Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng.
Datum för slutseminarium (2018-03-20)
Examinator: Susan Lindholm Handledare: Carolina Martinez
BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå.“Väljer man ett socialt jobb i skolan så vill
man väl de här med relationer”
-
En studie ur lärarperspektivet om gruppstorlekens betydelse för
sociala relationer mellan lärare och elev.
”If you choose a social profession within the school world, you would want
this with the relations”
-
A study concerning the meaning of group size for social relations between teachers and students from a teacher perspective.
Lotta Andersson
Jenny Carlén
2
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till skolorna, rektorer och fritidslärare som möjliggjorde intervjuerna och som visade intresse och engagemang för vår gemensamma profession. Ni har gett oss en möjlighet att utföra denna lärorika och intressanta studie. Vi vill även tacka vår handledare, Carolina Martinez, för hennes engagemang, stöd och kloka råd under studiens gång som väglett oss dit vi är idag. Vidare vill vi tacka vår examinator Susan Lindholm som genom sina slutgiltiga kommentarer har hjälpt oss att färdigställa arbetet. Slutligen vill vi tacka varandra, för ett bra och givande samarbete. Vi har tillsammans skrivit arbetet och har vi valt att
strukturera upp det för ett effektivt arbetssätt. Vi har lagt ner lika mycket tid på arbetet och vi har kompletterat varandras svagheter och styrkor. I vårt avslutande arbete har vi läst och genomgått hela arbetet tillsammans.
Lotta Andersson Jenny Carlén
3
Sammanfattning
Syftet med studien var att undersöka hur fritidslärare förhåller sig till gruppstorleken på fritidshemmet och hur de upplever att gruppstorleken påverkar de sociala relationerna mellan fritidslärare och elev. Vi har använt oss av en kvalitativ metod och genomfört sju intervjuer med utbildade fritidslärare som har olika erfarenheter av barngruppsstorlekar i olika fritidsverksamheter. Fritidslärarna arbetar på sju olika lågstadieskolor, förskoleklass till årskurs tre.
Vi har analyserat vårt empiriska material med hjälp av den teoretiska utgångspunkten ramfaktorteorin, för att förstå skolvärldens olika ramar och faktorer som påverkar fritidsverksamheten. Arbetets tidigare forskning anknyter till Ingrid Pramling Samuelsson, Pia Williams och Sonja Sheridan och deras forskning kring barngruppsstorleken. Sammanfattningsvis upplevde fritidslärarna att gruppstorleken inte har någon större betydelse, utan att personalens arbetsmetoder, förhållningssätt, lärarens egenskaper och relation till eleverna är mer avgörande i arbetet. Vi visar även att storleken på gruppen definieras olika hos fritidslärarna beroende på deras olika uppfattningar om vad begreppet betyder.
4
5
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställning ... 7
2 Teoretisk förankring ... 8
3 Tidigare forskning...9
4 Metod ... 12
4.1 Metodval ... 13 4.2 Intervju ... 13 4.3 Urval ... 15 4.4 Genomförande ... 13 4.5 Forskningsetiska principerna ... 17 4.6 Analysmetod ... 175 Resultat och analys ... 18
5.1 Fritidslärarnas hantering av gruppstorleken ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 5.2 Gruppstorlekens påverkan på sociala relationer ... 18
5.3 Avgörande faktorer ... 25 5.4 Sammanfattning...27
6 Diskussion ... ...30
6.1 Metoddiskussion ... 31 6.2 Vidare forskning ... 327 Referenser ... 33
8 Bilagor ... 37
8.1 Bilaga 1 ... 37 8.2 Bilaga 2 ... 38 8.3 Bilaga 3 ... 39 8.4 Bilaga 4 ... 40 8.5 Bilaga 5 ... 426
1 Inledning
Alla som arbetar i skolan och på fritidshem ska visa respekt för den enskilda individen och utgå ifrån ett demokratiskt förhållningssätt i arbetet kring normer och värden. De som är verksamma på fritidshemmet ska medverka till elevernas utveckling för känsla av samhörighet, solidaritet och ansvar för människor (Skolverket 2017a, s. 12). En del av en fritidslärares uppdrag på fritidshemmet är att utveckla elevers förmåga att samarbeta och kommunicera. Vidare ska fritidsverksamheten främja elevers personliga utveckling i samspel med andra (Skolverket 2017a, s. 24).
Enligt Skolinspektionens (2010:3) granskning påverkas kvalitetsarbetet av personaltäthet, ändamålsenliga lokaler och tidsbrist. Detta är faktorer som påverkar fritidslärarnas sätt att planera och strukturera arbetet i fritidsverksamheten för att nå en god kvalité. Granskningen visar även att relationen mellan vuxna och barn tenderar till att bli ytlig i kontext med stora barngrupper. Fritidspersonalen i granskningen upplever tidsbrist och därmed är det svårt att bekräfta varje elev (Skolinspektionen 2010:3, ss. 8, 27).
Skolverkets (2017b) statistik visar att elevantalet har ökats med 45 procent och fritidspersonalen har ökats med 28 procent mellan år 2006 och år 2016. Detta visar att antalet elever i fritidshem ökat i högre utsträckning än antalet anställda. Vilket blir problematiskt vid arbetet med sociala relationer mellan fritidslärare och elev eftersom relationsarbetet är en central del i det pedagogiska arbetet på fritidshemmet (jfr Elvstrand och Lago 2016;
Skolinspektionen 2010:3; Skolverket 2017a).
Utifrån detta vill vi studera hur fritidslärare förhåller sig till gruppstorleken på fritidshemmet och hur de upplever att gruppstorleken påverkar de sociala relationerna mellan fritidslärare och elev. Vi blev intresserade av ämnet och ville därför undersöka vilka hinder och möjligheter fritidslärare upplever samt hur de förhåller sig till större och mindre barngrupper. Detta kan kopplas till ramfaktorteorin som handlar om hinder och möjligheter i de inre faktorerna och de yttre faktorerna. Vi anser att aspekten lärare- och elevrelationen behöver belysas mer inom yrkesrollen, då vi upplever att tidigare forskning snarare uppmärksammat elev- elevrelationen. Vi tror att vår studie kan bidra till en större medvetenhet om hur fritidslärare upplever fritidsverksamhetens gruppstorlekar samt få en inblick i hur de hanterar och förhåller sig till den växande barngruppsstorleken. Vår studie bidrar därför till en ökad
7
förståelse för hur fritidslärare kan hantera olika situationer för att skapa en god kvalité inom fritidsverksamheten samt få insikt i vilka faktorer som kan vara avgörande för arbetet i stora och små barngrupper.
Vidare i arbetet benämner vi fritidslärare/pedagog och barn/elev som ett gemensamt begrepp i arbetet. Detta valde vi att göra för att tidigare forskning benämner pedagog/barn och de sju intervjuade fritidslärarna benämner fritidslärare/elev.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka gruppstorlekens betydelse för de sociala relationerna mellan fritidslärare och elev utifrån ett lärarperspektiv.
Undersökningen utgår från följande frågeställningar:
• Hur hanterar fritidslärare gruppstorleken på fritidshemmet?
• På vilket sätt upplever fritidslärare att gruppstorleken påverkar relationsskapandet
mellan elev och fritidslärare?
