Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Kultur – språk- medier
Examensarbete
15 högskolepoängOrdinlärningstekniker i tyska läromedel
Word Learning Strategies in German Schoolbooks
Felix
Resmann
Lärarutbildningen 90hp Examinator: Eva Bringéus Huvudämne: tyska
3
Sammandrag
I denna uppsats undersöks hur tre läroböcker i tyska för steg 3 i gymnasieskolan utformat arbetsuppgifter för ordinlärning. Analysen baseras på teorier från språkdidaktik och kognitionsforskning. Nya ord lärs lättare in om ledtrådar för minnet skapas vid inlärningstillfället. Ledtrådar kan bestå av ett sammanhang eller personliga associationer till ordet och inlärningstekniker kan bidra till att skapa ledtrådar. I analysen undersöks vilka inlärningstekniker som förekommer i läroböckerna och vilken grad av styrning arbetsuppgifternas har. Graden av styrning påverkar möjligheten till skapandet av personliga associationer. Vidare undersökts om läroböckerna medvetandegör eleverna om den egna inlärningsprocessen. Analysresultatet visar att läroböckerna använder få inlärningstekniker, att arbetsuppgifterna har en hög grad av styrning och att läroböckerna inte medvetandegör eleverna om den egna inlärningen och olika inlärningstekniker.
Sökord: inlärningstekniker, läroboksanalys, minnesstrategier, ordinlärning, språkdidaktik, tyska
5
Innehåll
1. Inledning ... 7
1.1 Bakgrund ... 7
1.2 Syfte och frågeställningar ... 8
2 Teoretisk överblick ... 8
2.1 Vad är ett ord? ... 9
2.2 Minne och ordinlärning ... 9
2.3 inlärningstekniker ... 11
2.4 Reflektion över egen inlärning ... 13
3 Material och metod ... 14
3.1 Analysmaterial: Läroböckerna ... 14
3.2 Analysmetod ... 15
3.3 Analys av graden av styrning i arbetsuppgifterna ... 16
3.4 Analys av förekomsten av inlärningstekniker med association och
sammanhang ... 17
3.5 Analys av reflektion över eget lärande ... 20
4 Analysresultat: Association och sammanhang ... 20
4.1 Meine Welt - Kapitel 3 Freundschaft und Liebe & Kapitel 4 Die Familie
... 21
4.1.1 Grad av styrning i arbetsuppgifter ... 21
4.1.2 Ordinlärningstekniker ... 21
4.2 Lieber Deutsch 3 - Kapitel 3 So was wie Liebe & Kapitel 4
Freundschaften ... 24
4.2.1 Grad av styrning i arbetsuppgifterna ... 24
4.2.2 Ordinlärningstekniker ... 24
4.3 Deutsch Optimal 1 - Kapitel 6 Herzschmerz & Kapitel 7 Freundschaft im
Fokus ... 26
4.3.1 Grad av styrning i arbetsuppgifter ... 26
4.3.2 Ordinlärningstekniker ... 26
5 Analysresultat: Reflektion över egen inlärning ... 28
6 Diskussion och slutsatser ... 29
6.1 Grad av styrning och förekomst av inlärningstekniker ... 29
6.2 Reflektion över eget lärande ... 33
6.3 Slutsatser ... 34
6.4 Metoddiskussion ... 35
6.5 Fortsatt forskning ... 36
7
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Under min skoltid har jag upplevt en språkundervisning som i hög grad fokuserat på översättning och formell språklig kunskap och en del av denna undervisning har utgjorts av glosinlärning. Jag har själv lagt ansenlig tid på att lära in nya ord med hjälp av gloslistor med en metod som Ulrika Tornberg kallar för ”listmodellen”. Listmodellen innebär att man har två spalter med ord där den ena spalten innehåller orden på målspråket och den andra orden på ett språk man redan kan. En spalt täcks över och sedan översätts ur minnet ordet till det andra språket (Tornberg 2005 s 91). Min erfarenhet av denna metod är att ord som ”lärts in” på detta sätt ganska snabbt faller i glömska igen. Listmodellen fungerar bra för att slå in ord i korttidsminnet, men orden kan falla ur minnet lika snabbt igen om de inte även på andra sätt kodas in i minnet (se Tornberg 2005 s 92-93, Schmitt 2000 s 130-131). Eftersom minnet spelar en central roll vid språkinlärning är det relevant att titta på hur minnet fungerar och vad minnesforskningen säger om inlärningsmetoder och skapandet av varaktig kunskap.
Fastän forskning om språkinlärning visat att listmodellen inte är optimal ur inlärningssynpunkt används denna metod fortfarande i skolan (Malmberg 2000 s 85). Jag har under min VFT sett att många elever använder listmodellen för ordinlärning. Undersökningar har visat att denna form av ordinlärning har varit relativt vanligt förekommande (Malmberg 2000 s 86,97). Även om listmodellen inte används under lektionstid av läraren ges fortfarande gloslistor i läxa som eleverna delvis lär in med listmodellen. Att eleverna använder denna metod skulle kunna bero på att eleverna inte fått lära sig att lära in ord på andra sätt eller på att listmodellen är den effektivaste metoden för att snabbt lära in ord inför ett läxförhör. Eftersom språkstudier i hög grad består av ordinlärning anser jag det vara relevant att undersöka hur nya ord lärs in. Med inlärning avser jag här en lagring av orden i minnet som gör det möjligt att plocka fram orden igen efter en längre tid. Att snabbt ”arbeta igenom” stora mängder nya ord förefaller mig inte vara så givande om bara en bråkdel av orden fastnar hos eleven.
Ett sätt att underlätta inlärningen är att använda olika inlärningstekniker och strategier. Forskare som Ulrika Tornberg (2005) och Norbert Schmidt (2000) visar att medvetenhet om hur den egna inlärningen går till kan främja och underlätta inlärningen. Denna medvetenhet om den egna inlärningen finns även med som ett mål i läroplanen (Lpf 94). Det är därför även
8
intressant att undersöka om och hur läromedel förhåller medvetengöra eleverna om den egna inlärningsprocessen.
Språkinlärning sker i skolan bl.a. med hjälp av lärare, övningar och kursmaterial. Jag har under min VFT sett att läromedlen kan ha en mycket central roll i språkundervisningen. Detta gäller sannolikt på många skolor och är kanske inte heller så konstigt då lärare har en begränsad tid att lägga på utformning av undervisning och eget material. Jag anser det därför vara relevant att undersöka hur läromedel utformar ordinlärningen.
Jag kommer att undersöka hur inlärningen av nya ord gestaltas i läroböcker för tyska steg tre. Gloslistor, arbetsuppgifter och delvis även texter kommer att analyseras för att se hur de ger eleven möjlighet att lära in nya ord. Som grund för denna analys kommer jag att utgå från minnesforskning och teorier om språkinlärning. Även kursplanen för moderna språk steg tre och Lpf 94 kommer att belysas för att skapa en koppling mellan målen för inlärning som finns i dessa och analysen av läromedlen.
1.2 Syfte och frågeställningar
Ulrika Tornberg (2005) utgår från minnesforskningen och menar att inlärning av nya ord underlättas av att orden kodas in i minnet på ett personligt sätt genom att associationer skapas och att orden sätt in i ett sammanhang. Tornberg och Schmitt betonar även vikten av medvetenhet om den egna inlärningsprocessen hos eleven. Jag kommer med utgångspunkt från ovan presenterade teorier att analysera tre läroböcker. Analysen visar hur arbetsuppgifterna är utformade och i hur hög grad eleverna medvetandegörs om den egna inlärningsprocessen och de implikationer läroböckernas utformning har för ordinlärningen diskuteras. Uppsatsen försöker besvara följande frågeställningar:
Är läromedlen utformade på ett sätt som främjar inlärning genom personliga associationer och genom att sätta in ny information i ett sammanhang?
Uppmuntrar läroböckerna i sin utformning till reflektion över det egna lärandet?
De tre läroböcker jag valt att titta på är Lieber Deutsch 3, Meine Welt och Deutsch Optimal 1 som alla är anpassade för steg tre i tyska. De tre böckerna är tillkomna på 2000-talet med några år mellan sig och riktar sig mot gymnasieskolan.
