg och Ladberg beskriver att om man fått en god grund i sitt första språk underlättar det inlärningen av ett andra språk. Gholizadeh & Solevska refererar i sitt arbete till hur Vygotskij

beskrev att vi använder oss av de ord som vi redan kan och är säkra på i vårt modersmål och översätter direkt från modersmålet till det nya språket och att grundkunskaperna i modersmålet och hur vi behärskar modersmålet har stor betydelse för att kunna lära in det nya språket. Språken konkurrerar inte utan kan fungera som stöd för varandra. I detta sammanfaller förskollärarnas tankar med nyss nämnda forskning (Ladberg, 2003, Arnberg, 2004, Gholizadeh & Solevska, 2008).

Emma tänkte på modersmålets betydelse utifrån att det kunde vara lättare för flerspråkiga barn att uttrycka sina känslor på modersmålet. Också i ett delbetänkande från SOU, tar man upp att barnets första språk har en speciellt stor betydelse därför att det genom att vara första språk också är nära knutet till känslor, tidiga upplevelser, utveckling och växande. Därför är modersmålet starkt förknippat med vår identitet (SOU, 1996).

Karin hade uppmärksammat att det inte är alla föräldrar som vill prata sitt modersmål med barnen och trodde att detta kunde bero på att föräldrarna ville känna sig ”svenska”. Benckert m.fl. betonar föräldrarnas roll i barnens språkutveckling och att barnet behöver föräldrarnas stöd och uppmuntran för att bli flerspråkiga eftersom det är föräldrarna som lägger grunden för barnens fortsatta språkutveckling (Benckert m.fl., 2008). En alternativ tolkning, är att Karin var den förskollärare som uttryckte att modersmålet hör hemma i hemmet och inte på förskolan varför det är möjligt att föräldrarna låter bli att tala sitt modersmål med barnet i närhet av Karin. Karin behöver inte ha sagt någonting negativt utan det räcker med att hon har en negativ attityd eller att hon genom gester och ointresse visat att hon inte tycker om att modersmålet talas på förskolan (Benckert m.fl., 2008).

4.1.2 Metoder för att främja flerspråkighet

Förskollärarna var överens om att de inte jobbar efter någon speciell metod. De såg barnens individuella behov och utgick i sitt arbete efter det. Emma sade: ”Jag tycker det är viktigt med allas språkutveckling, man kanske tänker på hur man uttrycker sig och vad man använder för ord, man är tydlig och kanske även med kroppsspråket.” Monica kände att de saknade kunskap och fokus i arbetet med flerspråkiga barn. Emma uttryckte att vår intervju fick henne att se att man skulle kunna utveckla arbetet med flerspråkiga barn och sade att hon hade önskemål om att få gå någon utbildning om hur man kan arbeta med flerspråkighet på förskolan. Karin bekräftade känslan av att behöva både mer utbildning och mer personal, hon kände inte att de hade varken tid eller kunskaper för att känna sig tillfreds med arbetet med flerspråkigheten. Eva upplevde att det fattades tid för att sitta ner och planera hur de kunde

arbeta med flerspråkiga barn. De hade för många andra barn som förskollärarna också måste ägna tid åt.

Sara berättade att de använde sig mycket av språket, de visade bilder för barnen och samtalade kring dem. De läste flanosagor och sagor som är kända av alla barn. De försökte fråga barnen vad till exempel djuren eller frukterna de såg på bilderna hette på barnens respektive modersmål och så lärde sig hela barngruppen någonting på barnens modersmål. Sara försökte vara extra tydlig när hon pratade med barnen och försökte upprepa saker flera gånger för att hon upplevde att det blev lättare för barnen med annat modersmål att följa med under till exempel samlingen. Eva hade bett föräldrarna att skriva en lista med de vanligaste ord som barnen använder för att på det sättet stimulera barnens modersmål på förskolan. Teckenspråk och kroppsspråk använde de sig mycket av med barnen som har ett annat modersmål än svenska. Förskollärarna beskrev vilken stor betydelse det har att samtala med barnen om konkreta föremål. När barnen såg en figur eller en bild underlättade det för barnen att förstå vad förskollärarna menade. Förskollärarna använde även föräldrarna som språkresurs, föräldrarna involverades i förskolans arbete med flerspråkighet när förskollärarna bad om deras hjälp.