• Vilka faktorer upplever fritidslärare är avgörande för att skapa goda sociala relationer i
8
2 Teoretisk förankring
I detta kapitel presenteras det teoretiska perspektivet som används i studien vilket är ramfaktorteorin, som tillämpar yttre- och inre faktorer. Vi använder teorin som ett tankeverktyg när vi analyserar fritidslärarnas upplevelser. I följande avsnitt redogör vi hur fritidslärarnas perspektiv kan belysas utifrån ramfaktorer såsom hinder eller möjligheter. Vidare väljer vi att definiera ramfaktorteorin genom centrala begrepp i slutet av avsnittet.
Ramfaktorteorin används i denna uppsats för att belysa fritidslärarnas upplevelser kring gruppstorleken på fritidshemmet. För att sedan se vilka möjligheter och hinder som finns med olika storlekar i förhållande till de ramar som begränsar eller inte begränsar fritidsverksamheten. Sverker Lindblad, Göran Linde och Lars Naeslund (1999) förklarar ramfaktorteorin enligt följande: “Ramfaktorteorin uttalar sig inte om förklaring i termer av orsak och verkan, utan om begränsningar och möjligheter för handlingar och förlopp” (s. 106). I ramfaktorteorin talas det om olika ramar som skapar vissa processer och som genererar vissa resultat (ibid.). Teorin handlar om skolans ramar som kan vara lokaler, riktlinjer från Skolverket och ledningens syn på verksamheten vilket påverkar hur en process formas samt hur dessa samband förklarar resultatet (Lindblad, Linde och Naeslund 1999, s. 93).
Begränsningar och ramar förklaras som hinder eller möjligheter och påverkas av de yttre faktorerna som miljö, lokaler, gruppsammansättningar och läroplanen (jfr Lindblad, Linde och Naeslund 1999, ss. 99-101; Lundgren 1972, s. 42). Yttre faktorer är situationer utanför lärarens direkta kontroll medan inre faktorer är lärarens synsätt av situationer (Lindblad, Linde och Naeslund 1999, ss. 99-101). De inre faktorerna kan vara fritidslärarens egna upplevelser i olika undervisningssituationer. Individens tidigare erfarenheter bidrar till vad, varför och hur en process sker i situationen (jfr Lindblad, Linde och Naeslund 1999, ss. 99-101; Lundgren 1999, s. 36). För att förstå processen i ramfaktorerna behöver man ta hänsyn till de yttre och de inre faktorerna i de olika kontexterna. Lindblad, Linde och Naeslund (1999, s. 102) lyfter fram att de inre faktorerna, som är personens egna synsätt i olika situationer, hjälper till att förstå undervisningsprocessen och resultatet. Beroende på vilka möjligheter eller begränsningar de yttre ramarna ger, påverkar detta aktörens inre faktorer. Aktörerna (fritidslärarna) påverkas av situationens inre- och yttre faktorer, alltså situationens egenskaper. Möjlighet eller begränsning till att utöva en handling förändras beroende på hur processen och situationen förändras (Lindblad, Linde och Naeslund 1999, s. 97).
9
Enligt Lundgren (1972) anses lärarens roll vara en faktor och att innehållet varierar beroende på lärarens syn på verksamheten. Läraren blir en faktor eftersom läraren styr vad och hur undervisningen i verksamheten formas. Lundgren nämner att elevgruppen är en faktor när läraren formar undervisningen som till exempel när läraren behöver ta hänsyn till hur elevgruppen är sammansatt och vilka behov den enskilde eleven har (Lundgren 1972, s. 42). Slutligen påverkas eleverna och lärarna av varandra. Exempelvis blir läraren en yttre faktor för eleverna eftersom läraren bestämmer innehållet av undervisningen ochelevgruppen blir en yttre faktor för läraren eftersom läraren behöver ta hänsyn till elevernas olika behov. Lärarens val av undervisning påverkas av inre faktorer beroende på om hen ser hinder eller möjligheter i situationen (Lindblad, Linde och Naeslund 1999, s. 97).
De inre faktorerna är relevanta i koppling till fritidslärarnas upplevelser och förhållningssätt till gruppstorleken och relationsskapandet mellan lärare och elev. Ramfaktorerna i fritidsverksamheten påverkar fritidslärarnas hantering av gruppstorleken samt vilka möjligheter och/eller hinder man ser i undervisningen. Även de yttre faktorerna såsom lokaler och elevgruppsammansättningen på fritidshemmet resulterar olika upplevelser från fritidslärarna och de påverkas av flera faktorer än enbart gruppstorleken. Analysens innehåll är tematiserat utifrån ramfaktorteorins begrepp: möjligheter, hinder, yttre- och inre faktorer. Utifrån begreppen presenteras, analyseras och tolkas den insamlade empirin vilket därmed besvarar studiens forskningsfrågor.
10
3 Tidigare forskning
Inom forskningsområdet som berör barngrupper finns det främst forskning inom förskolan kring barngrupper i relation till hälsa, barngruppens relation till den pedagogiska verksamheten och sociala relationer mellan elev och elev. Tidigare forskning inom studiens forskningsområde har varit svårt att hitta och därför valde vi att söka forskning från andra skolformer än fritidshemmet. I följande avsnitt presenterar vi tidigare forskning gjorda i förskolans verksamhet, klassrumsundervisning och fritidshemmet.
Carin Falkner och Ann Ludvigsson (2016, s. 8) skriver i sin forskningsöversikt att fritidshemmet är ett relativt nytt forskningsområde och att det saknas flera områden och perspektiv inom forskningen kring yrket. Birgit Andersson (2013) är en av få som studerat fritidshemmet och i hennes avhandling upplever pedagogerna att det kontinuerliga relationsskapandet på fritidshemmet är idag svårare att hinna med på grund av den stora barngruppsstorleken. Fritidslärarens arbetsuppgifter har förändrats och de har fler arbetsuppgifter och fler barn att förhålla sig till. Pedagogerna upplever också att de skiljer sig mellan heltid- och deltidsanställda inom samma barngrupp i hur pedagogerna orkar med arbetsdagen. Några pedagoger upplever att de har tid att utveckla närmre relationer till eleverna eftersom de arbetar en längre tidsperiod med mindre barngrupper som är mellan 20 till 25 elever (Andersson 2013, ss. 83-84).
Vad är egentligen en stor barngruppsstorlek i verksamheten? Ingrid Pramling Samuelsson, Pia Williams och Sonja Sheridan (2015, ss. 2-3) anser att gruppstorleken i barngrupper är ett problematiskt ämne och att det saknas forskning, internationellt och nationellt, på vad som är en liten eller stor barngrupp. De belyser att gruppstorleken på förskolan har betydelse för de sociala relationerna. De nämner att kommunikationen, tiden och samspelet mellan pedagog och barn blir otillräcklig vid stora barngrupper, vilket påverkar relationen mellan pedagog och barn. Stora barngrupper kan också ligga till grund för fler konflikter då barnen har flera relationer att ta hänsyn till.