9
2.1 Vad är ett ord?
Då man undersöker ordinlärning är det nödvändigt att diskutera vad ett ord är och vad det innebär att kunna ett ord. Begreppet ord används i detta arbete i en vidare mening än att bara omfatta enskilda ord så som de förekommer i ordböcker. Jag använder det här också för fraser och fasta uttryck som liksom enskilda lexem lärs in som enheter med en fast betydelse.
Vad det innebär att kunna ett ord är en komplex fråga som inte har något klart svar. Inlärningen av nya ord sker i faser och kunskapen om ett nytt ord eller begrepp utökas under tid. Det är således mycket svårt att fastlägga kriterier för när ett ord till fullo behärskas eller när man ”kan” ett ord. Det är inte heller ovanligt att det inom språkundervisning talas om passiv och aktiv kunskap i samband med ordinlärning. Att kunna använda ett ord ses ofta som en aktiv kunskap medan förståelsen ses som en passiv kunskap. Ulrika Tornberg lyfter fram olika argument för att en indelning i aktiv och passiv förståelse är problematisk. Hon invänder att det i många fall är en aktiv kognitiv handling att förstå ett ord i ett sammanhang då olika top-downstrategier tillämpas (Tornberg 2005 s 94-95).
Det råder inget tvivel om att ord kan behärskas i olika hög grad på olika områden. Man kan t.ex. ha kunskap om ordets stavning, uttal, betydelse/betydelser, frekvens, förekomst och stilvärde. Norbert Schmitt menar därför att det är rimligt att se kunskap om ett ord som ett kontinuum mellan att inte alls kunna ordet och att ha full kunskap om det (Schmitt 2000 s 118). Ulrika Tornberg har frågat elever vad det innebär att kunna ett ord och då fått svaren att detta innebär att man kan översätta, stava, uttala, böja, förstå och själv använda ordet (Tornberg 2005 s 91). Dessa svar visar tydligt att man kan behärska ett ord på många olika områden och i olika hög grad. Att ”kunna” ett ord kan således innebära att kunna det på olika sätt, t.ex. att kunna stava det, uttala det eller kunna förstå det i en viss kontext.
2.2 Minne och ordinlärning
Det finns olika teorier om hur minnet fungerar i detalj men det förefaller vara allmänt accepterat att minnet generellt delas in i procedurminne och deklarativt minne. Dessa båda minnen kan kopplas till begreppsparet veta hur och veta att. Procedurminnet som främst hanterar motoriska egenskaper och färdigheter hanterar kunskap om hur man gör saker medan det deklarativa minnet hanterar kunskap om saker. Man kan veta att en viss stad ligger på en viss plats eller hur man går eller cyklar (Malmgren 2007 s 77).
Det deklarativa minnet delas generellt in ett arbetsminne (korttidsminne) och ett långtidsminne (Tornberg 2005 s 92). Det finns olika uppfattningar om hur länge kunskap kan lagras i arbetsminnet. Schmitt är en av många som menar att arbetsminnet bara kan lagra
10
information under några sekunder (Schmitt 2000 s 131). Tornberg skriver i stället utan att ange någon tidsmässig avgränsning att information kan lagras i arbetsminnet så länge som den behövs för en viss uppgift (Tornberg 2005 s 93). Andersson anser att man inte kan avgöra en specifik tidsrymd för arbetsminnet och menar att information stannar i minnet så länge som man aktivt arbetar med informationen (Nilsson 2009). Det finns således olika åsikter om hur långvarigt arbetsminnet är. Dessa skillnader kanske kan bero på att man utgått från olika sätt att mäta arbetsminnet. Generellt kan dock arbetsminnet ses som ett minne för kortvarig lagring av information. Det gemensamma för olika synsätt på arbetsminnet är att kunskap då den inte längre används snabbt faller i glömska igen.
För att information skall fastna i långtidsminnet måste den kodas in och för att minnet skall fylla någon praktisk funktion måste informationen kunna plockas fram igen (Tornberg 2005 s 93). Alan Baddeley menar att glömska ofta inte beror på att den lagrade informationen försvunnit ur minnet utan att den helt enkelt inte går att lokalisera. Han betonar därför vikten av att skapa ledtrådar som underlättar återfinnandet av informationen i minnet (Baddeley 1997 s 210). Det har visat sig att vissa metoder kan främja en lagring av information i långtidsminnet med möjligheten att plocka fram informationen igen. Två metoder som ofta lyfts fram är repetition och upprepning över tid (se Schmitt 2000, Nilsson 1989 s 76) och att skapa associationer till ny kunskap eller att sätta in den i ett sammanhang (se Tornberg 2005 m.fl.).
Att upprepa eller öva en information med jämna mellanrum över en längre tid har visat sig vara en metod som främjar lagringen av information i långtidsminnet. Norbert Schmitt pekar på en studie som påvisar att man generellt glömmer en stor del av informationen mycket kort efter inlärningstillfället. Den kunskap som inte försvinner ur minnet relativt snabbt efter inlärningstillfället har dock en tendens att stanna kvar längre tid. För att motverka att informationen åter glöms föreslår Schmitt att man skall repetera mycket kort efter inlärningstillfället och sedan fortsätta upprepa med allt större avstånd mellan repetitionstillfällena. Tanken är att repetitionen skall komma så snart att man inte hunnit glömma en allt för stor del av informationen. Efter varje repetition skall enligt denna hypotes informationen stanna kvar längre tid i minnet (Schmitt 2000 s 129-131). Baddeley anser att det är bättre att dela upp inlärningen på kortare perioder över tid än att koncentrera den till ett tillfälle (Baddeley 1997 s 110). Det är således effektivare att dela upp arbetet med ordinlärning under tre 20 minuterspass under tre dagar än under en timme under en dag. Även om upprepning över tid visat sig främja långtidsinlärning har det dock även visat sig att ”mekanisk” upprepning inte är den effektivaste inlärningsmetoden (Baddeley 1997 s 108).
11
Schmitt förespråkar inkodning av ny information men differentierar genom att peka på en studie av O´Mally & Chamot från år 1990 som tyder på att olika inlärningsmetoder kan ge olika resultat i olika grupper. Denna studie antyder att mera mekaniska repetitionsmetoder kan fungera bra för nybörjare och att inlärningsmetodens framgång hänger samman med inlärarnas vana av att använda metoden (Schmitt 1999 s 133). Det finns alltså förespråkare för de mer klassiska repetitionsmodellerna även om dessa förefaller vara en minoritet.
För att ny information skall kunna lagras i långtidsminnet på ett sätt som möjliggör att den åter kan plockas fram är det viktigt att skapa kopplingar till redan existerande kunskap. Detta kan göras med hjälp av olika minnesstrategier. Kopplingar till redan existerande kunskap kan skapas genom personliga associationer till den nya kunskapen eller genom att sätta in den nya informationen i ett sammanhang (Tornberg 2005). Baddeley kallar denna form av associationer för ledtrådar, då de underlättar återfinnandet av informationen i minnet. Han menar att det är viktigt att skapa dessa ledtrådar, t.ex. i form av associationer, redan vid inlärningen av den nya informationen (Baddeley 1997 s 194). Schmitt anser att minnesstrategier kan ge goda inlärningsresultat men tycker att de främst skall användas för ”viktiga” ord på grund av att de är relativt tidskrävande (Schmitt 1999 s 135).
Skillnaden mellan att skapa personliga associationer till ny kunskap och att sätta in ny kunskap i ett sammanhang utgörs delvis av graden av personlig anknytning kopplingen till den nya informationen har. En association utgörs av en personlig koppling mellan den nya informationen och den kunskap man redan har. Tornberg betonar att framför allt djärva och personliga associationer underlättar inlärningen (Tornberg 2005 s 94). En association behöver på grund av sin personliga prägel inte vara allmängiltig eller fungera för andra individer. Associationen är således inte beroende av allmängiltiga, betydelsemässiga eller innehållsliga kopplingar, utan snarare av personliga kopplingar som vinner på en hög grad av kreativitet och fantasifullhet. Att sätta in ny information i ett sammanhang innebär att koppla denna till information som har en betydelsemässig eller innehållslig koppling till den nya informationen. Sammanhanget har alltså inte samma personliga prägel som associationen. Det går dock inte att dra en strikt linje mellan dessa båda metoder, då även ett sammanhang kan ha en rent personlig prägel och skapa en personlig association.
