BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet (Barndom och
lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
En kritisk diskursanalys av läroplanens
djursyn
A critical discourse analysis of the Curriculum and its views on
animals
Simon Gustafsson
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium: 2018-05-30
Examinator: Peter Lilja
3
Sammandrag
Denna studie avser en kritiskt diskursiv dokumentanalys av Läroplanen för Förskolan Lpfö98/16 med syfte att förstå och tydliggöra vilken djursyn som präglar dokumentet och således förskolan som verksamhet. Med samma ansats analyseras delar av två ytterligare dokument, från FN respektive Livsmedelsverket, för att jämföra dokumentens olika perspektiv och sätta studiens resultat i en tydligare kontext. Det teoretiska ramverket utgår ifrån poststrukturella perspektiv med fokus på Foucaults och Faircloughs teorier kring diskurser, vilka leder in till Faircloughs modell av kritisk diskursanalys som analysmetod för studien. Analysen bryter ner dokumentens formuleringar som direkt eller indirekt gäller djur, för att belysa inkludering och/eller exkludering av dessa som grupp och hur de i läroplanens kontext ska förstås i det dagliga arbetet med förskolebarnen. Studiens resultat påvisar att djur inom läroplanens diskurs förstås på olika sätt inom olika diskursiva teman, och av dessa teman belyser studien etiska, miljö- och hälsomässiga. Gemensamt för alla diskursens analyserade teman är en övergripande antropocentrisk djursyn där djuret förstås som underlägsen människan. Uppsatsens diskussionskapitel diskuterar uppsatsens resultat i relation till förskoleverksamhetens praktiska arbete och knyter an till den nationella och internationella forskning som nämns i uppsatsens andra kapitel, gällande etablerande av tydliga värden gentemot djur och hur dessa kan bidra till en fördelaktig undervisning och hållbar framtid. Avslutningsvis ges förslag till fortsatt forskning som ger möjligheter att föra vidare frågor kring relationen människa-djur.
4
Förord
Under den korta tid som jag har varit verksam inom förskolan har jag kommit till att börja lära känna mitt pedagogiska jag. En av sakerna som jag lagt märke till om mig själv är att jag överlag har ganska lätt för att svara på barns frågor och funderingar, även sådana som kanske upplevs obekväma eller genanta. Dock ser jag en stor problematik kring vissa specifika frågor, i synnerhet när det gäller att hitta ett ”rätt” sätt att prata om djur. Förskolebarn omges av barnvisor, filmer, spel och andra kulturella faktorer som de allra flesta baseras på alla möjliga sorters djur och deras olika egenskaper, och ofta är dessa tilldelade mänskliga attribut och personligheter som barnen lätt kan knyta an till. Frågor om djur blir ständigt återkommande. Jag och en barngrupp satt en dag runt vårt matbord för att äta lunch, då jag istället för att äta dagens panerade fiskrätt valde att äta min medhavda vegetariska gryta vilket så klart skapade diskussioner direkt. Två av barnen tillbringade följande minuter åt att förhöra mig om mitt val av mat, och framför allt varför de inte fick äta vad jag åt. Just där och då verkade min pedagogiska kompetens ta tillfälligt slut, och allt jag fick fram till svar var att ”jag äter inte fisk, jag äter detta istället”. Ett av barnen skrattade, och förklarade att det som de åt så klart inte var riktig fisk, fiskarna simmar ju i havet och att det bara är hajar eller katter som äter sådan fisk.
Denna situation har fått mig att börja resonera kring hur jag som pedagog bör tänka när jag och barnen pratar om djur och djurens relation till människan, och framför allt vad som förväntas av mig från förskolans styrdokument. Resonemangen resulterade i detta arbete.
Tack Christian för handledning, guidande och diskussioner. Tack Maria för korrekturläsning, riktlinjer och tillrättavisningar. Tack Maja för sällskap, tålamod och ökat självförtroende. Slutligen tack till vänner och familj för månader av gyllene support.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1. Problemområde ... 7
1.2. Syfte och frågeställningar ... 9
1.3. Disposition ... 9
2. Tidigare forskning ... 11
2.1. Etik genom naturvetenskap ... 11
2.2. Relationen barn och djur ur psykologiskt perspektiv ... 12
2.3. Den tysta revolutionen ... 13
2.4. Studiens bidrag till forskningen ... 13
3. Teoretiskt ramverk ... 15
3.1. Poststrukturalism ... 15
3.2. Diskurser ... 16
3.3. Diskurser enligt Foucault ... 16
3.4. Diskurser enligt Fairclough ... 17
4. Metod och genomförande ... 19
4.1. Faircloughs kritiska diskursanalys ... 19
4.1.1. Text ... 20
4.1.2. Diskursiv praktik ... 20
4.1.3. Social praktik ... 21
4.2. Urval ... 21
4.3. Slutliga kommentarer rörande metodval ... 22
5. Resultat och analys ... 24
5.1. Sammanfattning av dokumenten ... 24
5.1.1. Läroplanen för förskolan – Lpfö 98/16 ... 24
5.1.2. Förenta Nationernas agenda för en hållbar utveckling år 2030 ... 25
5.1.2. Livsmedelsverkets råd om förskolans mathållning... 26
5.2. Diskursen djur ... 27
5.2.1. Formuleringen ”djur” ... 27
6
5.3. Sammanfattning av teman ... 32
5.3.1. Miljö och hållbarhet ... 32
5.3.2. Hälsa och näring ... 33
5.3.3. Etik ... 33
5.4. Djursynen i förskolan ... 34
5.5. Slutliga kommentarer rörande resultat ... 35
6. Diskussion ... 37
6.1. Resultatdiskussion ... 37
6.2. Studiens yrkesrelevans ... 38
6.3. Metoddiskussion ... 38
6.4. Förslag till fortsatt forskning ... 39
7
1. Inledning
Detta inledande kapitel kommer att redogöra för studiens problemområde, frågeformulering och syfte samt disposition.
1.1. Problemområde
Under min barndom har jag alltid fått höra klart och tydligt från mer vetande andra – föräldrar, lärare, släkt, grannar – att djur ska respekteras och få leva i harmoni med oss människor. En bild som går i en vacker samklang med de gamla barnvisorna där ett barn håller en mysig dialog med ett litet får, eller kanske ett annat barn som misstar en björn för en hund utan att visa rädsla. Samtidigt kände jag som barn aldrig någon som lät bli att äta kött eller över huvud taget reflekterade över djurens roll som livsmedel, och de familjer jag hört om som avsagt sig från att besöka djurparker eller cirkusföreställningar för att de tyckte synd om ”djuren i buren” kunde jag inte alls förstå mig på. Hur kunde man säga att man respekterar djur men inte vilja se dem i verkligheten, tänkte jag. Samtidigt tyckte jag inte att det fanns något märkvärdigt med att slakta våra kalkoner, grisar eller höns hemma på vår gård. De var ju helt enkelt tvungna att bli någons mat efter ett tag, det var inte mycket svårare än så. Foer (2011) menar till exempel att hans egen syn på djurhållning och matvanor under barndomen främst skapats utifrån familjens historieberättande, att maten varit det enda som alltid består för att resa tillbaka i tiden till specifika sinnesstämningar och minnen sedan otaliga generationer tillbaka. Detta bär med sig förutsättningen att denna historia ska föras vidare till kommande generationer och då ge familjetraditionerna en slags odödlighet. Helt enkelt formades hans djursyn efter att upprätthålla familjens sociala kulturarv. För både Foer och mig själv rådde i det fallet samma sorts normativitet kring djur och dess funktion för människan, en
köttnormativitet där djuret är till för människans tycken och av människan avsedda
användningsområden (Gålmark, 2005). Detta blir en gren inom en filosofi som benämns som
antropocentrism, tanken om att människan och dess intresse alltid är det centrala och att världen
8
I våra samhällen råder en otalig mängd sanningar; vad som är rätt eller fel i handlande och åsikter, hur vi ska förhålla oss till varandra och vår omvärld eller rörande hur vi på bästa sätt ska fördela resurserna vi har till vårt förfogande (Heberlein, 2014). Att komma överens är svårt, och därför behövs etik. Heberlein definierar etik som ”teoretisk reflektion över människors och samhällets normer och moraliska förhållningssätt” (a.a. s.19), och trots att hon menar att begreppet i sig inte kan klargöra några slutsatser om vad som kan klassas som rätt eller fel är det snarare en metod att ifrågasätta val och handlanden för att reflektera över dessas resultat och följder (a.a.). Djurplågeri är således ett begrepp som har väldigt olika innebörd beroende på vem som uttrycker det; vad djurrättsaktivisten tar för att begreppsliggöra djurplågeri är sällan samma tolkning som exempelvis lantbrukarens (Tochukwu, Oduah & Nwankwo, 2013). Det finns lagstiftning bestämd av respektive nations regering som definierar djurplågeri i dess straffbara form (a.a.), och i Sverige gäller en djurskyddslag på 39 paragrafer där §2 nämner att ”djur skall behandlas väl och skyddas mot onödigt lidande och sjukdom” (SFS 1988:534). Om det är djuret eller människan denna ”onöda” relaterar till kan tänkas vara oklart.