Sonja Sheridan, Pia Willams och Ingrid Pramling Samuelsson (2014, ss. 385-386) lyfter i sin förskolestudie att pedagogerna upplever att mindre barngrupper möjliggör en närmre kontakt med varje barn under en längre tid. I jämförelse till en större barngrupp upplever pedagogerna att det är svårare att ha kontakt med varje barn. Pedagogerna resonerar att barnen som är mer
11
utåtriktade tenderar att ta över medan de mindre självsäkra har svårare att få sin röst hörd. De förklarar även att daglig kontakt med alla barn är omöjligt på grund av tid och andra faktorer.
Pia Williams, Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2015, s. 261) hävdar att gruppstorleken bör lyftas i samband med andra faktorer som personalens utbildning, personaltätheten, fysiska utrymmen och gruppsammansättningen på förskolan. Storleken på barngrupperna är relaterade till samspelet mellan faktorerna och elevernas möjligheter att lära sig och utvecklas enligt läroplanen. Antalet elever är betydelsefulla för pedagogernas val och bortval av arbetssätt och de menar att färre antal elever möjliggör bättre kommunikation, medan större grupper stimulerar kreativiteten för eleverna.
Ur förskolans forskningsperspektiv belyser Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015, s. 2) att förskolan har förändrats. Det har blivit större krav på den pedagogiska verksamheten och de menar att faktorer som gruppstorleken spelar roll för hur förskollärare kan utföra sitt uppdrag samt hur det påverkar kvalitén. Sheridan, Williams och Pramling Samuelsson (2014, s. 387) diskuterar att förskollärares möjligheter till att uppfylla kvalitén och interaktion med barnen under förskoledagen. Resultatet visar att pedagoger i förskolan ofta delar upp barnen i mindre grupper för att bygga närmare relationer med barnen samt höja kvalitén.
Fritidshemsverksamheten påminner om förskoleverksamheten där pedagogerna arbetar med barngruppen i helhet och fokuserar på elevernas lärprocesser, istället för lärandemål och strävansmål (jfr Björklid 2005; Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson 2015; Falkner och Ludvigsson 2016). Ur fritidshemsperspektivet nämner Karin Lager (2015, ss. 13-14) att ett kvalitetsarbete beskrivs som en kontinuerlig process där verksamma pedagoger har i syfte att planera, följa upp och utveckla verksamheten. Lager menar att det systematiska kvalitetsarbetet i fritidshemmet är ett svagt beforskat område på grund av den begränsade kunskapen om fritidshemmets innehåll och process. Däremot nämner Annica Löfdahl, Tomas Saar och Maria Hjalmarsson (2011, ss. 48-50) i deras studie att fritidshemmen med stora barngrupper är i behov av strukturerad fritidsverksamhet och användning av kvalitetsarbete. Strukturella verksamheter är de med planerade och styrda aktiviteter. Verksamheten blir sårbar om detta inte tillhandahålls eftersom fritidsverksamheten är påverkad av olika vardagsrutiner och situationer. De moment som avgör största delen av vardagsarbetet kan bland annat vara logistiken, uppsikten över barnen, konflikthanteringen, träningen på sociala
12
samspelet i samband med andra praktiska situationer. Fritidslärarna upplever detta som överväldigande vid stora barngrupper och därmed blir kvalitén påverkad i verksamheten. De menar också att den planerade verksamheten begränsar elevernas utveckling och möjligheter, eftersom eleverna blir begränsade i urvalet av aktiviteter.
I tre internationella studier ur klassrumsperspektivet belyser Bennet (1996), Blatchford (2003) samt Campbell och Neills (1992) gruppstorlekens påverkan på elevers kunskapsinhämtning och pedagogers upplevelser. Bennet (1996, s. 36) skriver om olika faktorer och nämner lärarens inre faktorer, hur läraren reagerar på klasstorleken samt hur det kan påverka hens val av innehåll i undervisningen. Resultatet av forskningen visar att lärarens självuppfattning angående den optimala klasstorleken, åldern och barngruppssammansättningen påverkar hur undervisningen blir (Bennet 1996, s. 36). Campbell och Neills (1992, s. 8) menar även att bristen på tid och stora klasstorlekar är ett förekommande problem i skolan. Klassrumsundervisningen försvåras i stora barngrupper, vilket Campbell och Neill menar att det uppstår när barngruppen är fler än 28 barn. Då kan problemkänslor uppstå hos lärarna eftersom läraren har fler elever att hjälpa och ha kontakt med, vilket försvårar arbetet till enskild elev i helklass (jfr Bennet 1996, s. 37; Campell och Neill 1992, s. 8). Ett annat problem som uppstår vid växande klasser är lärarnas tidsbrist i förhållande till varje elev. I Bennets (1996) studie har han kommit fram till att en av de viktigaste faktorerna för barns utveckling är enskild tid med pedagogen (jfr Bennet 1996, ss. 37-45; Blachford 2003, s. 49). Det finns tidigare forskning om gruppstorleken och hur det påverkar de sociala relationerna men främst inom elev- elevperspektivet och inom andra skolformer än fritidshemmet. Vår studie kan därför bidra med kunskap för forskningen kring fritidshemmet, gruppstorleken och de sociala relationerna mellan lärare och elev. Vår studie har gett en ny infallsvinkel genom att studera lärare- och elevrelationen samt synliggöra vilka förhållningssätt fritidslärarna använder sig av i förhållanden till gruppstorleken.
13
4 Metod
I detta avsnitt diskuterar vi de metoder som använts i undersökningen och det beskrivs hur, vad, när och varför det valdes. Följande kommer att beskrivas: metodval, intervju som metod, urval av intervjuade, genomförandet, forskningsetiska principer och analysmetoden som handlar om hur den insamlade empirin analyseras. I undersökningen valde vi att fokusera på fritidslärarens perspektiv och deras upplevelser.
4.1 Metodval
Vi valde att genomföra en kvalitativ undersökning av fritidslärares upplevelser av fritidshemmens gruppstorlek för att få insikt i deras förhållningssätt. För att genomföra undersökningen valde vi att arbeta med kvalitativ metod som behandlar intervjuer. I kvalitativ metod undersöker man människors upplevelser i olika situationer och hur de förhåller sig till detta (Arhne och Svensson 2014, s. 10).
Vi valde kvalitativ metod över kvantitativ metod då insamlingen av data går till på olika sätt. Vid kvantitativ metod samlas data in genom enkäter där man mäter resultat genom exempelvis siffror och diagram medan datainsamlingen för kvalitativa metoder bygger på intervjuer, observationer och/eller textanalys (jfr Arhne och Svensson 2014, s. 11; Denscombe 2016, s. 413; Kvale och Brinkmann 2009, s. 30). Vi valde intervjumetoden för att få bredare perspektiv av flera fritidslärare. Vidare valde vi att undersöka deras förhållningssätt och upplevelser kring gruppstorleken och hur det påverkar de sociala relationerna mellan fritidslärare och elev. Fritidslärarnas tolkningar av intervjufrågorna använder vi i analysarbetet (jfr Justesen och Mik-meyer 2012, s. 19; Kvale och Brinkmann 2009, s. 26; Arhne och Svensson 2014, s. 12).