2.3 inlärningstekniker
Ulrika Tornberg (2005), Peter Bimmel & Ute Rampillon (2000) och Rigmor Eriksson & Annsofi Jacobsson (2001) presenterar olika ordinlärningstekniker som bygger på minnesstrategier. Bimmel & Rampillon (2000) delar in sina ordinlärningstekniker i fyra olika
12
grupper som baseras på hur inlärningen praktiskt utformas. Dessa sätt är följande: att skapa en mental koppling till ordet
att använda bilder och ljud att använda fysisk rörelse att använda repetition
Bimmel & Rampillon menar att man kan skapa en mental koppling till ny information genom att koppla den till annan ny information eller redan existerande kunskap. Under denna kategori placerar de även metoder som arbetar med associationer (Bimmel & Rampillon 2000 s.65-68). Denna indelning sammanfaller således inte helt med min uppdelning i associationer och sammanhang.
Bland de praktiska ordinlärningstekniker Tornberg (2005), Bimmel & Rampillon (2000) och Eriksson & Jacobsson (2001) presenterar finner man följande metoder som primärt arbetar med personliga associationer:
Locimetoden: Denna mycket gamla metod går ut på att i fantasin skapa en koppling mellan det nya ordet och en rumslig fantasimiljö.
Ordpantomim: Ord spelas upp med pantomim.
Ord med bild: En fantasifull bild av det nya ordet skapas. För ordet ”Glühbirne” kan man tänka sig ett lysande päron. (om inläraren kan orden glühen och Birne)
Mellanord: Denna metod går ut på att använda ett ord som låter som det ord man skall lära och hitta på en egen bildlig association mellan detta och det nya ordet. Ord med musik: Ord kan kopplas på olika sätt till musik.
Rim: Ord sätts in i rim eller ramsor.
Kontext: Ord sätts i en kontext med en personlig association. Ordet kan exempelvis sättas in i fantasifull mening eller historia som ger en personlig koppling till ordet. Eleven skapar en personlig och fantasifull kontext för ordet.
Handling: Ord eller text framförs i fysisk handling, t.ex. genom teater/dramatisering.
Tornberg (2005) och Bimmel & Rampillon (2000) och Eriksson & Jacobsson (2001) presenterar följande metoder som primärt arbetar med sammanhang.
Ordgrupper. Ord grupperas med andra ord som de har en betydelsemässig koppling till. Detta kan vara ordfamiljer, ordklasser eller motsatsord.
Parallelltexter. Ord, uttryck eller meningar från en kontext sätts in i en annan kontext. Kombinera. Språkelement kombineras i nya konstellationer efter givna syntaktiska
13
mönster. Mönstret ”badrum” som är en kombination av ett substantiv och en avledning av ett verb kan ligga till grund för att skapa det nya ordet sovrum.
Mindmap. Nya ordet kopplas till relaterade ord med hjälp av en grafisk framställning. Kontext. Ord sätts in i en kontext som har en logisk eller semantisk koppling till ordet. Konkreta utformningar av denna teknik kan t.ex. vara att sätta in ord i meningar eller lucktexter, att skriva översättningar eller att kombinera betydelsemässigt likartade ord. En kontext som arbetar med sammanhang skiljer sig från en kontext som arbetar med personliga associationer genom att denna inte är lika kreativ. Kontexten behöver alltså inte anknyta till elevens livsvärld utan har istället en rent logisk eller semantisk koppling till ordet. Det finns naturligtvis ingen glasklar gräns mellan dessa båda former av kontext.
Dessa tekniker som presenteras hos Tornberg (2005 s 97-100), Bimmel & Rampillon (2000 s 66-68 2000) och Eriksson & Jacobsson (2001 s 21) har alla gemensamt att de använder minnesstrategier för att skapa en koppling till de nya orden. Detta sker antingen genom en personlig association eller genom att ordet sätts in i ett sammanhang. Metoden att sätta in ordet i en kontext visar att gränsen mellan sammanhang och personlig association kan vara flytande. Vilken kategori den bör klassas under beror på hur personlig den koppling som skapas vid användandet av ordinlärningstekniken är. Det finns många flera sätt att arbeta med personliga associationer och sammanhang än de som redovisats ovan och Bimmel & Rampillion betonar att eleverna själva kan utarbeta metoder som är minst lika effektiva som de metoder de presenterar (Bimmel & Rampillion 2000 s 68).
Tornberg föreslår att eleverna skall uppmuntras att pröva olika sätt att lära in nya ord för att hitta en metod som passar dem (Tornberg 2005 s 98-99). Även David Nunan betonar att medvetenhet om hur den egna inlärningen går till och en förmåga att reflektera över denna främjar effektiv inlärning (Nunan 1999 s 57). För att en effektiv inlärning skall komma till stånd är det viktigt att göra inläraren medveten om inlärningsprocessen och olika inlärningsstrategier.
2.4 Reflektion över egen inlärning
Lpf 94 och kursplanen för moderna språk steg tre ger anvisningar för hur undervisningen skall utformas. I Lpf 94 står under rubriken En likvärdig utbildning: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lpf 94 s 4). Denna uppmaning återfinns även i stycke 2.1 under rubriken Riktlinjer där det står att läraren skall ”utgå från den enskilde
14
elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lpf 94 s 11). Vidare står i samma kapitel under rubriken Mål att sträva mot, ”att skolan skall sträva mot att varje elev” ”utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande” (Lpf 94 s 9). Vikten av reflektion över den egna inlärningen återfinns även i kursplanen för moderna språk steg 3. Här är ett av målen att eleven skall ”kunna reflektera över hur den egna språkinlärningen går till” (Gy2000:18 Språk 2000 s 120). Under Betygskriterier för betyget Godkänt återfinns även att ”eleven [..] använder olika sätt att lära” (Gy2000:18 Språk 2000 s 121). Det finns vetenskapliga studier som visar att framgångsrika språkelever har en medvetenhet om sina kunskaper och kunskapsluckor och använder sig av olika strategier vid språkinlärningen (se Tornberg 2005, Schmitt 2000). Det är därför relevant att undersöka i vilken grad läromedel arbetar för att medvetandegöra elever om sin egen inlärning och reflektera över denna.
Att reflektera över den egna inlärningen innebär att bli medveten och fundera över hur man gör när man lär in något nytt. Medvetenhet om den egna inlärningen kan underlätta inlärningen för eleven. En elev som är medvetne om sin egen inlärning vet vilka strategier och tekniker den behärskar och vilka fall dessa kan tillämpas på (Tornberg 2005 69). Det finns exempelvis studier som visar att framgångsrika språkelever använder fler inlärningsstrategier än mindre framgångsrika elever (Tornberg 2005 s 23). Detta visar att metakognition och användande av inlärningsstrategier har en viktig funktion i språkinlärningen En inlärningsstrategi kan vara att använda inlärningstekniker. Tornberg anser därför även att lärare måste informera elever om hur minnet fungerar och arbeta för att göra dem till medvetna inlärare (Tornberg 2005 101-103).
3 Material och metod
3.1 Analysmaterial: Läroböckerna
Böckerna som undersökts i analysen är Lieber Deutsch 3 (2006) av Annika Karnland, Anders Odeldahl och Hans-Jörg Eckhardt, Meine Welt (2005) av Horst Sturmhoefel och Deutsch Optimal 1 (2001) av Gun Skärbäck och Nils Johansson.
Böckerna som riktar sig till gymnasieskolans steg tre i tyska är alla utkomna på 2000-talet och bör därför vara utformade efter de nya kursplanerna för moderna språk. Jag har valt dessa tre böcker då de används på skolor i dag och jag själv kommit i kontakt med dem i min egen undervisning under min VFT. Jag har medvetet valt böcker som riktar sig till samma åldersspår och som utkommit efter de nya kursplanerna.
15
Deutsch Optimal 1 består av en huvudbok med huvudtexter och ett mindre antal arbetsuppgifter och en arbetsbok med ytterligare arbetsuppgifter och gloslistor. Lieber Deutsch 3 och Meine Welt är istället båda utformade som ”allt-i-ett”-böcker. Kapitlen är i alla tre böckerna indelade i stycken och varje stycke har en huvudtext, en ordlista och ett antal arbetsuppgifter.