Emma som var ny på förskolan sedan en månad tillbaka, hade många tankar och idéer om hur de skulle kunna arbeta med flerspråkiga barn på förskolan. Hon tänkte att de skulle låna böcker på barnens modersmål och ta hjälp av föräldrarna för att försöka läsa dem. Om många av barnen talade samma modersmål kunde förskolan anställa en förskollärare som talade barnens språk så att modersmålet vävdes in i barnens vardag på förskolan.

Sara berättade att en av föräldrarna gett dem ett lexikon som förskollärarna kunde använda sig av när de var något ord som barnen sade som det inte förstod. Förskollärarna tänkte på att försöka lära sig vad olika vardagliga ord heter på barnens respektive språk.

Sara summerade med att ”arbetet bygger mycket på vårt engagemang”.

Förskollärarna var överens om att de inte använde sig av någon speciell metod. De utgick efter varje barns individuella behov. I litteraturen har jag funnit stöd för att detta är viktigt bland annat hos Fredriksson & Taube som betonar att varje elev är unik och att förskolläraren för att kunna hjälpa behöver förstå eleven och känna till elevens speciella behov.

Några av förskollärarna talade om vikten av tydlighet i arbetet med flerspråkiga barn. De nämnde också att de försökte använda sig mycket av språket i sagor, böcker och sång. Kroppsspråk och teckenspråk kom också till nytta. Skans skriver om vikten av att förskollärarna är tydliga och att de gärna ska använda flera medier, både tal och skrift, för att

medierade alltså där vi använder oss av verktyg och tecken så som miniräknare, fingrar, språk leder till lärande och utveckling. Ett annat kännetecken för aktiviteter som leder till lärande och utveckling är att det är kreativa och överskrider givna gränser. En viktig pedagogisk uppgift var enligt Vygotskij att stimulera barnen till aktivt samarbete med andra och ge dem hjälp och stöd för att klara av nya uppgifter. När förskollärarna bjöd in barnen att dela med sig av modersmålet till övriga barnen applicerade dem det aktiva samarbete som Vygotskij förespråkade. Med den handlingen kunde förskollärarna också visa att alla språk är betydelsefulla (Strandberg, 2009, Evenshaug & Hallen, 2001, Skans, 2011).

Några förskollärare berättade att föräldrarna involverades i förskolans arbete med flerspråkighet då förskollärarna bad om deras hjälp. En förälder hade även kommit med ett lexikon till förskollärarna för att hjälpa dem att bättre förstå barnen. Benckert m.fl. beskrev att det var gynnsamt när föräldrar och förskollärare tillsammans kartlade barnets språksituation och planerade för den språkliga utvecklingen därför att då synliggjordes barnets språkanvändning. Kartläggningen kunde också klargöra föräldrarnas roll och förskollärarnas uppdrag i samarbetet samt förväntningarna på barnets flerspråkiga utveckling (Benckert m.fl., 2008).

I intervjuerna med förskollärarna blev det tydligt att de hade ett språkbefrämjande arbetssätt med mycket sång, sagor och läsning. Enligt Ladberg var ett språkbefrämjande arbetssätt mycket viktigt och även inflödet av språkmaterial. Hon förklarade att språk stödjer varandra så i och med att det ena språket utvecklas hjälper det, det andra språket på traven (Ladberg & Nyberg, 1996).