4.2 Intervju
Kvalitativa intervjuer baseras på att framställa kunskap och information utifrån de intervjuade (Kvale och Brinkmann 2009, s. 9). Informationen som produceras under en intervju är i hög utsträckning en del av samspelet mellan intervjuaren och den intervjuade. Intervjuns struktur medför vilken riktning och/eller svar resultatet får. Hur frågorna ställs och hur fritidslärarna tolkar frågorna bidrar till vilken information de ger. Efter intervjuerna tolkades materialet av studiens skribenter (Kvale och Brinkmann 2009, ss. 18, 54).
14
Med intervjuer kunde vi skapa en möjlighet att höra fler personers reflektioner och infallsvinklar i ämnet och fritidslärarna kunde berätta hur de gör i praktiken, eller vilka rutiner som användes. I intervjun fick de intervjuade möjlighet att förklara erfarenheter och upplevelser av ämnet och vi som intervjuade hade tillfälle att tolka normer, emotioner och språkbruk (jfr Trost 2010, s. 74; Denscombe 2016 s. 288; Eriksson-Zetterqvist och Ahrne 2014, s. 56). Fritidslärarna valde att uttrycka sig utifrån sina upplevelser och de baseras på hur intervjun är strukturerad. Ett exempel från intervjuerna är hur vi strukturerade följdfrågorna för att få djupgående svar. Våra intervjuer utgick ifrån ett halvstrukturerat upplägg, det vill säga öppna intervjufrågor och svarsalternativ som inte kunde avgöras innan intervjun (jfr Gillham 2008, s. 103; Trost 2010, ss. 39-42; Denscombe 2016, s. 266). Vi behövde ha i åtanke att fritidslärarnas upplevelser är sanningsenliga för dem och det gav undersökningen ett subjektivt perspektiv. Intervjupersonernas egna erfarenheter och upplevelser är verklighet för dem men deras perspektiv överensstämmer inte med alla verksamma fritidslärare (Arhne och Svensson 2011, s. 11).
Intervjun utgick från huvudkategorier och följdfrågor vilket bidrar till fria och spontana svar (Kvale och Brinkmann 2009, ss. 27-31). En intressant händelse som uppstod under intervjuerna var hur pedagogernas föreställningar under intervjuns gång förändrades som även Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009) beskriver som ambiguity och change. Ett exempel var när intervjupersonen upplevde stora barngrupper som en positiv aspekt i början av intervjun men ändrade åsikt till en negativ aspekt därefter. Vid intervjun uppstod det känslor hos fritidslärarna som skiftade mellan positiva och negativa aspekter av deras upplevelser och det medfördenya tankar under intervjun (Kvale och Brinkmann 2009, s. 31).
Intervjumetoden kan ge en begränsad inblick i forskningsproblematiken och Katrine Fangen (2005) menar att intervjuaren inte kan förutsätta att människor gör vad de säger och menar därmed att det är bra att kombinera intervju med observation. Kombinationen kan ge en jämförelse som styrker validiteten i vad de intervjuade säger (jfr Fangen 2005, s.189; Denscombe 2016, s. 212). Genom intervjuerna fick vi en inblick i hur fritidslärarna upplever gruppstorleken och vi ansåg att detta var tillräckligt för vår studie eftersom studiens frågeställningar handlar om fritidslärares upplevelser. Vidare kan vi problematisera och diskutera kring de intervjuades upplevelser genom att jämföra empirin med tidigare forskning och se likheter och skillnader.
15
4.3 Urval
Vi inledde arbetet med att kontakta olika rektorer från västra Skåne. Responsen kom från fem olika skolor och vi valde att maila ett brev till rektorerna (sa bilaga 1). Genom rektorns godkännande ville vi nå pedagoger som var verksamma inom fritidsverksamheten. Antalet skolor ochfritidslärare i undersökningen valdes baserat på tidsgränsen i arbetet.
Vissa pedagoger som hade fått rektorns godkännande gav inte besked tillbaka, därför hade vi svårt att få ihop fler än fyra intervjupersoner i början. Vår tanke var att testintervjua en person vi kände sedan innan, men eftersom uppslutningen av intervjupersoner inte blev som vi tänkt skrev vi samma mail (se bilaga 1) till denna skolans rektor för ett godkännande. Vi hade svårt att få kontakt med flera pedagoger och därför valde vi att fortsätta att fråga pedagoger som vi kände. När vi hade sex intervjupersoner upplevde vi att det var lagom för arbetet. När de inplanerade intervjuerna var gjorda, upplevde vi en avsaknad av perspektivet med stora gruppstorlekar på fritidshemmet och valde därför att kontakta en fritidslärare vi visste arbetade med en större barngrupp. Vår undersökningsgrupp bestod således av sju utbildade fritidslärare som arbetar i olika årskurser och hade en variation mellan 40 till 100 inskrivna barn tillsammans med en till tre kollegor.
Ulla Eriksson-Zetterquist och Göran Arhne (2014, s. 43) nämneratt de intervjuade kan skiljas åt beroende på anställningstid, ålder och kön men det är främst vad människor gör och upplever i förhållande till ämnet som är avgörande för studien. Vi valde att intervjua flera olika pedagoger från olika kommuner och arbetsplatser för att se eventuella skillnader i vårt fokusområde. Skolorna som pedagogerna arbetar på är kommunala och åldersgrupperna skiljer sig åt mellan förskoleklass till årskurs tre på de olika fritidshemmen.Detta valde vi för gruppstorleken i de yngre åldrarna har fler elever inskrivna på fritidshemmet. De intervjuade är mellan 30 år till 65 år och var en blandning av sex kvinnor och en man. Alla intervjuade hade under en längre period varit anställda och arbetande inom fritidshemsverksamheten. Vi valde att inte presentera intervjupersonerna eftersom studiens fokus är fritidslärarnas upplevelser och vad de uttrycker och inte beroende på vem som uttrycker något. Citaten i kapitel 5 presenteras utan att introducera de intervjuade.
16
4.4 Genomförande
Vi valde att skicka ut första mailet (se bilaga 1) innan examensarbetet startade för att ha en god framförhållning så att vi fick tidig kontakt med rektorerna. Det andra mailet skickades till pedagogerna och informationen hölls kort för att det skulle vara lättläst samt ge en inblick i vårt arbete (se bilaga 2). I det tredje mailet beskrev vi mer utförligt de forskningsetiska principerna när vi hade fått svar från pedagogerna (se bilaga 3).
Vid intervjutillfällena valde vi att stanna i fritidslokalerna för att bibehålla pedagogernas professionsroll. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2014) menar att en hemmamiljö kan få den intervjuade att inta hemma-rollen vilket inte var ämnat utifrån vår studie (Eriksson-Zetterquist och Ahrne 2014, ss. 42-45). Vidare valde vi att en av oss drev intervjun medan den andra var återhållsam, eftersom två personer kan kännas som ett maktövertag. Genom att spela in intervjuerna fick vi möjlighet att lyssna på materialet flera gånger samt lyssna efter speciella tonfall, ordval och tankepauser (Trost 2010, ss. 67-75). Studien genomgick tre steg vid den insamlade empirin. Steg ett var att samla in empirin i anknytning till intervjuerna. Steg två var att transkribera materialet från intervjuerna och i steg tre tolkades och analyserades de inspelade intervjuerna (Trost 2010, s. 147).