De tre läroböckerna har olika antal kapitel. Lieber Deutsch 3 har sex omfattande kapitel, Meine Welt åtta kapitel och Deutsch Optimal 1 tolv något kortare kapitel. Deutsch Optimal 1 har trots detta ungefär samma mängd arbetsuppgifter per kapitel som Lieber Deutsch 3. Jag har valt att analysera två kapitel i varje lärobok.
Jag har valt kapitlen i böckerna efter teman. Mitt val föll på två teman, vänskap och kärlek, som förekommer i alla tre böckerna. I Meine Welt har dessa båda teman kombinerats i ett kapitel, medan Lieber Deutsch 3 och Deutsch Optimal 1 behandlar dem i olika kapitel. Jag har därför valt att även titta på ett kapitel som behandlar temat familj i Meine Welt, då detta är placerat mitt i boken, liksom motsvarande kapitel i de andra böckerna, och dessutom har tematiska likheter med kapitlen som behandlar kärlek och vänskap.
3.2 Analysmetod
Jag försöker i denna uppsats svara på följande frågor:
Är läromedlen utformade på ett sätt som främjar inlärning genom personliga associationer och genom att sätta in ny information i ett sammanhang?
Uppmuntrar läroböckerna i sin utformning till reflektion över det egna lärandet? Dessa två frågor undersöks med olika metoder som presenteras utförligt nedan. För att undersöka om utformningen av läroböckerna främjar inlärning via personliga associationer och genom att sätta in ord i ett sammanhang har jag valt att titta på två aspekter. Dessa är graden av styrning i arbetsuppgifterna och förekomsten av inlärningstekniker som arbetar med personliga associationer och sammanhang. För att undersöka om läroböckerna i sin utformning uppmuntrar till reflektion över det egna lärandet har jag valt att undersöka instruktioner och inledningstexter i läroböckerna vilka utgör den text som berör utformningen av arbetsuppgifterna i böckerna. Det finns inga övriga texter i böckerna som berör utformningen av arbetsuppgifterna.
Jag har valt att använda båda kvalitativ och kvantitativ metod då jag liksom Sigmund Grönmo anser att det kan vara effektivt att använda kvalitativ och kvantitativ metod parallellt. Den kvalitativa och kvantitativa metoden kan komplettera varandra (Grönmo 2006 s 213).
16
Den kvantitativa delen av analysen utgörs av undersökningen av graden av styrning i arbetsuppgifterna samt undersökningen av förekomsten av inlärningstekniker som arbetar med association och sammanhang. Materialet som ligger till grund för analysen, läroböckerna, valdes ut innan analysen påbörjades och även analysredskapet konstruerats innan analysen påbörjades. Analysen är vidare strukturerad med en strävan efter att alla enheter skall behandlas på samma sätt och tolkningen strävar mot precision. Detta är ett arbetssätt som hör till den kvantitativ metod och söker säkerställa hög precision i analysen (Grönmo 2006 s 133-134). Resultatet av denna del av analysen kommer att redovisas både med siffror och med löpande text.
Den kvalitativa delen av analysen belyser mera generellt hur böckerna utformar olika arbets- och ordinlärningsuppgifterna och besvarar frågan om reflektion om inlärning förekommer i böckerna. Den kvalitativa metoden gör det möjligt att undersöka ett större material på ett beskrivande sätt. Arbetsuppgifternas utformning och formuleringarna i inledningstexter och instruktioner kan beskrivas övergripande och analyseras mera djupgående med kvalitativ metod än med kvantitativ metod
3.3 Analys av graden av styrning i arbetsuppgifterna
Jag undersöker med detta analysverktyg om utformningen av arbetsuppgifterna skapar en god grund för personliga associationer. Jag gör detta genom att titta på en viss aspekt av utformningen, nämligen graden av styrning i arbetsuppgifterna.
Grunden för att personliga associationer skall kunna skapas är att en personlig koppling till materialet är möjlig. Graden av styrning i arbetsuppgifterna påverkar möjligheten till en personlig koppling till materialet. Då arbetsuppgifter med hög styrning inte i lika hög grad tillåter eleven att påverka utformningen blir möjligheten till personliga associationer därför mindre, då den personliga utformningen är ett sätt att skapa en personlig koppling. Arbetsuppgifter med låg styrning ger eleven större utrymme att själva utforma uppgiften, vilket ökar chansen att personliga associationer skapas. Att en uppgift har låg styrning betyder dock inte automatiskt att en personlig association skapas. Att undersöka graden av styrning i arbetsuppgifterna indikerar bara om förutsättningar för att associationer skall skapas finns. Jag använder i analysen redskapen från en den kvantitativa metodens datamatris som jag hämtat från Grönmo. Generellt används i en datamatris flera olika variabler och enheter (Grönmo 2006 s 266-267). Jag använder i min analys en enkel och avskalad matris som bara mäter en variabel.. Jag undersöker enheter som i detta fall utgörs av arbetsuppgifterna i böckerna och analyserar dessa efter en variabel som utgörs av graden av styrning. Resultaten
17
från den kvantitativa analysen presenteras ofta med siffror i tabeller. I denna uppsats presenteras resultatet dock med hjälp av text istället för med tabeller eller grafiska framställningar.
Graden av styrning är indelad i tre steg: hög, medel och låg. Hög styrning innebär att instruktionerna ger mycket lite utrymme för egen påverkan av utformningen såväl av innehåll som utförande av uppgiften. Jag räknar till denna kategori arbetsuppgifter där eleven varken kan påverka utförandet eller innehållet i uppgiften. En uppgift med hög styrning har mycket tydliga instruktioner och i regel bara en korrekt lösning. Exempel på denna typ av uppgift är direkta översättningar av ord eller meningar. Medel styrning innebär att uppgiften ger ett visst utrymme för egen utformning. Eleven kan till viss grad själv påverka hur uppgiften utformas och ramarna för en korrekt lösning är vidare. Ett exempel är att gruppera egenskapsord som goda och dåliga. Uppgiften har en tydlig ram men svaret är ändå inte givet. Det är eleven själv som definierar vad som är en god och vad som är en dålig egenskap och som på detta sätt är delaktig i utformningen. Låg styrning innebär att uppgiften ger stort utrymme för egen utformning. Låg styrning har en uppgift som ger eleven stort utrymme att själv påverka utformningen. Det finns ingen standardiserbar korrekt lösning på denna typ av arbetsuppgifter, utan lösningen varierar från elev till elev. Ett exempel på detta är att skriva en dikt eller en dialog.
Naturligtvis finns det ingen knivskarp gräns mellan dessa tre grader av styrning. En dialoguppgift som har mycket strikta instruktioner för innehåll och utförande kanske klassas som medelstyrning medan en annan uppgift med friare instruktioner måste ses som låg styrning. Jag har i analysen undersökt alla arbetsuppgifter och delat in dem i relation till varandra. Indelningen har på detta sätt ett kvalitativt drag, även om jag håller mig till de ovan angivna kriterierna.
3.4 Analys av förekomsten av inlärningstekniker med association och
sammanhang
Jag vill undersöka om läroböckerna tillämpar inlärningstekniker som arbetar med association och sammanhang. För att få en tydlig avgränsning har jag har valt att utgå från specifika tekniker som presenterats i relevant litteratur (se kapitel 2.3). Jag undersöker om dessa ordinlärningstekniker, som alla arbetar med personlig association och sammanhang, förekommer i läroböckerna. Det går att utforma arbetsuppgifter som arbetar med personliga associationer och sammanhang på många olika sätt. Det kan i materialet därför förekomma andra inlärningstekniker än de jag presenterat i kapitel 2.3 som arbetar med association och
18
sammanhang. Eventuellt förekommande tekniker som inte presenterats i kapitel 2.3 kommer inte att beaktas i analysen. Detta beror på att det är svårt att skapa en transparent analys utan ett tydligt avgränsat analysverktyg. Genom att utgå från klart definierade inlärningstekniker minimerar jag risken för godtycklighet i analysen.