Hur kan då den sagda köttnormativiteten påverka oss som människor i längden? Ett exempel kan ses i Naturskyddsföreningens rapport (2009) som menar att människans köttkonsumtion världen över bidrar till klimatförändringar i hög grad. Maten för sig självt stod 2009 för omkring 30% av det svenska snitthushållets klimatpåverkan, mest av allt beroende på den stora - och ökande - andelen kött (a.a. s.1). Rekommendationerna för motverkan av detta, trots att rapporten även framhäver en del positiva aspekter av produktionen och konsumtionen av kött, är att denna dock måste bli mycket mindre för att uppnå en miljöutveckling som kan klassas som hållbar. I förskolans dagliga arbete kommer förskolebarnen ofta i kontakt med djur på ett eller annat sätt. Dels är djurkaraktärer framskrivna i åtskilliga sagor, fabler och visor, och i utomhuslek på gården eller på utflykter kan barnen sannolikt uppleva personliga möten med såväl djur som insekter. Av min egen ringa erfarenhet av nämnda situationer öppnar dessa möten för en rad frågor, funderingar och samtal med och från barngruppen – samtal där barnens frågor kan kräva ett visst ställningstagande från den svarande/samtalande pedagogen med miljö- och etiska faktorer i åtanke. Läroplanen för förskolan (SKOLFS 1998:16) menar att förskoleverksamheten ska lägga en grund för att barnet ska lära sig reflektera över sina handlingar och dess konsekvenser eller påverkan på andra individer (a.a). Dessutom ska förskolan främja en gemensam värdegrund präglad av jämställdhet, humanism och empati samt vädja för en hållbar
9
framtid i både frågan om samlevnad och miljö (a.a.). Problemet som ligger till grund för denna studie är läroplanens frånvaro av konkreta ställningstaganden i synen på relationen människa och djur, och undersöker istället vilken underliggande djursyn styrdokumentet presenterar som den önskvärda för förskolan att representera. Granskningen sker genom en kritisk diskursanalys av läroplanen som dokument.
1.2. Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att närma mig och förstå det/de synsätt på människans relation till djur som verksamma inom förskola förväntas förespråka för barnen. Detta ska ske genom diskursanalys av interna och externa (styr)dokument via två specifika frågeställningar:
• Vilken djursyn verkar prägla förskolans styrdokument?
• Hur kan denna djursyn förstås i relation till andra dokument som har betydelse för läroplanen, t.ex. Livsmedelsverkets råd för bra mat i förskolan och FN:s agenda för hållbar utveckling?
1.3. Disposition
I nästa kapitel beskrivs tidigare forskning i form av tre olika studier gällande barns värderingar och syn på djur. Kapitlet om uppsatsens teoretiska ramverk redogör för vad som kännetecknar poststrukturalism, hur en diskurs kan definieras och synpunkter på begreppets definition enligt Foucault och Fairclough. Följande kapitel, som avser studiens metod, förklarar genomförandet av hur Faircloughs modell för kritisk diskursanalys används för att analysera Förskolans läroplan, FN:s agenda för hållbar utveckling och Livsmedelsverkets råd för förskolans mathållning – samt redogör för urvalet av dessa dokument. Resultat- och analyskapitlet ägnas åt att bryta ner dokumentens språkliga formuleringar som på olika sätt rör djur som grupp, hitta betydande teman inom djurdiskursen för att slutligen komma till en slutsats kring djursynen som
10
präglar förskolans läroplan och hur den kan förstås genom de ytterligare dokumenten. Uppsatsens diskussionskapitel diskuterar slutsatsens betydelse i praktiken samt dess relation till tidigare forskning, och ger avslutningsvis exempel på vilken vidare forskning som hade kunnat tänkas göras efter studiens slutsats.
11
2. Tidigare forskning
Det verkar inte finnas många studier som i en mer omfattande grad tidigare undersökt djursyn i förskola eller skola. Den tidigare forskning som främst ligger till grund för denna studie fokuserar istället på studier som använt inkludering av djur som pedagogiskt verktyg i den dagliga undervisningen, och hur dessa påverkat barnens lärande. Först presenteras en svensk studie om främjandet av barns etiska reflektioner genom möten med djur i läran om naturkunskap. Den andra studien, en psykologisk forskning från Portland i USA, rör barns psykologiska och påverkan genom tidig interaktion med djur.
För att betona hur dessa studier är betydelsefulla dels i förskolans arbete om ”ett livslångt lärande” (SKOLFS 1998:16, s.5) och i verksamhetens arbete kring etik, miljö och hållbarhet presenteras ännu en studie. Även den är gjord i Sverige, och fokuserar på huruvida barns tidigt etablerade sociala värderingar kan komma till att kvarstå senare i livet. De tre studierna kommer diskuteras i relation till den aktuella studiens resultat i uppsatsens sista kapitel.
Detta kapitel avslutas med den aktuella studiens bidrag till forskningen.
2.1. Etik genom naturvetenskap
Bodil Halvars-Franzén (2010) undersöker i sin forskning formandet av etik i barns vardagliga möten med deras omvärld, och vilka möjligheter som ges för att utveckla etiska reflektioner samt vilka möjligheter/begränsningar som skapas av dels redan uttalade regler och ramverk, men även av pedagogers ställningstaganden (a.a.). Ett av de möten som undersöks är barns möte med naturen, där barngrupper från förskoleklasser själva tillåts undersöka naturvetenskapliga sammanhang. Halvars-Franzén (2010) menar att en betydande faktor för förståelsen av naturvetenskap är ett språkbruk som vanligtvis bygger på en särskiljning mellan människa och natur. Denna specifika förståelse där människan intar en subjektsposition och tilldelar naturen en objektposition är dock inte lika tydlig för barn, gränsen mellan exempelvis människa och djur är betydligt mer diffus (a.a.).
12
Barnens möten med naturen skildras i Halvars-Franzéns (2010) avhandling i form av barns spontana utforskande av larver, fångande av grodor och byggandet av bon för olika djur. I samtliga redovisade situationer öppnar barnen själva för diskussioner och resonemang, som utöver djuren i fråga och deras olika egenskaper och attribut rör filosofiska och etiska frågor som kopplas till barnen själva som mänskliga individer. Teman som omsorg/omhändertagande, liv/död, relationer, trivsel och etiskt agerande belyses som starkt påtagliga i barnens reflektioner kring dessa möten med naturen (a.a). Avhandlingen pekar således på att utan den rådande dominerande förståelse av människan och naturen som subjekt kontra objekt, i alla fall i pedagogisk verksamhet, främjar barns etiska förmågor inom betydligt fler fält än endast syn på djur och natur (Halvars-Franzén, 2010).
2.2. Relationen barn och djur ur psykologiskt perspektiv
Förskolans läroplan betonar förmedlandet av en värdegrund där barnen visar medmänsklighet och empati (SKOLFS 1998:18 s.4). En forskare som i sin studie försöker närma sig hur barns interaktioner med djur påverkar just deras empatiska förmåga gentemot både djur och människor är amerikanska Mika Maruyama (2010), som behandlar dessa ämnen i sin doktorsavhandling i psykologi.
Maruyamas (2010) studie är en sammanställning av enkäter och intervjuer från 65 tioåriga barn i gällande deras syn på djur. Samtliga deltagare i undersökningen har deltagit av utbildningsmetoder vars mål är att sträva mot ett humant levnadssätt mot sin omvärld. Enkäterna och intervjutillfällena ställde frågor om barnens medvetenhet om djurskötsel, barnens egna attityder mot djur, hur föräldrarna pratar om djur och hur deras vardagliga interaktioner med djur – om de tillfällena finns – ser ut (a.a).
Studiens resultat visar att barn som tidigt interagerat med djur och tagit till sig pedagogernas bild av djur som levande och kännande varelser som ska respekteras och värnas också har lättare för att utveckla empatiska resonemang gentemot människor (Maruyama, 2010). Dessutom har de barn som tidigt i livet haft egna husdjur att ansvara över och värna om visat samband till en mer bredare social och kognitiv utveckling än andra barn som deltagit i studien (a.a.).