Förskollärarna var överens om att de saknade både tid, struktur och kunskap för arbetet med flerspråkiga barn. I litteraturen betonas att förskollärarna för att kunna göra ett bra arbete med flerspråkiga barn behöver kontinuerlig utbildning i språkbefrämjande arbetssätt m.m. Dessutom behöver förskolläraren tid för att kunna skapa atmosfär för språk, organisera språk och ge barnen ett rikt inflöde av språk (Ladberg, 2003).

4.1.3 Identitet och flerspråkighet

De flesta förskollärarna tyckte att det fanns ett tydligt samband mellan identitet och flerspråkighet. De pratade om att barnen genom att ha en trygg grund blev stärkta i sitt självförtroende och i sin identitet. Petra tyckte att det var viktigt att lyfta fram barnens modersmål för att visa att det är lika viktigt som svenska. Petra sade även att modersmålet behöver bli mer naturligt för barnen samt att barnen behöver veta att det finns olika språk och

att alla språken är lika viktiga. Karin berättade hur de samarbetade med barnens föräldrar genom att fråga dem hur de firade olika högtider, till exempel ramadan. Med hjälp av detta kunde de prata med barnen om olika kulturer och traditioner. För detta ändamål hade de också en kalender som bestod av många högtider från andra länder som det också använde sig av.

Sara betonade vikten av att prata både på sitt modersmål och på svenska. Hon berättade om barn som de haft på förskolan inte kunde kommunicera med sina föräldrar för att de inte talade sitt modersmål och föräldrarna inte pratade så bra svenska.

Två förskollärare, Eva och Monica, trodde att sambandet mellan identitet och flerspråkighet utgjordes av en hel del förvirring. De menade att flerspråkigheten kunde leda till att barnen inte visste var de hörde hemma om de hör hemma i Sverige eller i föräldrarnas hemland.

De flesta förskollärarna såg ett tydligt samband mellan identitet och flerspråkighet. Hur de trodde att sambandet såg ut skiftade hos de olika förskollärarna. Ladberg bekräftar att språk och identitet är sammanbundna med varandra och att identiteten formas tidigt. Den djupaste drivkraften kopplad till identiteten är människans behov av att bli sedd som hon är. Självförtroende skapas av positiva gensvar, av att bli sedd, av att lyckas, av höga förväntningar från omgivningen Om de positiva gensvaren inte kommer, kan barnet börja skämmas för sitt språk samt sin identitet och bli osäker på sig själv. Osäkerheten tar man med sig in i det nya språket. Ett barn som inte känner sig tryggt med att dess identitet är accepterad kan svara med motstånd om vi försöker få barnet att tala sitt språk (Ladberg, 2003).

Petra sade att modersmålet behöver bli mer naturligt för barnen samt att barnen behöver veta att det finns olika språk och att alla språken är lika viktiga. Hennes synsätt gör att modersmålet uppfattas som en resurs hos barnen. Skans skriver att den enskilde läraren genom att visa respekt för barnens modersmål och kulturella bakgrund kan stärka självkänslan och identiteten, vilket är betydelsefullt för motivation och lärande. Motivationen hos flerspråkiga barn att lära sig ett andraspråk stärks av att flerspråkighet ses som en resurs och inte ett problem (Skans, 2011).

Sara berättade om barn som de haft på förskolan som inte kunde kommunicera med sina föräldrar för att de inte talade sitt modersmål och föräldrarna inte pratade så bra svenska. Vygotskij såg språket som centralt för barnets utveckling och menade att kommunikationen är en viktig del av människans identitet (Strandberg, 2009, Evenshaug & Hallen, 2001). Ladberg beskriver i en av sina böcker att familjens språk är viktigt för att familjen är viktigare än någon annan tillhörighet för barnet (Ladberg, 2003). Om barnet och föräldrarna inte kan

kommunicera med varandra påverkar det troligen barnets utveckling samt relationen mellan barnen och föräldrarna.