Jag utgår i analysen från en innehållsanlys hämtad från Göran Bergström & Kristina Boreus (2000). Bergström och Boreus har en vid syn på innehållsanalys och menar att i princip vad som helst som förekommer i en text kan mätas med denna metod (Bergström & Boreus 2000 s 45). Innehållsanalys är en kvantitativ textanalytisk metod som används för att räkna eller mäta förekomsten av vissa företeelser i en text (Bergström & Boreus 2000 s 44-45). Jag använder en mycket enkel variant av innehållsanalys som begränsar sig till att mäta förekomsten av vissa enheter (inlärningstekniker) i läroböckerna. Bergström och Boreus använder termen kodschema för ett analysinstrument som definierar vad som skall mätas och hur detta skall mätas. Detta har stora likheter med Grönmos (2006) datamatris och dess variabler. Jag undersöker olika analysenheter (läroböckerna) för att mäta förekomsten av vissa enheter (inlärningstekniker). Mitt kodschema utgörs av de ovan redovisade definitionerna av inlärningstekniker.
Jag har valt att utgå från inlärningstekniker som förekommer hos flera olika författare i den didaktiska litteraturen och på detta sätt kan ses som mera allmänt vedertagna. Detta urval bör därför ge en relativt god bild av läroböckerna. Arbetsuppgiften måste dessutom inte heller ha exakt samma utformning som ordinlärningsteknikerna som presenterats i kapitel 2.3. En arbetsuppgift som följer huvuddragen och huvudtanken i inlärningstekniken kommer att räknas som tillhörande denna. Flera av teknikerna är dessutom relativt övergripande utformade och kan i praktiken utformas olika. Jag presenterar i analysen exempel på arbetsuppgifter som jag anser tillämpar de olika ordinlärningsteknikerna och argumenterar för varför jag anser dem tillämpa dessa.
Läroböckerna utformar arbetsuppgifterna olika och det är därför problematiskt att bara utgå från läroböckernas egna indelningar av arbetsuppgifter. Jag har därför utöver böckernas indelning och numrering av arbetsuppgifterna i analysen avgränsat dem efter innehåll. Arbetsuppgifterna är i analysen avgränsade efter innehåll eller arbetsmoment. Det som räknas är således inte antalet arbetsuppgifter utan antalet arbetsmoment eller arbetsformer som förekommer i arbetsuppgiften.
Att översätta meningar, skriva en egen text eller para ihop ord räknas här som ett arbetsmoment. Jag anser att storleken på uppgiften inte är relevant i detta sammanhang. Det har ingen betydelse för analysen om arbetsuppgiften innehåller tre eller åtta meningar som
19
skall översättas. Det viktiga är vilka arbetssätt och inlärningstekniker arbetsuppgifterna innehåller; d.v.s. att meningar skall översättas, att ord skall sättas in i en kontext eller att en dialog skall spelas upp.
Arbetsuppgifterna i böckerna arbetar i olika hög grad med inlärning av nya ord. Några arbetsuppgifter är konkret inriktade på ordinlärning och utgår från enskilda nya ord eller uttryck för att befästa dessa. Andra arbetsuppgifter behandlar språket i en vidare mening, men även detta kan naturligtvis bidra till ordinlärning. Det är därför svårt att dra en klar gräns mellan arbetsuppgifter som är utformade för inlärning av nya ord och arbetsuppgifter som bidrar till ordinlärning utan att ha detta som huvudmål.
Jag har analyserat alla arbetsuppgifter utom rena grammatikövningar, hörövningar och huvudtexter då jag anser dessa ligga utanför ramen för direkt ordinlärning. Huvudtexterna fyller en viktig funktion för ordinlärningen genom att introducera de nya orden och sätta in dem i en kontext. Jag anser mig dock inte kunna undersöka den form av ordinlärning som sker genom läsandet av huvudtexterna, då dessa inte går att analysera med mina analysverktyg. Då alla tre böckerna använder texter använder de även på detta sätt tekniken att sätta in orden i en kontext. En mera djupgående analys av hur texterna utformats och vilka implikationer detta har för ordinlärningen faller utanför ramarna för denna uppsats.
Då jag undersöker förekomsten av ordinlärningstekniker är det naturligt att främst arbetsuppgifter som arbetar med ordinlärning är relevanta för denna del av analysen. Inlärningsteknikerna som presenteras i kapitel 2.3. utgår alla i högre eller lägre grad från enskilda ord och uttryck och arbetar på olika sätt med att befästa dessa. Locimetoden, mindmaps och metoden med mellanord är tekniker med en mycket konkret utformning. Andra tekniker som kontext, parallelltexter och handling är flexiblare och kan utformas på olika sätt. Kontext är den bredaste tekniken och kan förekomma i många olika utformningar. I vidare mening kan en stor del av all språklig produktion ses som en kontext då varje mening som sätts in i ett sammanhang ger orden en kontext. Att skriva dialoger, dikter, meningar eller övriga texter kan därför i en vidare mening ses som en tillämpning av tekniken kontext. En allt för vid tolkning av tekniken kontext gör dock analysen mindre relevant. Som tekniken presenteras i litteraturen utgår man från specifika ord och sätter in dessa i en kontext som stöd för minnet. Jag avgränsar därför tekniken kontext till att röra övningar i vilka specifika ord och uttryck skall sättas in i en kontext. Detta kan exempelvis vara arbetsuppgifter där ett antal givna ord skall sättas in i en text eller mening. Jag räknar även med arbetsuppgifter som inte utgår från givna ord utan utgår från ett visst tema och där det är uppenbart att en viss typ av ord och uttryck som behandlats i kapitlet skall användas. Det måste vara tydligt att uppgiften
20
har som mål att träna en viss grupp av ord även om detta inte uttrycks explicit. Ett exempel skulle kunna var att man skall beskriva en vän efter att egenskapsord introducerats tidigare i kapitlet. Då jag är medveten om att gränsen för vilka arbetsuppgifter som skall räknas till denna teknik kan ses som vag kommer jag i analysdelen att argumentera för mina val.
Då vissa arbetsuppgifter i böckerna använder sig av eller tenderar åt flera olika tekniker samtidigt har jag valt att fokusera på den dominerade tekniken i min presentation av resultatet av analysen. Jag har i analysen noga undersökt vilka tekniker som förekommer i de olika arbetsuppgifterna men anser det inte vara relevant att presentera detta resultat statistiskt. Det finns inte alltid glasklara avgränsningar mellan de olika teknikerna, och vissa arbetsuppgifter kan ha tendenser åt flera olika tekniker utan att fullt leva upp till dessa. Jag presenterar därför i stället i kapitel 6 mera övergripande vilka tekniker som använts och diskuterar skillnader och likheter mellan läroböckerna.
3.5 Analys av reflektion över eget lärande
I analysen undersöks om eleverna uppmuntras eller ”tvingas” fundera över sin egen inlärning och på detta sätt medvetandegörs om sin egen inlärningsprocess och inlärningsstil. I analysen undersöks förorden till läroböckerna och instruktionerna till arbetsuppgifterna för att se om inlärningen direkt problematiseras i böckerna. Förekommer det i dessa texter uttalanden som behandlar inlärning och inlärningsstilar? Eleverna kan även indirekt medvetandegöras om den egna inlärningsprocessen genom att arbetsuppgifterna utformas på ett varierat sätt som tillämpar olika inlärningstekniker. Även om en lärobok innehåller arbetsuppgifter som utformas för olika inlärningsstilar räcker detta dock inte för att boken skall kunna ses som uppmuntrande till reflektion över den egna inlärningen. Det krävs att eleven explicit uppmärksammas på att det finns olika sätt att lära in ett språk för att detta kriterium skall kunna ses som uppfyllt. I analysen beaktas därför primärt direkta diskussioner om inlärning men även arbetsuppgifter om dessa tydligt utformats för att medvetandegöra eleverna om olika inlärningsstilar och –tekniker. Detta hade t.ex. kunna vara en uppgift som kunde eller skulle utföras på flera olika sätt med olika tekniker. Eventuelle arbetsuppgifter redovisas utförligt i analysresultaten för att garantera transparens i analysen.
4 Analysresultat: Association och sammanhang
I detta kapitel redovisas resultatet av analysen av läroböckerna med hänsyn till den första frågeställningen. Kapitlet är indelat i tre delar som redovisar resultatet från de olika böckerna.
21
Termen huvudtext används för större texter som utgör kärnan i ett kapitel eller avsnittet och termen textfrågor för frågor som berör innehållet i huvudtexten.