13
2.3. Den tysta revolutionen
En intressant fråga kring läroplanen och dess formulerade värdegrund kan tänkas vara huruvida dessa värden, om de etableras tidigt, kommer att kvarstå efter att barnen vuxit upp. Religionsvetaren Birgitta Lindgren Ödén (2015) utförde en studie mellan år 2000 och 2012, för att följa hur barns värderingar - i detta fallet gällande frågor som arbetsliv, politik och religion – förändras eller kvarstår till vuxen ålder. Denna studie utgick främst från den amerikanske teoretikern Ronald Ingleharts socialisationshypotes kring ”den tysta revolutionen”, främst innebärande att de grundläggande värden som barn tidigt får erhålla sannolikt kommer att bestå in i vuxenlivet och således påverka normer och värderingar i det långa loppet (a.a.). Revolutionen som sådan, menade Inglehart, är ständigt pågående och har varit sedan efterkrigstiden då en våg av nyligen uppkommen normkritik började att förändra den offentliga sektorn – vad som hade format krigen skulle aldrig få hända igen. Med denna teori i åtanke genomförde Lindgren Ödén sin studie genom intervjutillfällen med sex olika individer i samma ålder från att de är i gymnasieåldern fram tills 30-årsåldern, motiverat utifrån regeringens definition av ung vuxen att vara mellan 21-25 år gammal och vuxen 26 (Lindgren Ödén, 2015). De sex olika subjektspersonerna placeras av Lindgren Ödén i två grupper baserat på åsikter och värdegrundsbaserat ursprung, dock oberoende av livssituation som alla ser väldigt olika ut (a.a.). Studien kommer till en slutsats som visar att efter dessa år av studier är praktiskt taget inga av subjektpersonernas åsikter, åskådningar eller värderingar förändrade från hur de såg ut från början; värderingar som är skapade under vad Lindgren Öden beskriver som de formbara
barna[…]åren (a.a.). De värden som formas tidigt i livet kommer alltså enligt Lindgren Ödéns
studie sannolikt bestå i vuxen ålder.
2.4. Studiens bidrag till forskningen
Denna uppsats har för avsikt att tydliggöra den djursyn som finns i formuleringarna i förskolans läroplan, Lpfö98/16. Med en tydlig bild av hur förskoleverksamheten skildrar djur som grupp
14
kan denna ställas mot resultat från studier likt de ovan presenterade, samt bana väg för vidare forskning gällande barns förståelse av djur och hur denna förståelse kan komma till att påverka både barnen själva som individer och således samhällsutvecklingen som helhet.
15
3. Teoretiskt ramverk
Detta kapitel redogör för det teoretiska ramverk som är centralt för uppsatsen samt vilken roll det spelar i kommande textanalys. Den första delen presenterar en kort sammanfattning av poststrukturalism, vilken följs av ett stycke som närmare förklarar begreppet diskurs. Nästa stycke avser att kort redogöra för Foucaults perspektiv på diskurser, och kapitlet avslutas med att börja förklara grunderna i Faircloughs kritiska diskursanalys, som förklaras mer praktiskt i uppsatsens metodkapitel. I kapitlet redogörs även kort för begreppen normalisering och
hegemoni som båda är återkommande i studiens analyskapitel.
3.1. Poststrukturalism
Denna studie kommer främst att grundas i poststrukturalismens huvudsakliga perspektiv, filosofi och teori. Poststrukturalismen är en gren inom socialkonstruktivismen, ett bredare teoretiskt fält som menar att de allra flesta punkter gällande identitet, social samlevnad och samhällsuppbyggnad är alla produkter av historisk härkomst och utveckling (Herz & Johansson, 2013). Teorin kan ses som ett motargument mot biologiska teorier som snarare pekar på att faktorerna som skapar dessa sociala mönster och identiteter snarare är kroppsligt och naturligt lagbundna (a.a).
Som begreppet självt antyder så uppkom poststrukturalismen som ett svar på strukturalismen, en teori berörande språksystem. Strukturalister menar att språk följer en specifik struktur, och att tecken i språkanvändning bara kan förstås i relation till andra tecken i ett komplext nätverk (Herz & Johansson, 2013). Poststrukturalister menar å andra sidan att språket i sig är mer än ett symbolsystem för kommunikation, utan måste brytas ner och förstås i sin kontext för att i sin tur avgöra vad som faktiskt sägs/skrivs och förs vidare till åhöraren/läsaren – språkanvändandet i sig blir en enormt viktig del i skapandet av identitet och sociala strukturer (a.a.). Ofta bygger ett poststrukturellt perspektiv på kritiska aspekter, utveckling och ifrågasättande – vare sig det handlar om breda plan som historiska överblickar eller smalare fält som analys av en enskild text (a.a.). En berättelse kan aldrig ses som endast en ensamstående sådan, utan är byggd på och
16
beroende av en stor samling andra (Gunnarsson Payne & Öhlander, 2017). På så sätt menar poststrukturella perspektiv att strukturalismens ”struktur” istället måste förstås som ”diskurser”; alltid under pågående förändring med påverkan från utomstående faktorer. Vidare presentation av diskurser följer nedan.
3.2. Diskurser
Olika teoretiker och filosofer har ofta sin egen definition av diskurser som begrepp och funktion, och Börjesson & Palmblad (2007) definierar begreppet som ”resurser eller repertoarer förbundna med kulturella och sociala fält – där de aktiveras eller sätts i rörelse av personer” (s.12). Verkligheten kan inte förstås på ett enda sätt, all kunskap och språkligt formulerad sanning är en produkt av faktorer som alltid är under förändring och i rörelse, till exempel beroende på vem/vad som presenterar ett perspektiv och vem som uppfattar och tolkar det (a.a.).
Oavsett vem man är så är varje individ kopplad till olika sociala kategorier; de kan gälla fält som kön, etnicitet, klass, yrke, levnadsstandard, utseende, etc. – listan blir oändlig. Alla kategorier uppfattas, talas om och reflekteras över på olika sätt för varje tid, rum och individ och blir då inte bara centralt i det egna identitetsskapandet utan även i uppfattandet av omvärlden (Börjesson & Palmblad, 2007). Allt som sägs eller skrivs, alla tankemönster och åsikter som skildras eller viljor och argument som artikuleras kan då analyseras utifrån vilka gränser som finns i dessa och hur gränserna utesluter eller inkluderar bitar av eller hela identiteter och/eller sociala grupper – och hur de bidrar till vem och vad som får auktoritärt övertag i formandet av samhällen och dess kunskap (a.a).
3.3. Diskurser enligt Foucault
En av pionjärerna inom poststrukturella perspektiv och diskursanalyser var fransmannen Michel Foucault (Gunnarsson Payne & Öhlander, 2017). Foucault etablerade och utvecklade teorier kring hur diskurser går hand i hand med individers relation till makt, och att de båda fälten måste
17
förstås tillsammans. Makt, menar Foucault, kan inte förstås som en naturligt inneboende egenskap hos en individ, och således är naturligt formade makthierarkier icke existerande. Makt är, liksom tidigare exempel kring ”sanning” en socialt skapad faktor som utövas individer emellan (a.a). Hur makten konstrueras baseras på ett fåtal sociala akter; att jämföra, differentiera, rangordna, homogenisera och utesluta (Hörnqvist, 2012). Alla dessa akter bygger på överenskommelser individer emellan och formar därför en grund för en auktoritär hierarki, alltså ett socialt maktmönster (a.a.). Denna systematiska hierarki är enligt Foucaults teorier ett, individer emellan, accepterat utbyte av belöning och bestraffning – en acceptans som sammanfattas till begreppet normalisering (a.a.). Begreppet hegemoni belyser när dessa maktstrukturer definieras och accepteras av både den auktoritära och den underkastade som rättfärdigade sådana och därför blir det ”normala” för diskursen (Nilsson, 2017).
Foucault menar att dessa system upprätthåller underkastelse och/eller auktoritära krafter som formar fält som exempelvis samhälle, kultur, relationer och politik – samtidigt är det samma system som utmanar dessa fält och håller dem under ständig förändring (Gunnarsson Payne & Öhlander, 2017).