Några dagar innan intervjun valde vi att skicka ut de övergripande huvudfrågorna i vår intervjustudie (se bilaga 4), för att de intervjuade skulle få en överblick över vad intervjun kommer att beröra och få chans att förbereda sig, detta presenteras mer i kapitel 6.1. Utöver de övergripande huvudfrågorna hade vi följdfrågor och det gjorde att intervjun kunde följa en röd tråd när någon kom av sig eller började prata om någonting annat (se bilaga 4). När vi kom till skolorna och genomförde intervjun märkte vi att vissa var förberedda och andra inte. Vi upplevde att en av fritidslärarna hade svårt att uttrycka sig och då blev följdfrågorna fler för att försöka hjälpa hen att hitta olika perspektiv och därmed få mer utvecklande svar. Under intervjuerna upplevde vi att fritidslärarna fick igång tankar som de möjligen inte funderat kring tidigare. Avslutningsvis efter intervjuerna skickades ett tackmail för att visa vår tacksamhet för de som ställt upp och tagit sig tid att delta i intervjuerna (se bilaga 5).
17
4.5 De forskningsetiska principerna
Vi har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer i kontakten med intervjuskolorna samt under och efter intervjun. De forskningsetiska utgångspunkterna är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I
informationskravet behövde vi informera den intervjuade om studiens upplägg samt vilka
villkor som berördes under deltagandet. Deltagandet var frivilligt och rätten till att avbryta medverkandet i arbetet var tillgängligt (se bilaga 3). Samtyckeskravet innebar att vi informerade deltagarna om deras rätt att påverka och medverka i arbetets gång samt att deltagarna alltid hade rätt att bestämma hur länge och på vilka villkor de ville delta i studien. Samtyckeskravet kan också kräva samtycke från chefer och rektorer, därför valde vi att först kontakta rektorerna för samtycke om pedagogernas medverkan (se bilaga 1).
Konfidentialitetskravet gick ut på att de berörda personer som omfattades i arbetet var
anonyma samt att uppgifterna inte skulle nå utomstående. Nyttjandekravet berörde hur den insamlade empirin om den individuella deltagarens personliga åsikter och tyckande behandlades. Nyttjandekravet utgick ifrån att materialet endast kommer användas i vårt examensarbete (Vetenskapsrådet 2002, ss. 6-14).
4.6 Analysmetod
När vi började analysera vårt empiriska material utgick vi ifrån innehållsanalys, i vad pedagogerna berättade och hur de berättade det (Denscombe 2016, s. 393). Vi började med att transkribera och därefter hitta likheter och skillnader i intervjuerna. Detta bidrog till kategorier som hjälpte oss att hitta mönster i intervjuerna. När vi analyserade fokuserade vi på innehållet där vi kunde bryta ner texten i olika kategorier och koda utifrån vad som hade sagts i intervjun (ibid.). Vi kunde se olika mönster och att de påminde om varandra samt kategorisera inre- och yttre faktorer för att sedan underkategorisera dessa. Inom de inre faktorerna kategoriserades aktörens tyckande till exempel pedagogens egna åsikter om gruppstorleken och sociala relationer samt deras syn på deras lärarroll och verksamhetens utformning. I de yttre faktorerna upptäcktes mönster som fysiska och praktiska faktorer för gruppstorleken, som exempelvis lokaler och elevgruppens ålder. Andra övriga mönster inom de yttre faktorerna uppmärksammades som kollegialt arbete och vikten av att ha samsyn och utbildade kollegor i verksamheten.
18
5 Resultat och analys
Detta kapitel har strukturerats utifrån våra forskningsfrågor för att kunna besvara dessa. Vi börjar med att presentera studiens första frågeställning under avsnitts rubriken om fritidslärares hantering av gruppstorleken. I följande avsnitts rubrik belyser vi gruppstorlekens påverkan på sociala relationer mellan fritidslärare och elev samt besvarar studiens andra frågeställning. Vidare i den sista avsnitts rubriken förklaras avgörande faktorer som kopplas till studiens tredje frågeställning. Avslutningsvis sammanfattas studiens tre forskningsfrågor.
Fritidslärarnas svar och upplevelser av gruppstorleken och dess påverkan på de sociala relationerna är grunden för analysen. Ramfaktorteorins begrepp som: möjligheter, hinder, yttre- och inre faktorer används i analysen för att få en bättre förståelse om fritidsverksamhetens ramar ger möjligheter och/eller hinder i fritidslärarnas upplevelser och svar. I citaten förtydligar vi fritidslärarens svar med hakparentes för att belysa vem i citatet hen menar.
5.1 Fritidslärarnas hantering av gruppstorleken
Utifrån intervjumaterialet kan likheter urskiljas i hur pedagogerna såg på gruppstorlekens betydelse i fritidsverksamheten. Fritidslärarna menar att gruppstorleken inte ses som ett hinder ifall den stora gruppen delas in i mindre grupper och fritidslärarna använder sig av de yttre faktorerna som styrda aktiviteter, kollegialt arbete och skolans lokaler. Det framkom att tydliga förhållningssätt och arbetssätt kring gruppstorleken är en prioritering för att få en fungerande pedagogisk verksamhet. ”Vi [personalen] pratar väldigt mycket om att ha gemensamma förhållningssätt och står för gemensamma regler”, berättade en av fritidslärarna. De flesta fritidslärarna anser att gruppstorleken inte är ett hinder på fritidshemmet, utan de menar att: “Allt beror på situationen, jag ser inget negativt med stor eller liten grupp” och en annan menar: “Jag känner att man kan erbjuda mer saker vid större barngrupp”. Empirin visade på likheter som kan tolkas utifrån ramfaktorteorin där fritidslärarna kan se processen i verksamheten som en möjlighet eller ett hinder för resultatet. Utifrån det kan de inre faktorerna som hur pedagogen förhåller sig till olika arbetssätt vara avgörande för hur verksamheten formas. Yttre faktorer som lokaler kan påverka hur fritidsläraren hanterar barngruppsstorleken.
19
De flesta fritidslärarna upplever att det är upp till pedagogen att få verksamheten att fungera och att pedagogen behöver vara flexibel i det dagliga arbetet. Men förutsättningarna för att hantera en stor barngruppsstorlek är att dela upp dem i mindre grupper för att minska yttre faktorer som stress för pedagogerna och ljudnivå för alla på fritidshemmet. Fritidslärarna upplever att helgruppen är svår att hantera och väljer därför att dela upp barngruppsstorleken i mindre grupper. De menar att yttre ramar som flera olika rum är betydelsefulla för att hantera den stora gruppstorleken. När pedagogerna talade om fördelarna med en stor barngrupp kom de flesta in på elevperspektivet, att eleverna har större kontaktnät vid större barngrupper, men de kan sällan finna möjligheter med att ha stora barngrupper vad gäller fritidslärare- och elevrelationen. Många pedagoger anser att en stor barngrupp kan ses som en nackdel när de ska hinna se alla elever under dagen samt kunna göra aktiviteter i helgrupp.