4.1 Meine Welt - Kapitel 3 Freundschaft und Liebe & Kapitel 4 Die Familie
4.1.1 Grad av styrning i arbetsuppgifter
I Meine Welt har närmare 60 % av arbetsuppgifterna hög styrning. Arbetsuppgifterna med låg styrning utgör ca 25 % och arbetsuppgifterna med medel styrning ca 15 %. De arbetsuppgifter som har högre sannolikhet att skapa personliga associationer, d.v.s. de som har medel eller låg styrning, utgör således mindre än hälften av de undersökta arbetsuppgifterna.
4.1.2 Ordinlärningstekniker
I Meine Welt finns det ungefär fyra gånger så många arbetsuppgifter med inlärningstekniker som arbetar med sammanhang som arbetsuppgifter med tekniker som arbetar med personliga associationer.
Bland arbetsuppgifterna som arbetar med sammanhang förekommer i materialet teknikerna kontext, ordgrupper och parallelltext.
Ett exempel på en arbetsuppgift som använder tekniken kontext finns i uppgift 2 på sidan 57. Meningar som beskriver en egenskap skall här av eleven kombineras med passande egenskapsord från huvudtexten. Orden sätts i denna uppgift in i en kontext med hjälp av de meningar de kopplas till. Orden placeras dessutom i en ordgrupp genom att egenskapsord sammanförs.
2 Adjektive
Wie heißt das richtige Adjektiv? Die Wörter kommen im Text vor. a) Wer Musik machen kann, ist -.
b) Wer oft Sachen vergisst, ist -. c) Wer nie lacht, ist-.
Denna övning har dock hög styrning och ger lite utrymme för egen utformning. En annan variant finner vi i arbetsuppgift 2 på sidan 55. Här skall korta meningar översättas från svenska till tyska. Flertalet av nyckelbegreppen återfinns i huvudtexten och eleven kan plocka dessa från texten och sätta in i dem en ny mening med en ny kontext. Denna uppgift skulle även kunna tolkas som en form av parallelltext i vidare bemärkelse.
Det finns några arbetsuppgifter som använder tekniken ordgrupper. Ett exempel är helsidesuppgiften på sida 61 som introducerar 25 egenskapsord. Eleverna skall här välja ut
22
fem egenskapsord som de ser som viktiga och fem som de inte ser som viktiga hos vänner. Orden introduceras i en ordgrupp (egenskapsord) och eleven får själv vidare gruppera egenskapsorden efter viktiga och oviktiga egenskaper efter egna värderingar. En likartad övning är arbetsuppgift 2 på sidan 60. I denna uppgift skall eleven göra en lista över de egenskaper en person i huvudtexten har och sedan dela in dessa i positiva och negativa egenskaper.
Bland övningarna som arbetar med parallelltext skall eleverna t.ex. skapa en parallell dialog till dialogen i huvudtexten (s 53) och skriva en dialog med grova instruktioner för vad som skall sägas. De uttrycken som används i denna dialog förekommer även i huvudtexten som också utgörs av en dialog. Man kan därför se denna dialogövning som en parallell dialog till dialogen i huvudtexten.
3 Ein neuer Dialog
Stellen Sie sich vor, dass Günter und Marion in Marions Altem Wagen in die Alpen fahren wollten und eine Panne gekriegt haben. Marion erzählt ihrer Kollegin, was passiert ist.
Erfinden Sie einen Dialog!
Bland arbetsuppgifterna som arbetar med personliga associationer förekommer i materialet teknikerna kontext och handling.
Bland arbetsuppgifterna som bygger på kontext förekommer flera gånger att eleven skall hitta på egna meningar till nya ord eller skriva dialoger i vilka de använder nyförvärvade ord vilka de sätter in i en kontext. Dessa övningar kan utformas olika kreativt av eleven och kan därför även i högre eller lägre grad resultera i personliga associationer. I en arbetsuppgift på sida 60 skall eleven beskriva en vän. Det finns förslag på frågor som kan/skall besvaras om vännen. En av dessa punkter är vännens egenskaper. Egenskapsord presenteras på flera ställen i kapitlet, och eleven får här fritt sätta in dem i egen språklig produktion. Detta är ett exempel på en arbetsuppgift som är utformad för att träna ord, i detta fall egenskapsord, utan att direkt ge orden.
Det finns ett fåtal arbetsuppgifter som använder inlärningsteknikern handling. Uppgiften Dramatisierung på sida 53 har den mycket korta instruktionen att dialogen från huvudtexten skall spelas upp. Denna instruktion kan tolkas som att eleverna skall läsa upp dialogen
23
innantill, som att de skall spela upp den från minnet eller att de skall utforma den som en liten teaterpjäs
2 Dramatisierung a) Speilen Sie den Dialog
b) Spielen Sie einen Paralleldialog: c) Günter erzählt einem Kollegen von der Radtour mit Marion
Då instruktionen inte explicit uttrycker att dialogen skall dramatiseras på ett fritt eller kreativt sätt är jag benägen att snarare tolka det som att dialogen skall spelas/läsas upp så som den står i huvudtexten. Uppgiften kan därför ses som en tillämpning av inlärningstekniken handling även om detta görs utan mycket kreativitet.
Detta gäller även för uppgiften Das Wochenende på sida 53. Eleverna skall här skriva en egen dialog om vad de gjort under helgen. Tanken är att de skall använda de nya ord de lärt sig och sätta in dem i en kontext med hjälp av meningar. Dialogen är relativt fritt utformad och ger eleven möjlighet att skapa en personlig koppling till egna upplevelser. Dialogen skall enligt instruktion även ”spelas upp”, vilket kan tolkas som en dramatisering av dialogen eller som en uppläsning. Beroende av graden av kreativitet som används i uppspelningen kan uppgiften ses som en muntlig återgivning av text eller som inlärningsmetoden handling. I detta sammanhang tolkar jag det som att eleven snarare uppmuntras att läsa upp texten. Det går dock även att tolka uppgiften som en uppmaning till en kreativ dramatisering.
Arbetsuppgifterna där eleverna skall ”spela upp” någonting uttrycker inte explicit att texter eller dialoger skall framföras som teater eller dramatiseras men kan ändå tolkas som en form av framställning. Det är därför svårt att avgöra om boken verkligen tillämpar tekniken handling. Detta beror i viss mån på hur arbetsuppgifterna tolkas av elev/lärare. Det faktum att kreativitet inte i högre grad uppmuntras explicit i instruktionerna kan dock ses som ett tecken på att bokens författare inte haft en kreativ utformning av arbetsuppgifterna i åtanke. Det går dock att tolka arbetsuppgifterna som att handling skall tillämpas, och denna möjlighet gör att jag klassar dem som handling.
Ordlistorna är placerade bredvid kapiteltexten och består av två spalter, en med det tyska ordet och en med den svenska översättningen. Orden står i kronologisk ordning och sätts inte i in i någon form av sammanhang. De finns inga övningar till gloslistorna. Det förekommer inga inlärningstekniker i samband med gloslistorna.
24
4.2 Lieber Deutsch 3 - Kapitel 3 So was wie Liebe & Kapitel 4
Freundschaften
4.2.1 Grad av styrning i arbetsuppgifterna
I Lieber Deutsch 3 har ca 43 % av arbetsuppgifterna hög styrning. Arbetsuppgifterna med medel styrning utgör ca 30 % och arbetsuppgifterna med låg styrning ca 25 %. De arbetsuppgifter som med högre sannolikhet möjliggör personliga associationer, d.v.s. de som har medel eller låg styrning utgör således mer än hälften av de undersökta arbetsuppgifterna.
4.2.2 Ordinlärningstekniker
I Lieber Deutsch 3 finns det ungefär dubbelt så många arbetsuppgifter med inlärningstekniker som arbetar med sammanhang som arbetsuppgifter med tekniker som arbetar med personliga associationer.
Bland de arbetsuppgifter som arbetar med sammanhang förekommer inlärningsteknikerna ordgrupp och kontext.
Det finns flera arbetsuppgifter som på olika sätt tillämpar inlärningstekniken ordgrupper. I arbetsuppgift 1 på sidan 72 skall eleven sammanställa en lista med egenskapsord som sedan delas in i goda och dåliga egenskaper och egenskaper som anses viktiga hos en partner.
Die Personenbeschreibungen enthalten (inehåller) Wörter für viele Eigenschaften, wie z.B. ruhig, nachdenklich.