3.4. Diskurser enligt Fairclough
Foucaults teori om diskurser och dess samband med makt inspirerade den brittiske språkforskaren Norman Fairclough att utveckla en egen teori om ämnet, vilken kom att benämnas som kritisk diskursanalys (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Faircloughs teori skiljer sig främst från Foucaults dels i konstaterandet att diskurser inte bara är konstituerande, utan även konstituerade av andra sociala praktiker – diskurser inte bara påverkar andra sociala strukturer, de även återger dem (a.a. s. 68). Dessutom använder inte Fairclough sin form av diskursanalys endast för att blottlägga maktförhållanden mellan underkastade kontra dominanta sociala grupper inom olika diskurser, utan delger snarare analysen ett syfte att jämna ut dessa maktförhållanden (a.a.). På så sätt kan en kritisk diskursanalys efter Faircloughs form och modell aldrig vara politiskt opartisk, utan håller alltid en ståndpunkt med diskursens underkastade grupper och minoriteter för att arbeta mot en samhällelig förändring (a.a.). Analysen används
18
explicit för att visa vilka roller just diskurserna spelar i upprätthållandet av rådande obalans i de sociala gruppernas innehav av makt och inflytande (Winther Jørgensen & Phillips, 2000 s.70).
19
4. Metod och genomförande
Detta kapitel avser hur Faircloughs tredimensionella modell för kritisk diskursanalys, utifrån hur Winther Jørgensen & Phillips (2000) förklarar den, kommer att användas för att analysera djursynen i Läroplanen för förskolan. De följande avsnitten innehåller redogörelse för studiens urval och genomförande samt avslutande kommentarer gällande metodvalet.
4.1. Faircloughs kritiska diskursanalys
Diskursanalys används för att undersöka vad en text innehåller – och utesluter – för att närma sig vilka diskurser som ligger bakom dess kommunikativa formuleringar (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Fairclough utvecklade en modell av kritisk diskursanalys som huvudsakligen behandlar empirisk forskning om vardagligt tillämpat språk. Analysen är menad att arbeta mot tre specifika faktorer; detaljerad analys av själva texten och dess språkliga innehåll, analys av rådande samhällsstruktur samt den makrosociologiska tanken om att vardagen skapas av individer själva baserat på gemensamma överenskommelser (a.a. s.71).
Då den aktuella studiens problemformulering grundar sig i att analysera förskolans läroplan och dess ställningstagande i den mänskliga relationen till djur kan tyckas att studien från början är av en något samhälls- och normkritisk karaktär, och lämpar sig således att analyseras genom Faircloughs modell. Den specifika metod denna studie kommer använda sig av är vad Fairclough kallar den tredimensionella modellen. Grundläggande innebär denna att varje gång språk förmedlas finnes tre dimensioner i kommunikationen, som arbetar med och mot varandra i en kritisk diskursanalys (Winther Jørgensen & Phillips, 2000 s.74). Dimensionerna är text, diskursiv
20
Figur 1. (Winther Jørgensen & Phillips, 2000 s.74).
Nedan förklaras på vilket sätt de tre dimensionerna används i kommande analys.
4.1.1. Text
Text som dimension avser det konkreta språkbruk som används i de kommunikativa
formuleringar som analyseras, vare sig det gäller en skriven text, tal eller bild (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Fokus ligger på specifika ordval, grammatik, återkommande talmönster och sammanhang. I just denna studies fall ligger intresset vid att hitta föreliggande dokuments uttalanden om djur, vilket resulterar i att de utdrag som kommer analyseras är utdrag som använder just ”djur” som begrepp eller andra syftningar till djur via exempelvis natur eller mat. I textdimensionen kommer intresset ligga vid att se vilka likheter dessa meningar har, vilka samband som hittas samt vilken roll dessa formuleringar spelar i den sociala struktur som utgör diskursen (a.a.). Denna dimension tillägnas störst fokus i denna studie.
4.1.2. Diskursiv praktik
Dimensionen som Fairclough benämner som diskursiv praktik fungerar ungefär som en sammanlänkning mellan text och social praktik. Den innebär att kommunikationen genomgår processer då den produceras och konsumeras – någon formulerar texten utgående utifrån en
21
redan existerande diskurs för att en läsare, även den användande av förinnehavda diskurser, ska uppfatta texten (Winther Jørgensen & Phillips, 2000 s.75). Denna dimension kan tyckas vara den som huvudsakligen producerar och reproducerar diskursiva strukturer individer emellan, och i den aktuella studien kräver den diskursiva praktiken att de olika dokumenten analyseras utifrån vem/vad som formulerat meningarna, vem meningarna är menade att vara formulerade åt samt i vilket syfte.
4.1.3. Social praktik
Social praktik som en av kommunikationens tre dimensioner syftar till de större bakomliggande
faktorerna för textens innehåll, som exempelvis samhälleliga eller kulturella fenomen (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Här räcker dock inte diskursanalysen till som ensam metod för att analysera, till grund av att en mängd icke-diskursiva faktorer spelar för stor roll i uppbyggnaden av den sociala praktiken och kräver således mer sociologiska och kulturteoretiska analyser som komplement (a.a. s.75). I den aktuella studien hade det kanske kunnat röra sig om dokumentens bakomliggande betydande faktorer som exempelvis myndigheternas finansiärer, inblandade företag och möjligen vinklad forskning. Därför lägger denna studie mindre vikt vid just denna dimension.
4.2. Urval
Tre olika dokument kommer att analyseras i kommande kapitel. Huvudsakligen analyseras utdrag från Läroplanen för förskolan i dess i skrivande stund senaste revidering, Lpfö 98/16. Förskolan som verksamhet förväntas driva ett genomgående hållbarhetsarbete och etablera medvetenhet om sätt att främja en bättre miljö, vilket visas exempel på i flera av läroplanens punkter (SKOLFS 1998:16). Enligt Sveriges regering ska arbete mot en hållbar miljö skötas i den form som Förenta Nationerna fastställt (Regeringskansliet, 2015), och därför är det andra dokumentet som ligger till grund för studien FN:s agenda om hållbar utveckling till år 2030.
22
Livsmedelsverket har senast år 2017 sammanställt ett dokument rörande råd till all förskoleverksamhet om barns matvanor (Livsmedelsverket, 2017). Om verksamheten i sig följer dessa råd är dock upp till ledningen på gemene förskola. Livsmedelsverkets rekommendationer kommer analyseras i ett försök att identifiera likheter och skillnader med övriga dokuments syn på djur, och då djur nämns ganska ofta kommer endast de formuleringar som tolkats att vara mest betydande för dokumentets djursyn att användas.
4.3. Slutliga kommentarer rörande metodval
Studien kan sammanfattas som en kvalitativ sådan då den intresserar sig för konkreta meningar, eller innebörder snarare än statistiskt verifierbara samband (Alvehus, 2013 s.20). Statistiska utgångspunkter kan stundtals komma till att användas i uppsatsens olika delar för att ge mer tyngd åt vissa argument, men förändrar inte studiens kvalitativa form (a.a.).
Studien har genomgått ett antal etiska överväganden. Planen var från början att låta studien avse ståndpunkter och ställningstaganden kring förskolans djursyn sett från enskilda pedagogers och/eller föräldrars synvinkel via intervjutillfällen i fokusgrupper och/eller enkäter, men empiriinsamlingsmetoden upplevdes redan i planeringsstadiet vara av det tunnaste slaget när den var specifikt avseende endast ett fåtal förskolor, och studiens slutsats hade således tappat tillförlitlighet på en bredare skala. Valet av studiens slutgiltiga textanalytiska karaktär lämpade sig betydligt bättre för studiens syfte då den grundar sig i sökandet efter en mer övergripande slutsats, då den istället granskar förskolans nuvarande riktlinjer och mål som formulerats i den nationella läroplanen. Då studien endast innefattar offentliga dokument och inte innefattar några aktiva deltagare eller enskilda individers uttalanden behövs inte hänsyn ges till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekraven som skulle skyddat deltagarnas integritet och anonymitet (Vetenskapsrådet, 2018). Även metodvalet har ändrats under undersökningens förlopp, från att ha utgått från en renodlad diskursanalys enligt Foucaults tankesätt till att istället använda sig av Faircloughs kritiska diskursanalys. Övergången beror främst på att studiens utgångspunkt visat sig inte kunnat anta ett politiskt neutralt förhållningssätt på sättet som en grundläggande diskursanalys enligt Foucault kräver -
23
analysen är inte endast ett blottläggande av diskurser utan en kritisk granskning med ett medvetet perspektiv från mig som författare (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
Uppsatsen antar en abduktiv ansats, innebärande att analysen sker utifrån en växling mellan teori och reflektion och tillåter på så sätt författarens tolkning av studiens teoretiska och empiriska delar att arbeta med och mot varandra för att tillsammans leda till studiens slutsats (Alvehus, 2013 s.109).