Två förskollärare, Eva och Monica, trodde att flerspråkigheten kunde leda till förvirring och till att barnen inte visste var de hörde hemma om de hör hemma i Sverige eller i föräldrarnas hemland. I litteraturen har jag inte funnit något stöd för dessa antaganden. Ladberg och Arnberg beskriver istället att tvåspråkighet är en vanlig företeelse världen över och att miljontals barn växer upp med minst två språk. De båda hänvisar till forskningsresultat som visar att barn klarar att lära sig fler språk vid låg ålder i situationer där det finns möjlighet till kontakt med språken och där attityderna är positiva till flerspråkighet (Ladberg, 2003, Arnberg, 2004). Denna forskning refererar också Håkanson till och tillägger att även om flerspråkighet kan innebära en nackdel för ett enskilt barn visar forskningsresultat att flerspråkighet generellt har positiva effekter på barnets allmänna utveckling (Håkansson, 2003). Benckert m.fl. skriver att alla barn går igenom olika faser i sin språkutveckling. För de flerspråkiga barnen dominerar olika språk under olika perioder beroende på graden av språkstimulans, motivation och omgivningens attityder. De flesta flerspråkiga använder sina språk på delvis olika livsområden och utvecklar därför språken olika (Benckert m.fl., 2008, Ladberg, 2003). Ytterligare stöd för att flerspråkighet inte skapar förvirring talar Arnberg om, hon beskriver att språkblandning inte är ett tecken på förvirring utan ett naturligt stadium när barnen lär sig skilja sina språk åt (Arnberg, 2004).

Även om Ladberg inte talar om förvirring tar hon upp att det är viktigt att arbetet med flerspråkiga barn görs på ett sätt så att barnet inte ska känna sig udda eller annorlunda och förklarar att det är då barnet kan hamna i ett utanförskap (Ladberg, 2003).

5 Slutsats och diskussion

I min studie har jag undersökt hur förskollärarna på en förskola ser på möjligheter och problem med barnens flerspråkighet. I inledningen ställde jag mig tre frågor som handlade om förskollärarnas tankar kring flerspråkighet och modersmål på förskolan, hur förskollärarna arbetade för att stimulera de flerspråkiga barnen och hur förskollärarna tänkte kring sambandet mellan identitet och flerspråkighet. Detta med utgångspunkt att det i den reviderade läroplanen från 2010 står att förskolan skall sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål (Skolverket, 2010). Det har varit mycket intressant att genomföra denna studie och jag känner att jag utvecklat kunskap om de här frågorna. Redan inledningsvis när jag skulle hitta definitionen av modersmål och flerspråkighet blev det tydligt att begreppen modersmål och flerspråkig är relativa och kan skifta innebörd beroende på vilket perspektiv man har. Detta har betydelse då en förutsättning för att kunna stimulera barns flerspråkighet är att man kan identifiera vilka barn som är flerspråkiga. Här bör pedagoger och föräldrar hjälpas åt och förbättra kartläggningen av flerspråkiga barns kunskaper, språkliga förmågor och erfarenheter. Den insamlade informationen kan sedan användas för att stimulera språkinlärningen på barnets alla språk.

Vidare visar den här studien att:

 Barn har förmåga att lära sig så många språk som de har behov av

 Föräldrarnas och förskollärarnas inställning till flerspråkighet spelar en viktig roll  Språk, kulturer och identitet har ett tydligt samband

 Flerspråkighet är en resurs och inte ett problem

Vygotskij utgick ifrån ett nära samband mellan språk och tänkande. Han såg även att grundkunskaperna i modersmålet och hur barnet behärskade sitt modersmål hade stor betydelse för att lära sig ett nytt språk. Vygotskij såg många fördelar med flerspråkighet så som att den ledde till ett mer flexibelt tänkande vilket i sin tur gynnade individens problemlösningskapacitet. Det finns stöd för hans slutsatser i nyare forskning som till exempel Arnberg redogör för i sin bok (Strandberg, 2009, Gholizadeh & Solevska, 2008, Arnberg, 2004).