Att ha en stor barngrupp på få pedagoger anses som en omöjlig situation som de flesta ville undvika och istället arbeta med flera pedagoger på fler barn eller fler pedagoger på en lagom barngrupp och en nämner: “Där är inga fördelar med stor barngrupp och få pedagoger”. Pedagogerna har olika uppfattningar om en lagom gruppstorlek. Den ena pedagogen anser att 40 elever på två pedagoger är lagom medan en annan pedagog anser att 20 elever på två pedagoger är lagom. Detta tyder på att pedagogernas inre faktorer som personliga upplevelser och erfarenheter har betydelse för hur hen hanterar olika situationer. De inre faktorerna relateras till hur pedagogen såg på sig själv i lärarrollen och hur hen upplever en större eller mindre gruppstorlek. Detta påverkar aktörens egna synsätt på verksamheten. När läraren hanterar och agerar utifrån inre faktorer påverkas fritidshemmens innehåll och fritidslärarens tolkningar av vad som är passande och inte passande för hur verksamheten blir.
Skillnaderna mellan pedagogerna är hur pedagogen själv ser på gruppstorleken, om det ses som ett hinder eller en möjlighet. Vissa pedagoger anser att gruppstorleken är ett hinder på grund av de inre faktorerna, då exempelvis en pedagog anser att en stor barngrupp skapar hinder vid genomförandet av aktiviteter med eleverna. I de yttre faktorerna kan vi se skillnader på vad som påverkar verksamheten och att gruppstorleken blev påtaglig för pedagogerna vid olika situationer som sjukdomstider och vilken årskurs pedagogen jobbar med på fritidshemmet, en pedagog sa:
I sjukdomstider när vi är färre [personal], då blir de mer split vision och då har jag inte riktigt tid med att sätta mig ner med dig [eleven] nu, jag måste ha koll här [i hela verksamheten] också.
20
Några menar att en mindre barngrupp är lättare att hantera och en sa: “För att jag kan titta på var och en [elev] och de kan få komma till tals, det är fler som vågar prata i en mindre grupp än i en stor grupp“. Men det fanns en pedagog som kom in på att eleverna är ett hinder i verksamheten vilket är fritidslärarens inre faktorer, i hur läraren själv uppfattar situationen och hur hen måste ta hänsyn till elevernas behov. Denna pedagog nämner hindret som:
Det går inte att vara i en stor grupp. Tyvärr kan inte barn vara i en samlingssal längre. De har svårt att lyssna på varandra så som man kunde göra tidigare och där får vi [fritidsavdelningen] vara i smågrupper.
Samma pedagog var ambivalent och sa emot sig själv kring att eleven ses som ett hinder i en stor barngrupp och nämner att barngruppen i sig inte spelar stor roll i hur hen hanterar barngruppsstorleken:
Viktigt är att vi [personalen] är tillsammans i arbetslaget och håller ihop, sen vilken barngrupp vi har spelar mindre roll. Utan vi har en fast punkt i att det är vi som är vuxna, någorlunda, vi som finns här. Då är det lättare att byta barngrupper så att säga.
Samtidigt anser de övriga pedagogerna att gruppsammansättningen, barnens behov, samkörda pedagoger och hur pedagogen själv hanterar gruppstorleken påverkar förhållningssättet till barngrupperna mer, än vilka som befinner sig i arbetslaget. De yttre faktorerna påverkar personens inre faktorer och i sin tur ser pedagogen fritidsverksamhetens yttre faktorer som hinder eller möjligheter.
I undersökningen är pedagogerna med fler elever på fritidshemmet mer positiva till en större barngruppsstorlek och ser möjligheter i detta, medan de som har en mindre barngruppsstorlek upplever fler hinder i större barngrupper. Den ena fritidsläraren som arbetar med 100 elever dagligen menar att allt handlar om att: “Jag har medvetenhet om vad man gör som bidrar till att stora barngrupper fungerar”. Men hen menar att nackdelen med att alltid ha en stor barngrupp blir påtaglig när logistiken blir en prioritering och de spontana stunderna med eleverna inte förekommer på samma sätt eftersom verksamheten behöver vara uppstyrd. Hen sa: “Det är ju mycket logistik, det är ju liksom, dela grupper, fasta platser, fasta aktiviteter, rutiner så barnen vet” och “Man får vara strukturerad och genomtänkt”. Även om denna pedagog ser stora barngrupper som en möjlighet i verksamheten menar hen att strukturen kan
21
ses som en tråkig del beroende på vilken pedagog som tillfrågades. Pedagogens inre faktorer påverkar synen på en stor barngruppsstorlek och kan ses som ett hinder och/eller möjlighet.
Pedagogen med den stora barngruppen påpekar att vissa saker blir lidande, såsom spontana situationer men att det var okej att offra dessa, för att få en fungerande verksamhet för alla. En annan skillnad i hur fritidslärarna ser på stora gruppstorlekar framkom tydligt i ett exempel om hur många elever som kan vistas i idrottshallen. Den ena ansåg att idrottshallen är lämpligt för 50 elever samtidigt, medan den andra upplever att det inte går att vara mer än 20 elever i idrottshallen. Fritidslärarens egna synsätt har betydelse för hur situationen kan hanteras vilket påverkar deras val av aktiviteter i verksamheten. Den ena fritidsläraren lyfte fram att 20 elever är tillräckligt eftersom yttre faktorer såsom sträckan till idrottshallen och antal pedagoger som kan följa med påverkar möjligheten till att vara fler elever. De yttre begränsningarna avgör hur många elever pedagogen vill ta med sig till idrottshallen. Fritidslärarens agerande varierar beroende på hur processen och situationen förändras. Resultatet i de olika fritidsverksamheterna blir annorlunda beroende på vilken process som fritidslärarna behöver för att nå dit.
Avslutningsvis kan fritidslärarna konstatera att gruppstorleken på fritidshemmet kan hanteras genom yttre- och inre ramfaktorer i fritidsverksamheten. Resultatet visar att yttre faktorer som flera lokaler att vistas i på fritidshemmet medför möjligheter i att kunna dela upp en stor grupp till mindre grupper. Vidare nämner fritidslärarna yttre faktorer som samkörda- och friska kollegor som en faktor för att lyckas hantera en större barngrupp. De yttre faktorerna påverkar fritidslärarnas inre faktorer som hur hen såg på hanteringen av gruppstorleken. Fritidslärarnas inre faktorer kan vara hur hen själv uppfattar gruppstorleken och om det ses som ett hinder eller en möjlighet. I resultatet visade sig att de flesta uppfattar gruppstorleken olika, men att de som har större barngrupper ser fler möjligheter i en stor barngrupp än de som hade mindre barngrupper. Slutligen menar fritidslärarna att hanteringen av stora- och/eller små barngrupper på fritidshemmet hanteras olika beroende på vilken pedagog som blir tillfrågad.
22
5.2 Gruppstorlekens påverkan på sociala relationer
Ur pedagogernas perspektiv upplever de att det finns yttre faktorer som de själv inte kan påverka på fritidshemmet så som gruppstorleken, barngruppsammansättningen och personaltätheten. Dessa faktorer skiljer åt mellan skolorna och påverkar lärarens möjligheter att främja relationsskapandet mellan lärare och elev. Men även pedagogernas inre faktorer till gruppstorleken skapar möjligheter eller hinder i hur hen ser på relationsskapandet mellan lärare och elev.