24
5. Resultat och analys
I detta kapitel kommer utdrag från de tre utvalda dokumenten brytas ner och analyseras utifrån tidigare angiven metod – Faircloughs kritiska diskursanalys. Fokus kommer att ligga vid hur texterna behandlar djur som grupp/begrepp och rådande inkludering eller exkludering, vilka samband som finns i texternas diskurser och hur dessa kan förstås genom Foucaults och Faircloughs perspektiv. Kapitlet sammanfattar dokumenten ett och ett, samt sorterar valda utdrag efter begrepp/formuleringar och analyseras gemensamt. Slutligen görs sammanfattningar av de olika teman och aspekter som blir betydande för studien. Analysen ska belysa och problematisera vilken sorts djursyn som förväntas prägla förskolan.
5.1. Sammanfattning av dokumenten
Nedan presenteras korta sammanfattningar av de tre dokumenten för att få en överblick av respektive diskursiva praktiker. För enkelhetens skull i formulerande och läsande kommer dokumenten i denna text vid upprepade tillfällen refereras till som läroplanen, agendan och
råden.
5.1.1. Läroplanen för förskolan – Lpfö 98/16
Förskolans läroplan, i dess andra och i skrivande stund senaste revidering, är formulerat av Skolverket och riktar sig till verksamma inom förskolan. Dokumentet utgörs av en konkret formulerad värdegrund som barnen individuellt och kollektivt önskas eftersträva för att bidra till ett både socialt och miljömässigt hållbart samhälle (SKOLFS 1998:16).
Läroplanen som styrdokument avser att tydliggöra förskolans uppgift genom utgångspunkter i texter som Skollagen såväl som deklarationen om de mänskliga rättigheterna, och låter dessa mötas för att skapa normer och värden som ska reproduceras av den verksamma inom
25
förskolepedagogiken för att barnen ska ta till sig och återspegla dessa (a.a. s.4). Denna värdegrund lägger stor vikt vid återkommande begrepp som demokrati, medmänsklighet, respekt,
jämställdhet, mångfald, solidaritet, empati och självständighet, och är utformade för en samtid i
en nation som utgörs av ett antal olika kulturella, religiösa och sociala åskådningar som måste kunna finna sig i ett internationaliserat samhälle som främjar individens egenansvar (a.a. s.4). Värdegrunden ska motarbeta all form av diskriminering människor emellan genom att motverka stereotypa könsmönster och förminskande av exempelvis kulturella, religiösa eller sexuella tillhörande (a.a.). Dessutom uttrycks att barn ska ges största möjligheter att skapa egna uppfattningar utifrån egna förutsättningar (SKOLFS 1998:16 s.5).
Läroplanen menar att verksamma inom förskolan ska lägga stor vikt vid att tidigt i barnens liv etablera förmågor att resonera kring frågor om ekologi, miljö och hållbarhet gällande både nutid och framtid (a.a.).
Det till synes mest centrala begreppet för läroplanen som helhet verkar vara kunskap, från flera olika aspekter. Dels uppmanas förskolans arbetslag att ny kunskap alltid måste sökas baserat på magnituden av ett högt informationsflöde i vårt samhälle, och dessutom alltid hålla en aktiv och levande dialog om vad som utgör kunskap som rörligt definierat begrepp för att föra kunskapsutvecklingen framåt (SKOLFS 1998:16 s.6).
5.1.2. Förenta Nationernas agenda för en hållbar utveckling år 2030
Dokumentet Transforming Our World; the 2030 Agenda for Sustainable Development samanställdes av Förenta Nationerna år 2015 och riktar sig till världens alla olika nationsregeringar, myndigheter och storföretag (Förenta Nationerna, 2015). Agendan innehåller visioner om hur mänskligheten tillsammans kan hjälpas åt för att uppnå en hållbar utveckling innan år 2030, och alla människors skyldighet till deltagande. Hållbarhet definieras, i alla fall inom agendans miljöfrågor, att konsumtion och produktion av naturens resurser måste hållas kontrollerade att inte konsumera mer resurser än vad som återskapas, med det stora målet att minska människans påverkan på miljön.
In these Goals and targets, we are setting out a supremely ambitious and transformational vision. We envisage a world free of poverty, hunger, disease and want, where all life can
26
thrive. We envisage a world free of fear and violence. […] A world in which consumption and production patterns and use of all natural resources – from air to land, from rivers, lakes and aquifers to oceans and seas – are sustainable. resilient. […] One in which humanity lives in harmony with nature and in which wildlife and other living species are protected (Förenta Nationerna, 2015 s.4).
FN antar sig ett världsomspännande projekt och målar upp en bild av deras vision kring en hållbar framtid där allt liv får frodas. Utöver miljö och klimat tar agendan upp andra utsatta fält som exempelvis hunger, fattigdom, könsdiskriminering, energiförbrukning och sanitära vattenkällor – och hur dessa fält enligt FN ska förbättras genom ett globalt samarbete (Förenta Nationerna, 2015).
De flesta av agendans målsättningar riktar sig till övergripande ställningstaganden som FN vill se etableras uppifrån i alla världens nationer, och något mer sällan verkar punkterna och uppmaningarna rikta sig mot individen. Därför verkar dokumentet främst formulerat för nationella regeringar och myndigheter samt större företag eller organisationer som har ett större inflytande på agendans frågor.
5.1.2. Livsmedelsverkets råd om förskolans mathållning
Livsmedelsverkets dokument Bra måltider i förskolan publicerades 2017, och som enda dokument som explicit formulerat den avsedda målgruppen för texten riktar den sig mot ”alla som på ett eller annat sätt påverkar kvaliteten på måltiderna i förskolan, från beslutsfattare och förskolechefer till måltidspersonal och förskollärare” (Livsmedelsverket, 2017 s.4). Råden har för avsikt att guida förskoleverksamhet mot vad Livsmedelsverkets forskning och erfarenhet kunnat komma till att konstateras vara ”bra mathållning”, och diskuterar vikten av att etablera intresse och glädje kring mat tidigt i livet (a.a.).
Råden beskriver vad som utgör en bra måltid genom sex adjektiv som redogörs för ett och ett – en måltid ska vara god, säker, näringsriktig, hållbar, trivsam och integrerad. En måltid ska öppna för inspiration, frågor och dialog, och råden betonar vikten av förskolepersonalens kunskap om mat för att främja ett nyfiket och lustfyllt samtal om måltiderna och således lärandeprocessen (a.a.).
27
Även detta dokument lägger stor vikt vid hållbarhet och miljömedvetenhet. Råden presenterar riksdagens aktuella miljöaktiviteter som alltid ska finnas i beräkning i förskoleverksamhetens mathållning, och liksom FN:s definition av miljömässig hållbarhet måste fler naturresurser tillkomma än vad som brukas för att processen ska kunna klassas som miljömässigt hållbar – och att köttindustrins djurhållning är en av de faktorer som måste hållas mest begränsad för att nå mindre klimatpåverkan (Livsmedelsverket, 2017 s.30). Upprepade gånger nämner råden att det är av stor vikt för både den miljömässiga hållbarheten och för folkhälsan att minska måltidernas animalieinnehåll, i synnerhet rött kött, och diskuterar ovo-lakto-vegetarianism samt veganism (a.a. s.22).
5.2. Diskursen djur
För att ringa in diskursen som är dokumentens djursyn i dimensionen som Fairclough benämner som ”text” blir analysens första steg att sortera ut användbara formuleringar och begrepp i föreliggande skrifter. Den första sorteringen görs genom att använda utdrag som specifikt använder sig av begreppet/formuleringen ”djur” (eng; /”animal-”).
5.2.1. Formuleringen ”djur”
I läroplanen används begreppet endast en gång, i en formulering som lyder:
Förskolan ska sträva efter att barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen (SKOFS 1998:16 s.10).
”Djur” som formulering hamnar här i ett listande av naturfenomen som barn ska utveckla sin förståelse för. Sambandet i denna mening säkerställer att djuret ska pratas om som en del av naturen i samma kategori som växter snarare än att vara en kategori närmare människan. Diffust blir dock vad detta kunnande om djur ska innefatta, om kunnandet ska spegla egenskaper för det levande individuella djuret i sig eller om kunnandet snarare ska handla om djuret som en
28
naturtillgång för mänskligt användande, eller möjligen båda. En viss distansering mellan människor och djur kan dock tänkas finnas i denna formulering när djur, i läroplanens enda omnämnande, verkar befinna sig i en hegemonisk position där djur har mer gemensamt med växter än med människor som i Foucaults mening tilldelas en högre maktposition i den formulerade differentieringen (Hörnqvist, 2012).