1 a. Schreibe eine Liste mit diesen Wörtern, die Eigenschaften ausdrücken. Füge noch andere Eigenschaften hinzu. Benutze dabei ein Wörterbuch.
b. Welche sind deiner Meinung nach gute Eigenschaften und welche sind schlechte?“
Orden samlas här i en ordgrupp (egenskapsord) och bearbetas personligt till subgrupper. Det finns flera variationer på arbetsuppgifter som arbetar med ordgrupper. Det förekommer även arbetsuppgifter där eleven skall samla ord efter grupper, gruppera ord eller hitta motsatsord eller synonymer.
Det finns även flera arbetsuppgifter som arbetar med tekniken kontext. Här överväger olika former av lucktexter och arbetsuppgifter där ord skall kombineras. Ett exempel är uppgift 1b under rubriken Wortschatz på sidan 95 där luckor i meningar skall fyllas med ord.
1. a. Ergänze die Sätze mit dem fehlenden Wort und lies die Sätze vor. a. „Guck mal!“, sage ich, und ….. den Hund.
b. Ich … dich.
25
Det finns även arbetsuppgifter där t.ex. ord skall sättas in i meningar, vilka sätter in ordet i ett sammanhang, men även kan skapa en personlig association om de skrivs med fantasi. Det är därför svårt att placera dem under ena eller andra kategorin. Det finns en övning på sida 99 där eleven skall skriva en kort text om hur den träffat en vän. Som stöd för uppgiften finns det olika uttryck som kan/skall användas i texten. Eleven skall här skapa en text med hjälp av de olika uttrycken. Eleven bakar så att säga in de färdiga uttrycken i fraserna i en textkontext. Denna uppgift sätter in uttrycken i ett sammanhang i meningar och kan även skapa personliga associationer.
En annan utformning av kontext finns i en arbetsuppgift på sidan 80. I denna uppgift skall olika smileys (teckensymboler som uttrycker känslor) som presenteras grafiskt och förklaras med egenskapsord kopplas till meningar som beskriver olika händelser. Egenskapsorden kopplas i denna uppgift till en mening som uttrycker en situation eller händelse. Denna uppgift kan även ses som tillämpande tekniken bilder.
Bland arbetsuppgifterna som arbetar med personliga associationer finns inlärningsteknikerna kontext, handling, rim och bild.
Det finns flera övningar som på olika sätt arbetar med tekniken kontext. Ett exempel är uppgift 2 på sidan 107 i vilken ett antal uttryck som är relaterade till vänskap och kärlek presenteras. Eleven skall skriva en historia i vilken dessa ord ingår och sätter på detta sätt in dem i en kontext som kan skapa personliga associationer.
2. Schreibt zu zweit eine kleine Geschichte und benutze dabei die folgenden Ausdrücke. Bitte viel Fantasie verwenden.
Befreundet sein mit lieben heiraten sich trennen von Verliebt sein in gehen mit sich streiten mit nicht mögen
Eleven får här tillämpa ord som den lärt sig, repetera dem och befästa dem genom att sätta in dem i meningar i en kontext. Flertalet av arbetsuppgifterna som arbetar med kontext är utformade på liknande sätt i form av dialoger eller andra friare texter i vilka nya ord kan sättas in i ett sammanhang.
Det finns även en uppgift som i vidare mening arbetar med tekniken rim. Eleverna skall här skriva en egen kärleksdikt. Temat för dikten är givet och ord och uttryck som rör temat har introducerats i kapitlet. Eleverna kan i denna uppgift använda de nya orden och befästa
26
dem i minnet med hjälp av rim om dikten utformas på ett sätt som möjliggör detta. Ord sätts även in i en kontext i dikten och egna associationer kan skapas.
Lieber Deutsch 3 innehåller många bilder som i högre eller lägre grad har en tematisk koppling till de ämnen som texterna i boken behandlar. Det finns dock få arbetsuppgifter som mera konkret arbetar med bilder för ordinlärning. I de två kapitel jag undersökt finns det bara en uppgift som kan ses som arbetande med tekniken bilder. Detta är uppgiften med smileys på sida 80 som diskuterades ovan. I denna uppgift användes symboler på ett ganska intressant sätt. Olika smileys presenteras grafiskt och eleven kan koppla dessa grafiska framställningar till egenskapsorden.
I Lieber Deutsch 3 finns det flera texter som behandlar populära tyska musiker med tillhörande musik på cd och en låttext i läroboken. Detta ger eleverna en inblick i tysk populärkultur och även en möjlighet att lära sig nya ord i samband med musik. Läroboken låter eleverna lyssna på låten, läsa texten och sedan besvara frågor om innehållet. Detta arbete kan därför inte klassas som tillämpande inlärningsteknikerna ord med musik eller rim.
Ordlistan är i Lieber Deutsch 3 placerad sist i boken och består av tre spalter. Den första spalten innehåller det tyska ordet, den andra en mening som sätter in ordet i en kontext och den tredje den svenska översättningen. Orden står i kronologisk ordning. Lieber Deutsch 3 är den enda av böckerna som använder en inlärningsteknik i ordlistan genom att sätta in orden i en kontext.
4.3 Deutsch Optimal 1 - Kapitel 6 Herzschmerz & Kapitel 7 Freundschaft im
Fokus
4.3.1 Grad av styrning i arbetsuppgifter
I Deutsch Optimal 1 har ca 51 % av arbetsuppgifterna hög styrning. Arbetsuppgifterna med medel styrning utgör ca 30 % och arbetsuppgifterna med låg styrning ca 19 %. De arbetsuppgifter som med högre sannolikhet möjliggör personliga associationer, d.v.s. de som har medel eller låg styrning, utgör således ungefär hälften av de undersökta arbetsuppgifterna.
4.3.2 Ordinlärningstekniker
I Deutsch Optimal 1 finns det ungefär fem gånger fler arbetsuppgifter med inlärningstekniker som arbetar med sammanhang än arbetsuppgifter med tekniker som arbetar med personliga associationer.
Bland de arbetsuppgifter som arbetar med sammanhang förekommer inlärningsteknikerna ordgrupper, kontext och mindmap.
27
I Deutsch Optimal 1 finns flera kreativt utformade ordinlärningsövningar som arbetar med inlärningstekniken ordgrupp. Ett exempel på detta är ”uppgift d” på sida 55 i arbetsboken. I denna uppgift presenteras parvis likartade ord. Eleven skall sedan fundera över ordparet och komma fram till vilka likheter och skillnader det finns mellan orden.
D Versuchen Sie zu zweit Ähnlichkeiten und danach Unterschiede zu finden.
1. Männer – Jungen
2. Lachen – lächeln
3. Krieg – Streit
Eleven måste i denna övning aktivt fundera över betydelsen av ordet, hitta likheter och skillnader, och sätta orden i relation till varandra. Här finner man både likheter som sammanför ordet i en grupp och aspekter som avgränsar dem inom gruppen.
I uppgift A på sida 55 i arbetsboken finner man ytterligare en variant på ordgrupp. I denna uppgift presenteras grupper om fyra ord och eleven skall avgöra vilket ord som inte passar in i gruppen. Även här måste eleven fundera över ordgruppens avgränsningar och komma på kriterier som inkluderar eller exkluderar orden från gruppen. Även i denna uppgift måste alltså eleven aktivt arbeta med ordgruppen.
Ytterligare en utformning finns i ”uppgift e” på sida 47 i arbetsboken. Här presenteras en lång lista med adjektiv som skall grupperas efter funktion. Adjektiven skall grupperas efter om de beskriver människor, saker eller människor och saker. I denna uppgift presenteras orden i en ordgrupp (adjektiv) som sedan delas in i nya grupper efter funktion.
Det finns även mera konventionellt utformade arbetsuppgifter som att skriva artikel och pluraländelse till substantiv, översätta ord, lucktexter och övningar där ord skall kombineras med synonymer.
Flertalet av arbetsuppgifterna som använder inlärningstekniken kontext arbetar på olika sätt med att koppla ord till andra ord eller meningar. I en uppgift på sida 47 i arbetsboken kopplas verb till meningar som beskriver aktiviteten.
C Welches Verb aus der Wortliste ist gemeint? 1 macht man, wenn man traurig ist
2 macht ein verliebtes paar (2 Verben) 3 macht man meistens beim Sport
28
I en annan uppgift på sida 48 i arbetsboken sätts nya uttryck in i en kontext genom att svenska meningar som innehåller dessa uttryck översätts till tyska. Det finns även flera lucktexter där ett ord skall sättas in i rätt mening och ett litet korsord där ledtrådarna består av synonymer eller omskrivningar av det sökta ordet.