Under intervjun nämner fritidslärarna att gruppstorleken är en yttre faktor i relationsskapandet mellan lärare och elev. Fritidslärarna, oberoende av gruppstorlek på fritidshemmet, menar att en mindre barngrupp främjar relationsskapandet och framförallt den djupare kontakten mellan enskild elev och lärare. En pedagog berättar att: “Det är svårare att få en social relation med många personer [elever] såklart, så jag ser hellre att man är i en liten grupp, för att skapa de sociala kontakterna däremellan”. En annan pedagog nämner att barn i dagens samhälle behöver mer tid med vuxna för att få chansen att berätta och prata med en vuxen: “Att vi [fritidsläraren och eleven] får det här samtalet också, för de sätter jag i fokus numera, att de [eleven] får prata om de vill”. Några pedagoger anser att stora barngrupper är ett hinder för att få möjlighet till samtalet och menar att personaltätheten är en yttre faktor för att tillgodose elevernas olika behov på fritidshemmet. Flera pedagoger nämner att en stor barngrupp bidrar till en opersonlig relation mellan lärare och elev.
Pedagogerna upplever att de behöver vara uppmärksamma vid större barngrupper eftersom det djupa samtalet blir bristande. En pedagog nämner att: “En större grupp då får man ju gå runt mer och när man är i den stora gruppen är det omöjligt att ha samma nära kontakt [med eleverna] som i en mindre grupp”. Andra nackdelar med en större barngrupp upplevs när fritidslärarna har många elever runt omkring sig och hen hann inte lyssna på en enskild elev som ville dela något som tynger. Några pedagoger anser att en liten barngrupp skapar möjligheter till ett samtal med eleven där hen kan lyssna på eleven och därmed främja lärare- och elevrelationen.
En pedagog anser att de sociala relationerna mellan lärare och elev inte alls påverkas av gruppstorleken. Pedagogen anser att relationerna skapas hela tiden, överallt på skolans område, oberoende på antalet elever och lärare som är med. Däremot ser de flesta
23
pedagogerna möjligheter i att skapa relationer i små men även stora barngrupper. Fritidslärarna nämner att personalen arbetar utifrån struktur och logistik för att få en fungerande fritidsverksamhet. Pedagogerna delar upp eleverna i olika grupper för att bekräfta varje elev och därmed skapa relation mellan lärare och elev. De betonar vikten av samarbetet med kollegorna för att se varje elev. Oavsett hur mycket pedagogerna anstränger sig upplevs det omöjligt att ha kontakt med alla elever under en dag:
Men jag som enskild person hinner inte se alla, så då kan man ju få lite dåligt samvete. Har jag pratat med den här eleven idag? Har jag sagt hej? Har jag sagt något överhuvudtaget? Så där är man ju rätt beroende utav sin kollega, att man är samkörda där.
De flesta fritidslärarna anser att den främsta möjligheten med en stor barngrupp är för eleverna, då de kan skapa fler kompisrelationer och ett större kontaktnät. Däremot upplever fritidslärarna att det är en fördel att vara flera vuxna i en större barngrupp för att möjliggöra relationen mellan lärare och elev. De menar att lärare och elever på samma fritidshem är olika och har lättare eller svårare att fungera tillsammans. Fritidslärarna anser att en större gruppstorlek kan vara en möjlighet för eleverna då det finns fler vuxna att knyta kontakt med i jämförelse med i en liten gruppstorlek. När fritidslärarna väljer att hantera barngruppen genom att dela upp den i mindre grupper kan man se att fritidsverksamheten påverkas av fritidslärarnas inre faktorer i vad som är passade eller inte passade för verksamheten.
Några av fritidslärarna betonar hinder vid stora barngrupper och anser att det kan bli stökigt i relationen mellan fritidslärare och elev eftersom eleven har fler kompisrelationer att ta hänsyn till, vilket leder till fler konflikter. Därmed kan relationen mellan pedagog och elev bli negativ när pedagogen behöver säga till flera gånger på grund av konflikter mellan elev och elev. Pedagogernas relation till eleverna blir påverkad av konflikter mellan elevrelationer, som en pedagog nämner: ”Barn som hamnar i konflikt med varandra hela tiden så har man ingen annan möjlighet än att stopp försöka reda ut det hela tiden” och en annan sa att: ”Om man inte har något att erbjuda så blir det lätt konflikter och negativa relationer för att dem [eleverna] inte har något att göra. Som pedagog då måste man gå runt och släcka bränder”. Konflikterna blir en yttre faktor som pedagogen behöver ta hänsyn till vilket påverkar de inre faktorerna som blir hens synsätt på hur konflikter hindrar relationsskapandet mellan lärare och elev.
24
Fritidsläraren upplever att det finns elever som inte söker kontakt med pedagogen, vilket pedagogerna upplever som ett hinder för att se alla elever. En pedagog anser att det är upp till eleven själv att ta kontakt med fritidsläraren i relationsskapandet. Medan de flesta pedagogerna anser att det är upp till dem att ta kontakt med eleven. En pedagog sa att: ”Det är jag som ska se till att det [sociala relationerna mellan lärare och elev] fungerar och fungerar det inte så är det jag som har misslyckats”. Pedagogernas egna tankesätt om vem som ska skapa kontakt blir en inre faktor för relationsskapandet mellan lärare och elev.
Under intervjun anser pedagogerna att yttre faktorerna kan ses som hinder och/eller möjlighet. Två pedagoger betonar fördelen med att vara med barngruppen delar av skoldagen och på så sätt bygga relationer och se eleverna i flera kontexter. En pedagog nämner miljön och lokalerna som ett hinder för relationsskapandet då pedagogen har fått strukturera verksamheten efter de yttre förutsättningarna som senare påverkar de sociala relationerna mellan lärare och elev. Pedagogen menar att en liten lokal med många elever tar bort stunder där hen kan sitta ner och samtala med eleverna en längre stund och hen nämner: “Det är jättetrevligt att sitta i små grupper och prata under mellis men det funkar inte när det är 30 barn i ett klassrum, det bli bara stökigt och högljutt”. I denna situation påverkar de yttre ramarna verksamheten och pedagogen upplever svårigheter i att styra verksamheten på annat sätt om verksamheten ska bibehålla en lugn miljö vid mellanmålet.
Avslutningsvis upplever fritidslärarna att gruppstorleken påverkar relationsskapandet mellan elev och fritidslärare i olika händelser. De nämner att en större barngrupp blir ett hinder i relationsskapandet eftersom det blir svårt att bekräfta varje barn. Fritidslärarna upplever att indelning av mindre grupper utgör möjligheter till att skapa en bättre relation mellan hen och eleven. För att skapa en relation mellan fritidslärare och elev menar fritidslärarna att verksamhetens struktur vid till exempel mellanmålet är avgörande. Även inre faktorer i hur och när relationsskapandet sker är avgörande till vilken relation eleven och fritidsläraren har. Vissa påstår att det är upp till eleven att ta upp den sociala kontakten medan vissa anser att relationsskapandet uppstår när pedagogen tar kontakt med eleven. Gruppstorleken påverkar därmed fritidslärare- och elevrelationen då djupare samtal är svårare att finna tid till i stora barngrupper. Dessa samtalen anses betydelsefulla i relationsskapandet.