Även agendan nämner djurbegreppet vid ett enda tillfälle, varpå det första är följande utdrag:
• By 2020, maintain the genetic diversity of seeds, cultivated plants and farmed and domesticated animals and their related wild species, including through soundly managed and diversified seed and plant banks at the national, regional and international levels, and promote access to and fair and equitable sharing of benefits arising from the utilization of genetic resources and associated traditional knowledge, as internationally agreed (Förenta Nationerna, 2015 s.16).
Utdraget syftar till en av agendans målsättningar, att bibehålla en biologisk mångfald. Liksom i läroplansutdraget ovan placeras djur i en språklig position tillsammans med växter inom ramarna för vad som utgör natur. En stor skillnad emellan formuleringarna är dock att agendan här delar in djur i två grupper där de av människan industrialiserade/domesticerade djuren utgör den ena och vilddjuren den andra. Meningen utgår från ett normaliserat användande av djur som resurs för mänskliga användningsområden, och understryker att detta ska göras på ett sätt som främjar mångfalden av arter. Genom Foucaults perspektiv på maktutövande skulle detta sannolikt tas för att vara en maktstruktur där människan intar en auktoritetsposition genom att differentiera djuren från sig själv, vare sig de är domesticerade eller vilda, och utgör en hegemonisk hierarki där människan har en position att reglera djurlivet (jfr Hörnqvist, 2012).
Livsmedelsverkets råd rör uteslutande mathållning som tema, vilket speglas i hur djurbegreppet används. Vid flertalet tillfällen används ”skaldjur” (oftast vid sidan av ”fisk”), men även ”djur” som helhetsbegrepp får upprepade omnämnanden, som i utdraget nedan.
Vår livsmedelskonsumtion påverkar omgivningen både negativt och positivt – genom medvetna val och minskat matsvinn kan måltiderna i förskolan bidra till en minskad miljöpåverkan och bra villkor för både människor och djur (Livsmedelsverket, 2017 s.30).
Likt tidigare dokument talar råden om relationen människa-djur i samband med miljö- och klimatpåverkan, men en viktig skillnad i just detta utdrag är att valen i mathållningen önskas
29
göras till fördel för både djur och människor. Trots att ”människor” och ”djur” är språkligt segregerade i formuleringen inkluderas båda grupperna som gemensamma huvudintressenter i en argumentation för ett arbete mot en hållbar miljö. Vidare presenteras riksdagens bestämmelser
för ett hållbart miljöarbete:
• Ett rikt odlingslandskap – handlar om att bevara markens förmåga att producera mat samt biologisk mångfald och kulturmiljöer som kan kopplas till odlingslandskap. Bland annat är betande djur en förutsättning för att bevara artrika
betesmarker och ett öppet landskap.
• Ett rikt växt- och djurliv – handlar om att den biologiska mångfalden ska bevaras och nyttjas på ett hållbart sätt (Livsmedelsverket, 2017 s.30).
Detta utdrag kan tolkas vara ganska tudelat, inte bara i punkter utan i innebörd. Den första punkten syftar till att relationen människa-djur till viss del samarbetar för att arbeta mot en biologisk mångfald – människor odlar, djur betar. I den andra punkten är djurbegreppet åter placerat tillsammans med begrepp rörande växtlighet. Mångfalden av djurarter ska bevaras, men djuret blir åter hegemoniskt differentierat från människan i hållbarhetsfrågan och hamnar i en underkastad maktposition då det tilldelas ett närmare släktskap till växter än till människor.
5.2.2. Syftningar till djur
I detta stycke används andra syftningar till djur som görs utöver just djur som konkret formulering. Läroplanen formulerar ett exempel av detta i dokumentets riktlinjer kring utvecklandet av barnens etiska reflektioner gentemot liv som helhet.
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar
• Sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen,
• respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö (SKOLFS 1998:16 s.8).
Barnen ska enligt läroplanen etablera etiska reflektioner rörande liv, och genom dessa reflektioner respektera alla levande ting. Inga gränsdragningar eller differentieringar görs i formuleringen ”allt levande”, och således rör punkten åtminstone människor, djur och växtlighet. Som en jämförelse kan en annan syn på liv hittas i en av läroplanens första formuleringar,
30
gällande förskolans utgångspunkt för en gemensam värdegrund, som lyder ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde […] är värden som förskolan ska hålla levande i arbetet med barnen” (SKOLFS 1998:16 s.4). En kontrast kan tänkas finnas mellan de två formulerade perspektiven på liv. Barnen ska utveckla en respekt för allt levande och kunna reflektera etiskt gällande vardagliga frågor om liv, men om det är specifikt människoliv vi talar om ska detta värderas som okränkbart. Läroplanen pekar på att människoliv ska uppfattas som lika mycket värda, men uttrycker däremot inte något specifikt värde för djurliv eller andra livsformer. Uteslutandet av djurlivet kan tänkas tyda på ett normaliserande av djurlivets mindre värde ställt emot människolivets (jfr Hörnqvist, 2012).
Läroplanen lägger stor vikt vid att etiska resonemang och förståelse för andra jag än det egna ska vara påtagligt i förskolans lärande (SKOLFS 1998:16 s.4), samt att ”varje barn ska ges möjlighet att bilda sig egna uppfattningar och göra val utifrån de egna förutsättningarna” (a.a. s.5). Hur dessa valmöjligheter skulle kunna sättas i praxis hittas inte i läroplanen. Råden från Livsmedelsverket nämner å andra sidan en valmöjlighet som hade kunnat tänkas riktas mot både mot miljö-, hälso- och etikfrågor; att reflektera över animaliekonsumtionen i sin kost.
Att hålla nere mängden rött kött och chark är bra för både hälsan och miljön. Kött bidrar med många näringsämnen och är inte minst en viktig järnkälla, speciellt för barn. Samtidigt har rött kött, och framför allt chark, visat sig vara kopplat till ökad risk för vissa cancerformer (Livsmedelsverket, 2017 s.28).
I utdraget uttrycks att formuleringens fokus ligger vid matens hälso- och miljöaspekter. Djuret i fråga formuleras som ”kött” och blir differentierad från det levande djuret när det talas om som färdig matprodukt, vilken beskrivs som näringsrik likväl som riskabel. Vad Foucault kallade normalisering, som omnämns i uppsatsens teorikapitel som processen för att upprätthålla maktstrukturer (jfr Nilsson, 2017),kan tänkasvara påtagligt när djuret av människan tilldelas ett annat begrepp efter dess död för att istället talas om som produkt än en individuell varelse.
Även FN:s agenda fortsätter tala om relationen människa-djur inom ramarna för miljömässigt hållbarhetstänk i följande utdrag:
We recognize that social and economic development depends on the sustainable management of our planet’s natural resources. We are therefore determined to conserve and sustainably use oceans and seas, freshwater resources, as well as forests, mountains and drylands and to protect biodiversity, ecosystems and wildlife. (Förenta Nationerna, 2015 s.9).
31
FN förklarar att miljömässig hållbarhet i användandet av naturresurser är avgörande för en (mänsklig) socioekonomisk utveckling, och måste således bevara – och på ett hållbart sätt nyttja resurser från – alla former av naturområden för att värna om dess vilda djurliv. Det vilda djuret ska förstås som något att värna om och skydda, om inte för naturen självt så för människans bästa. Domesticerade djur förs dock inte fram i just denna aspekt av beskyddande, utan refereras till i andra av agendans paragrafer som agrikultur (egen översättning från engelskans
agriculture, domesticerad djurhållning i jordbruksavseende).
We will devote resources to developing rural areas and sustainable agriculture and fisheries, supporting smallholder farmers, especially women farmers, herders and fishers in developing countries, particularly least developed countries (Förenta Nationerna, 2015 s.7).
I utdraget syftar agendan till att mänskliga rättigheter ska bli mer framträdande inom agrikultur som fält. Bruket av djur ska med hjälp av FN ske på ett hållbart sätt, snarare än att bevaras som vilda djur som faller under begreppen vilddjur (eng; wildlife) eller natur. Den Foucaultska differentieringen kan tänkas bli påtaglig på samma sätt som ”kött” ovan, då agrikulturen blir tilldelad ett eget begrepp för att differentieras från vilda djur i naturen för att normalisera och upprätthålla en maktstruktur där det domesticerade djuret lever endast för att tjäna sitt syfte för människan (jfr Hörnqvist, 2012, Nilsson, 2017). Det svenska språket har inte ens något erkänt begrepp för agrikultur, djurhållningen faller under jordbruk som samlingsbegrepp, men om även detta kan räknas in i ett diskursivt upprätthållande av maktstrukturer kan inte annat än spekulationer tala för.