De inlärningstekniker som arbetar med personliga associationer som förekommer i materialet är handling och kontext och en uppgift som tangerar rim.
Det finns en uppgift i vilken eleverna individuellt eller i par skall skriva en kärleksdikt. Dikten har ett klart tema, kärlek, men då uppgiften är placerad i början av kapitlet och få ord som behandlar kärlekt förekommit (dessa behandlas senare i kapitlet) är det svårt att räkna den som en ordinlärningsuppgift. Det finns inte några givna ord som ligger till grund för dikten. Rim kan användas i uppgiften men det är tveksamt om uppgiften verkligen kan räknas som en form av inlärningstekniken rim.
Det finns egentligen bara en uppgift som kan anses tillämpa tekniken kontext med personliga associationer. Detta är uppgift e 2 på sida 47 där eleven själv skall hitta på meningar till olika adjektiv.
E 2. Wählen Sie 6 Adjektive und schreiben Sie 6 Sätze (mindestens 8 Worte/ pro Satz), die zeigen, dass Sie den Inhalt des Adjektivs verstanden haben.
Muster: Eine Person, die Langweilig ist, wird zu meiner Geburtstagsfeier nicht eingeladen
Vidare finns det två arbetsuppgifter som tillämpar tekniken handling. Detta är två arbetsuppgifter utformade på samma sätt som berör olika teman. Eleverna skall i grupper göra ett ”rollspel” där de spelar upp en scen som berör ett tema. Olika uttryck som kan användas i temamiljön finns uppställda på en lista som stöd för dialogen. Eleverna låtsas sedan befinna sig i den specifika miljön och spelar upp korta scener.
Ordlistan är placerad i arbetsboken och består av två spalter, en med det tyska ordet och en med den svenska översättningen. Det finns även korta ordlistor i textboken bredvid huvudtexten. Orden står i båda typerna av ordlistor i kronologisk ordning (samma ordning som de kommer i texten) och sätts inte in i någon form av sammanhang eller grupper enligt betydelse.
5 Analysresultat: Reflektion över egen inlärning
Jag behandlar de tre böckerna här i samma kapitel då det inte finns någon relevant skillnad mellan dem i analysresultatet. Problematisering av inlärning och aktiv uppmuntran till
29
reflektion över det egna lärandet hos eleverna förekommer i princip inte i någon av böckerna. Det är bara en av de tre böcker jag analyserat, Deutsch Optimal 1, som explicit nämner reflektion över den egna inlärningsprocessen. Detta sker i förordet till Deutsch Optimal 1 där det står: ”Det är viktigt att du själv ansvarar för din ordinlärning och hittar ett bra system för hur du lär dig”. I förordet till Meine Welt finns en ganska generell hänvisning till att man kan arbeta mycket fritt med kapitlen i boken och att man kan ”jobba så självständigt som kursplanen rekommenderar”. Detta kan dock inte ses som en explicit uppmaning att reflektera över den egna inlärningen utan bara att möjligheten att följa kursplanen är given. I förordet till Lieber Deutsch 3 nämns inte reflektion över egen inlärning.
I kapitlen i de tre böckerna finns det inte heller några explicita uppmaningar till reflektion över den egna inlärningen. Det finns inte heller några implicita modeller för att uppmuntra elever att fundera över inlärning. Det hade dock varit fullt möjligt att skapa arbetsuppgifter som implicit medvetandegör eleven om olika inlärningsstilar och på detta sätt främjar elevens medvetenhet om sin egen inlärning. En möjlighet vore t.ex. att skapa arbetsuppgifter i vilka eleven kan välja ett eller flera av olika alternativa arbetssätt, som är utformade olika och tillämpar olika inlärningstekniker. På detta sätt hade eleven sett att en arbetsuppgift kan utformas på olika sätt och fått en chans att pröva olika arbetsmetoder. Denna typ av utformning av arbetsuppgifter finns dock inte i någon av böckerna.
Instruktionerna till arbetsuppgifterna i läroböckerna är inte heller utformade på ett sätt som uppmuntrar till reflektion över egen inlärning. Majoriteten av arbetsuppgifterna ger klara instruktioner om vad som skall göras utan att erbjuda alternativa arbetssätt och utan att medvetandegöra eleven om den didaktiska tanken bakom uppgiften.
Sammanfattande kan man konstatera att läroböckerna inte sammanfaller med skolans styrdokuments krav på medvetandegörande om den egna inlärningen. Ur didaktisk synvinkel kan det antas att läroböckerna kunnat skapa bättre förutsättningar för en effektivare inlärning hos eleverna om inlärning problematiserats i högre grad.
6 Diskussion och slutsatser
I detta kapitel jämförs de tre läroböckerna och resultatet av analysen diskuteras. Vidare diskuteras metodologiska frågor och förslag på fortsatt forskning ges.
6.1 Grad av styrning och förekomst av inlärningstekniker
Analysen visar att arbetsuppgifterna i de olika böckerna är relativt lika i grad av styrning. Andelen arbetsuppgifter som har hög styrning går från ca 60% i Meine Welt till ca 40% i
30
Lieber Deutsch 3 och Deutsch Optimal 1 ligger ungefär mitt emellan dessa. Skillnaden mellan böckerna i grad av styrning är inte obetydlig men de kan ändå ses som relativt lika i utformning. Alla tre läroböcker har en stor andel arbetsuppgifter med hög styrning. Som framförts i teorigenomgången kan en hög grad av styrning i arbetsuppgifterna antas minska möjligheten för personliga associationer och personliga associationer är ett sätt att främja inlärningen (se Tornberg 2005, Baddley 1997).
Det finns ändå en del skillnader i utformningen mellan de olika böckerna. Meine Welt innehåller färre arbetsuppgifter än de andra två böckerna och har även fler arbetsuppgifter med hög grad av styrning. Lieber Deutsch 3 har högsta balans mellan arbetsuppgifter som använder tekniker som arbetar med sammanhang och personliga associationer. Denna balans är lägst i Deutsch Optimal 1 där arbetsuppgifterna med teknikerna som arbetar med sammanhang numerärt vida överträffar arbetsuppgifterna med tekniker som arbetar med personliga associationer.
Det kan vid första anblick förefalla rimligt att det finns ett sammanhang mellan graden av styrning i arbetsuppgifterna och förekomsten av arbetsuppgifter som arbetar med teknikerna personlig association och sammanhang eftersom dessa ofta har låg styrning och fri utformning. Det måste dock inte finnas ett samband mellan grad av styrning och förekomst av inlärningstekniker. Även om en lärobok har en hög andel arbetsuppgifter med låg styrning kan den innehålla få arbetsuppgifter som tillämpar inlärningstekniker och dessa måste inte heller tillhöra de inlärningstekniker jag utgår från i analysen. Vidare säger inte det numrera förhållandet mellan inlärningsteknikerna som arbetar med sammanhang och personliga associationer något om det numrera förhållandet mellan arbetsuppgifter som tillämpar inlärningstekniker och arbetsuppgifter som inte tillämpar någon inlärningsteknik.
Meine Welt har ca 20 arbetsuppgifter per kapitel, Lieber Deutsch 3 20-30 och Deutsch Optimal 1 20-25. Antalet arbetsuppgifter varierar mellan kapitlen och dessa siffror skall därför bara ses som riktvärden. Det finns således ungefär lika många arbetsuppgifter per kapitel i de olika läroböckerna. Man måste dock betänka att de olika läroböckerna har olika kapitelantal och att det sammanlagda antalet arbetsuppgifter därför varierar mellan läroböckerna. Deutsch Optimal 1 som har dubbelt så många kapitel som Lieber Deutsch 3 är därför den bok som sammanlagt har högst antal arbetsuppgifter. Ett större antal arbetsuppgifter kan ge eleven möjligheten att välja ut arbetsuppgifter som passar den och därför vara av fördel för eleven. Detta förutsätter dock att eleven själv har möjlighet att välja vilka arbetsuppgifter den skall göra. De tre läroböckerna har ungefär samma förhållande mellan arbetsuppgifter som tillämpar någon av de inlärningstekniker jag undersöker och