Läroplanen diskuterar arbetet med miljö- och hållbarhetsfrågor i något sånär som samma diskursiva anda som FN:s agenda.
Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhåll-ningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid (SKOLFS 1998:16 s.7).
Vilda djur faller åter under samlingsbegreppet natur, utelämnande gruppen domesticerade djur. En positiv framtidstro ska utvecklas genom förståelse av ekosystem och naturens kretslopp.
32
Naturen och dess djur förstås som en del av det naturliga kretsloppet som har en viktig innebörd i miljö och klimat, och barnen ska lära sig att varsamt förhålla sig till dessa. Domesticerade djur, som själva har en väldigt stor roll att spela i miljöpåverkan, placeras inte i frågor om naturvård och visar tydligt att rådande miljödiskurs . Däremot kan de möjligen vara en av delarna i
utformandet av vardagsliv om verksamheten i enlighet med råden från Livsmedelsverkets (2017)
riktlinjer skulle arbeta mot att minska köttkonsumtionen – men utan detta specifikt formulerat från läroplanens sida är detta inget mer än en för studien spekulerande tolkning.
5.3. Sammanfattning av teman
Följande stycken kommer sammanfatta tre olika teman som hittas inom ramarna för läroplanens, agendans och rådens diskurs(er) kring djur.
5.3.1. Miljö och hållbarhet
Läroplanen för förskolan visar ett ställningstagande att forma barnen att tillhöra en klimatsmart generation, en generation som ska kunna se mönster av konsekvenser av eget handlande (SKOLFS 1998:16). Det kan tolkas till att trots att barnet lätt inspireras och tar efter den vuxnes förhållningssätt så faller det stora ansvaret att bli miljömedveten på barnet, samtidigt som FN:s agenda istället talar för att alla människor delar ansvaret att minska klimatförändringarna och främja förutsättningarna för en bättre miljö (Förenta Nationerna, 2015). De tre dokumenten är överens om att ofördelaktiga klimatförändringar sker, att dessa förändringar främst beror på val gjorda av människor och att ansvaret att stoppa dessa är människans (SKOLFS 1998:16, Förenta Nationerna, 2015, Livsmedelsverket, 2017). Alla dokumenten pekar på en medvetenhet att människans relation till djur och/eller natur kan förbättras till fördel för klimatpåverkan, men att denna relation i så fall bör förbättras med måtta. Djur ska, sett ur ett miljöperspektiv, infinna sig i en hegemonisk maktposition för att nyttjas och talas om som en naturlig resurs till för
33
människans behov och önskan, men ska användas på ett mer hållbart och förnyelsebart sätt än vad som hittills gjorts.
5.3.2. Hälsa och näring
Inga konkreta ställningstaganden görs i läroplanen gällande vilken formulerad kunskap som ska anses som riktig gällande vilken mathållning som anses som den sant hälsosamma, och kan således antas lämna tolkningsföreträde till verksamheten i sig. Detta tolkningsföreträde tillåter förskolan själv att avgöra vilken mat som serveras och hur den pratas om. Inte heller i FN:s agenda görs några större uttalanden som kan placeras inom detta tema, utöver en uttalad vision om en värld där allt liv ska frodas (min översättning från det engelskspråkiga originalets thrive, Förenta Nationerna, 2015 s.4). Om allt liv skulle frodas skulle hälsotemat utöver människans egen behöva inkludera både näringsrika och hälsosamma faktorer för samtliga djur – vilda som domesticerade.
Det av dokumenten som kan tänkas visa mest ställningstagande i formandet av hälsoaspekten av djurdiskursen är Livsmedelsverkets råd, som lutar mot att animalier förstås som en viktig och näringsrik del av förskolans kost (Livsmedelsverket, 2017). Uteslutandet av animalieprodukter kräver mycket goda kunskaper om näringsämnen, och det är upp till föräldern att stå för viktiga kosttillskott (a.a. s.22), uttryckt i en möjligen negativ klang där ansvaret för kunskap avsägs från förskolan för att läggas på föräldern. Trots att råden innefattar konkret vilka typer av kött som är mer och mindre hälsosamma – förskolans måltider bör innehålla mindre rött kött och mer fisk, skaldjur och kyckling (a.a.) – normaliseras djur till en naturlig och näringsrik produkt för människan att äta.
5.3.3. Etik
När läroplanen sammanställts verkar etiska aspekter spelat stor roll, och vissa punkter tyder på att barnen inte bara ska formas att vara etiskt resonerande gällande miljö, utan i ännu större grad med och mot sina medmänniskor. Barnen ska erfara solidaritet, medmänsklighet och
34
självständighet – och dessa egenskaper ska spela en så central roll som möjligt i barnets
identitetsskapande (SKOLFS 1998:16 s.4). När det kommer till etiska reflektioner kring och gentemot djur ska barnen dels anamma ett förhållningssätt med visande av respekt för djuren som levande varelser (a.a. s.8), dels etablera grundläggande kunnande om djur och deras egenskaper (a.a. s.10) samt göra detta utifrån respektive barns kulturella tillhörigheter och dessas etiska ställningstaganden. Människolivet ska överlag ses som okränkbart, fritt från diskriminering och sociala begränsningar – djurlivet ska av människan visas respekt. Den etiska djursynen i förskolans läroplan ser något olika ut beroende på om djuret uppfattas som en del av naturen eller i andra ändamål, dock förstås djuret på ett övergripande plan inom diskursen som underkastad gruppen människa.
I FN:s agenda och dess vision kring en framtida värld formuleras våld och fruktan som fenomen ska utrotas (Förenta Nationerna, 2015 s.2) samtidigt som djur ska fortsätta spela en roll som mänskligt livsmedel (a.a. s.7) - två ställningstaganden som motsätter varandra i en etisk konflikt. Synen på djur blir ur den etiska aspekten väldigt abstrakt med olika ställningstaganden gentemot naturens vilda djur eller livsmedelsindustrins domesticerade djur (/agrikultur), men i likhet med diskursen som skildras i läroplanen är gruppen djur som helhet framskriven som underordnad människan i relationens maktstruktur.
Rådgivningarna från livsmedelsverket pratar om djur som en färdig ätbar produkt, utan några etiska ställningstaganden till djuret i fråga (Livsmedelsverket, 2017). Tydligt blir att djuret ses som fortsatt hegemoniskt underkastad människan utifrån hypoteser att detta är för människans bästa.
5.4. Djursynen i förskolan
När studien nu smalnar ner till den huvudsakliga frågeställningen – vilken sorts djursyn som präglar förskolans läroplan – kan denna diskurs inte förstås som en enhetlig sådan, utan verkar förstås på olika sätt beroende på i vilket ändamål djuret talas om. Barnen ska lära sig om miljöpåverkan varpå djuret förstås som en del av den ickemänskliga naturen, en livsform som människan måste rädda för att kunna rädda sig själv. Barnen ska få kännedom om mat och näring, och djuret tilldelas en position som redan färdig och naturlig produkt tjänande sitt syfte
35
som människoföda när det tilldelas ett nytt begrepp efter djurets död - kött. Förskolan ska låta barnen lära sig föra egna etiska resonemang, men etiken ska främst resonera människor emellan för att motverka all diskriminering medan djuren istället ska visas respekt. Punkterna kan dock tänkas möta en konflikt när gruppen djur ska förstås som en naturlig resurs för människan simultant som den ska visas respekt som levande, eller tidigare levande, varelser.
Den gemensamma faktorn i de tre teman inom dokumentens djurdiskurs är att samtliga talar för ett upprätthållande av en maktordning där djurets underkastelse till människan förblir normaliserad och således en påtaglig del av den sociala hegemonin, en värdegrund där djurets värde är betydligt mindre än människans – en tydligt antropocentrisk djursyn (jfr Göransson, 2017).
5.5. Slutliga kommentarer rörande resultat
Studiens slutsats visar på att förskolans läroplan inte fastställer en enskild djursyn för förskoleverksamheten att representera och presentera för barnen, snarare används ett förhållningssätt där djur inte kan förstås på ett och samma sätt från ett mänskligt perspektiv. När djur som grupp ska presenteras pekar analysens resultat på att ett sammanhang för den specifika situationen krävs, och förstås på olika sätt beroende på situationens tematiska inriktning, språkliga och kulturella perspektiv. Till exempel, då en stor del av animaliebaserad kost ska förstås som näringsrik och nyttig mat så kräver diskussioner kring matvanor och födans innehåll med barnen att pedagogen pratar om djur som en redan livlös produkt, en färdig näringsrik maträtt (jfr Livsmedelsverket, 2017). Kanske hade inblandande av andra perspektiv på djur kunna leda till eventuellt etiskt skuldbeläggande för dialogens olika parter i frågor kring exempelvis kött och dess produktion och dess relation till djurplågeri. Om sammanhanget istället rör samtal om husdjur, barnvisor eller sagor blir gruppen djur istället möjligen subjekt för etiskt handlande och omhändertagande (jfr SKOLFS 1998:16). Djuren får då inta en position som av människan omhändertagna varelser, och grupperna förväntas leva tillsammans i en social harmoni. Om samtalen istället skulle röra miljö, klimat eller naturens kretslopp visar analysens slutsats att djur bör förstås som en del av naturen som helhet, naturen som människan behöver rädda för att rädda sig själv (jfr SKOLFS 1998:16, Förenta Nationerna, 2015).
36
Foucault (Börjesson & Palmblad, 2007) arbetade utifrån tankesätt där kunskap alltid är under utveckling beroende på faktorer såsom språkliga skildringar och uppfattningar, och i dagens samhälleliga informationsflöde kan kunskap och sanning tänkas förändras i en högre hastighet än någonsin. Formuleringar kring vilka förhållningssätt till djur som ska skildras i förskoleverksamheten tar en mycket liten plats i läroplanen, men tydligt blir att vilka kunskaper som än ska förmedlas i förskolans verksamhet ska faktorer som etiska resonemang, miljömedvetenhet och tillhörighet till sin kulturella härkomst alltid finnas i åtanke (SKOLFS 1998:16). Frågan blir då i sin tur hur och om dessa faktorer kan tilldelas lika stor hänsyn, och om någon mittpunkt kan hittas för att komma åt alla dessa teman i ett och samma lärande utan att något av dem skulle utebli eller hamna i konflikt med ett annat i strävan att uppnå kunskap i enlighet med läroplanens målsättningar - och kanske även det världsomspännande hållbarhetsarbetet som helhet.
37
6. Diskussion
Detta avslutande kapitel ägnas åt diskussion av studiens resultat. Diskussionen avser resultatet i relation till studiens val av metod, dess tidigare forskning och relevans för den yrkesverksamme inom förskoleväsendet. Avslutningsvis ges förslag på vidare forskning.
6.1. Resultatdiskussion
Både Halvars-Franzén (2010) och Maruyama (2010) som omnämns i uppsatsens kapitel för tidigare forskning visar i sina studier två helt olika sorters prov på att ge djur en tydlig position i den förskoleverksammes förhållningssätt till barnens lärande, båda med goda resultat relaterat till läroplanens målsättningar. Halvars-Franzén (2010) utmanar gränserna mellan människa och natur, vilket i resultatet visar sig vara inbjudande till ett lärande som främjar förskolebarnets etiska resonemang och ett miljömedvetet förhållningssätt. Maruyama (2010) studerar barn som tidigt i livet genomgått en utbildning med tydliga etiska riktlinjer gentemot djur och natur, vilket i sin helhet visat samband med en tidigt utvecklad empatisk förmåga människor emellan och en större kognitiv mottaglighet. I enlighet med dessa studier hade tydligare empatiska riktlinjer gällande synsätt på djur och dess relation med människan rentav kunnat bana väg för god utveckling inom flera andra av läroplanens mål och riktlinjer, trots att de står språkligt orelaterade till djur i sig.
Lindgren Ödéns (2015) forskning, som rör barns identitetsskapande och värderingar samt vilka av dessa som kan tänkas finnas kvar in i vuxen ålder, visar på att förändringarna gällande dessa generellt är väldigt små. De värden som etableras tidigt i barnens liv kommer med stor sannolikhet att behållas in i vuxen ålder. Detta kan tänkas tala för att den nuvarande läroplanens mångtydiga djursyn kommer förbli lika antropocentrisk när de nutida förskolebarnen växer upp, men öppnar samtidigt att leka med tanken att en förändrad djursyn i förskolan – kanske med en tilldelad position liknande de som skildras i tidigare nämnda studier – hade kunnat förändra flera kognitiva fält på lång sikt och således bidra till ett mer enhetligt hållbarhetsarbete och en större empatisk förmåga på en samhällelig nivå.
38
De tre studierna i relation till den aktuella studiens slutsats tyder på att läroplanens målsättningar, både på ett kort- och långsiktigt plan, hade kunnat tänkas vara betydligt enklare att uppnå med goda resultat om förskolans verksamhet nyttjat en mer inkluderande djursyn än vad dagens läroplan föreslår.
6.2. Studiens yrkesrelevans
Som tidigare nämnt är tillfällena många då förskolebarnen på något sätt kommer i kontakt med, frågar om eller möter djur, då lärandemomenten kan sätta sig i konflikt till olika av läroplanens målsättningar. Studien blir relevant för yrkesverksamma inom förskoleverksamhet då den tydliggör den rådande djursynen som präglar verksamheten, och visar att denna är betydligt mer komplex än att bara förstå, uppfatta och tala om djur på ett enhetligt sätt på ett övergripande plan. Om barnens lärande, kunskaper och förhållningssätt till djur ska följa läroplanens riktlinjer och mål som de ser ut idag kräver detta en pedagogisk fingertoppskänsla för vilka teman varje lärandesituation kräver att ta hänsyn till, och vilken sorts lärande situationens sammanhang syftar till. I förskollärarens uppgift att forma en gemensam värdegrund är det en tänkbar fördel att på förhand göra sig medveten om vilka värden som ska förmedlas, och vilka konflikter som kan komma till att råda internt i värdegrundsarbetet med sagda målsättningar. Dessutom kan det då vara till fördel för förskolläraren att ha kännedom om Livsmedelsverket och FN:s ställningstaganden i frågan då de bör hållas i beaktning i förskolans praktik.
6.3. Metoddiskussion
Valet av att studiens fokus på analys av diskurser fastslogs ungefär samtidigt som huvudfrågan, och gjordes utifrån de poststrukturella perspektivens möjligheter – och begränsningar – att kritiskt granska språk och språkförståelse. I det här fallet tillät perspektiven mig själv i rollen som blivande förskollärare att kunna förstå och granska förskolans läroplan ur nya perspektiv, trots de otaliga tillfällen jag tidigare studerat dokumentet under utbildningens gång.
39
När metodvalet väl landat i diskursanalys av läroplanen var ambitionen från början att analysera endast läroplanen som enda dokument och istället blanda in fler perspektiv och teorier som feministisk, intersektionell eller queer, för att ha en större teoretisk bredd med ännu mer konkreta inriktningar och perspektiv som underlag. I efterhand tycks det ha varit ett bra val att ha låtit bli, med risk för att bara ha bidragit med förvirring för mig som författare såväl som läsaren. I en renodlad diskursanalys, av exempelvis Foucaults standard, hade målet med studien varit att endast blottlägga de analyserade dokumentens dolda diskurser från ett politiskt opartiskt perspektiv, men som klargjort i uppsatsens teorikapitel är en kritisk diskursanalys enligt Faircloughs modell medvetet omöjlig att utföra från en sådan fullständigt neutral synvinkel (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). I denna studies fall - trots att analysen må vara av det enklare slaget - finns en viss underton av kritik mot den antropocentrism som hittas i läroplanen och blivit tydliggjord i uppsatsens analys och resultat. Dessutom lyfter studien den frånvaro av konkreta riktlinjer gällande förhållningssätt till djur som grupp, trots att diskussioner och reflekterande kring samma grupp är ofta återkommande på en daglig basis i förskolans verksamhet.
6.4. Förslag till fortsatt forskning
Då syftet med denna dokumentsanalys främst avser att undersöka hur förskolans läroplan och närliggande dokument talar om djur och vilken djursyn som anses lämplig att presenteras för förskolebarnen hade vidare studier kunnat gräva djupare i frågor om varför snarare än hur. Vilka faktorer bidrar till att djursynen ser ut som den gör, vilka praktiker som Fairclough skulle ha kallat ”sociala” ligger till grund för densamma och varför är de så viktiga att bevara? En sådan studie hade fortfarande likt denna kunnat fortsätta fokusera på förskola som verksamhet, men hade även kunnat grena ut till att vara av mer samhällsanalytisk karaktär och då kanske även undersöka påverkan från faktorer som exempelvis reklam och annan media och den djursyn som etableras. Kvantitativa metoder att undersöka köttnormativiteten och dess magnitud eller kvalitativ forskning om olika personers individuella ställningstaganden till densamma kanske är nödvändig för att bidra till en fördelaktig utveckling för både människor och djur i frågor om både hälsa, miljö och etik.