25
5.3 Avgörande faktorer
Under intervjun nämner fritidslärarna att de använder olika förhållningssätt i hanteringen av gruppstorleken för att skapa en fungerande fritidsverksamhet. Olika faktorer påverkar hur bra kvalité verksamheten kan ha eller få, både inre faktorer som är pedagogens egna synsätt och agerande samt de yttre faktorer som utvecklingssamtal, samling, stress, tidsbrist eller möjlighet att följa elevgruppen under flera år på fritidshemmet. För att uppnå goda arbetsmetoder i relationsskapandet mellan fritidslärare och elev använder cirka hälften av fritidshemmen sig av utvecklingssamtal. Utvecklingssamtalen används på olika sätt, varav någon sammanställde och gav informationen till klassläraren medan andra pedagoger höll i utvecklingssamtalet själv, angående den sociala biten i skolan. Dessa pedagoger nämner att utvecklingssamtalet är ett bra verktyg, då pedagogen hann bekräfta varje elev och i detta tillfället fundera över hur det går för barnet och hur lärare- och elevrelationen ser ut.
Samlingen är en återkommande faktor hos fritidslärarna och de påstår att det är ett bra tillfälle att få ögonkontakt med eleverna för relationsskapandets skull. Detta skapar struktur för verksamheten och ses som en fördel för kvalitén på fritidshemmet. Ett fåtal pedagoger anser att samlingen känns institutionsliknande och försökte undvika detta. De menar att samlingen och ledbildningen innan mellanmål skapar konflikter mellan barnen då de är hungriga, trötta och otåliga, vilket leder till att relationsskapandet mellan fritidslärare och elev påverkades negativt. En annan yttre faktor är stressen och det beskrivs i olika kontexter, en av pedagogerna upplever stressen vid sjukdomstider i arbetslaget och att relationen mellan elev och fritidslärare blir ansträngd vid dessa tider:
Vid sjukdomstider och så, och en elev känner att jag behöver prata med mig just nu och jag känner att det går inte just nu för att man står med många barn och det är mycket att hålla koll på och jag kan inte sätta mig i det här lilla. Då kan det ju bli en liten törn på relationsskapandet där, när det blir att jag motar bort den eleven.
Ur en fritidslärares perspektiv upplevs stress vid stora barngrupper, eftersom personen känner tidsbrist för relationsskapandet med varje elev. Stressen upplevs också vid situationer där elever: “Står och drar i mig” samtidigt som hen försöker samtala med en elev. Pedagogerna upplever möjligheter med att följa eleverna cirka tre år på fritidshemmet och att det är en avgörande faktor för hur de hanterar och arbetar kring gruppstorleken samt de sociala relationerna. Alla pedagoger anser det gynnsamt och ibland viktigare för vissa elever att följa
26
barngruppen under flera år, vilket även var betydelsefullt för relationen mellan lärare och elev. Fritidslärarnas ambitioner är att följa eleverna men de yttre faktorerna som förflyttningar och förändringar i personalstaben påverkar genomförandet av detta. De inre faktorerna har betydelse för hur pedagogen arbetar och i vilken åldersgrupp som passar pedagogen. Vissa pedagoger uttalar att det är en fördel att följa eleverna under flera år men att hen personligen har en favoritålder som hen helst vill arbeta med: ”Det är ju så att man vill följa med mina ettor upp för jag har inga problem att jobba med tvåor för det är roliga åldrar, men jag är inte så intresserad över att jobba med så stora barngrupper”. Pedagogens inre faktorer påverkas av de yttre ramarna i verksamheten eftersom hen inte kan följa med barngruppen ännu ett år, då de äldre årskurserna på fritidshemmet alltid blir stora barngrupper.
Ur pedagogernas perspektiv använder de sig av olika metoder och arbetssätt och anser att framförallt utvecklingssamtal, samlingar och möjlighet att följa barngruppen i flera år är betydelsefulla för en fungerande verksamhet i olika gruppstorlekar. Det anses vara viktigt att kunna utveckla och driva verksamheten framåt och därmed sträva efter kvalitén i allt fritidslärarna gör i sitt arbete. Pedagogerna anser att personliga erfarenheter och synsätt i arbetet är viktiga inre ramar som är betydelsefulla för att skapa en god verksamhet.
Flera av pedagogerna nämner att samspelet och samsynen mellan kollegorna är en viktig faktor för att verksamheten ska fungera och speciellt i stora barngrupper, där en berättar:
Men det är en stressig verksamhet så du har ingen tid att förklara för en kollega och samtidigt ta hand om barngruppen, man förutsätter att vissa saker ska funka. Att man ska ha ett visst tänk, sen har man ju personligheten också men utbildningen ska man inte låtsas att den inte är värd någonting för det är den.
Fritidslärarna berättar att yrkesrollen kräver medvetenhet och att det finns en tanke och anledning till varför pedagogen gör vissa saker i verksamheten. Några nämner det som yrkesskicklighet men påpekar att personligheten och de inre faktorerna spelar en stor roll för relationsskapandet mellan fritidslärare och elev. Fritidslärarna betonar att samspelta kollegor skapar en fungerande verksamhet. De intervjuade fritidslärarna upplever att utbildningen är viktig samt att en sammansvetsad personalstyrka och samsyn på verksamheten påverkar de sociala relationerna mellan lärare och elev i olika gruppstorlekar. En av de intervjuade
27
förklarar detta genom att säga: “Väljer man ett socialt jobb i skolan så vill man väl de här med relationer”.
Under intervjun nämner pedagogerna att i varje arbetslag kan fritidslärarna dra nytta av varandras olikheter och intressen. Detta utnyttjar fritidslärarna genom att dela upp barngruppen i verksamheten och använda pedagogernas kompetens, intressen och olika personligheter i olika kontexter. En pedagog sa:
Det är nog upp till hur man är själv och hur man.. Man ser ju barn på olika sätt... Jag tror hur man är som person, är man väldigt stressig och har mycket andra saker att göra stänger man nog av och inte är mottaglig för att se barnen hur de mår.
Detta kan kopplas till ramfaktorteorin om att aktörens inre faktorer påverkar hur verksamheten formas.
En synpunkt som alla fritidslärare är eniga om, är pedagogens förtroende, tillit och trygghet gentemot eleverna. Förtroendet är en viktig aspekt i relationen mellan lärare och elev och förtroendet byggs under en längre tid. En pedagog nämner att det är viktigt hur läraren bemöter eleven för framtida relationen:
För att eleverna ska kunna respektera dig så måste du respektera eleverna först, annars kommer det aldrig att funka, så du måste skapa en relation innan du kan begära någonting eller göra någonting överhuvudtaget med eleven.
Det är viktigt att ha ett gott förtroende för att kunna bemöta eleverna i svårare situationer som konflikter eller när eleverna befinner sig i en tuffare period hemma. Förtroendet byggs genom att pedagogen lyssnar på eleven och en pedagog berättar:
När man pratar, att dem [eleverna] har ett så stort förtroende att dem kan komma och prata om vad som helst och när det händer, att man [fritidsläraren] lyssnar på dem direkt och inte “jaja, vi tar det sen” utan att man tänker att det finns inte sen, det tar vi nu.
Fritidslärarens förtroende och tillit hos eleverna skapar en trygghet i lärare- och elevrelationen för de visste var de hade varandra. En pedagog menar att: “Till sist räcker det med ögonkontakt [mellan fritidsläraren och eleven], så vet eleverna vad man menar”. Några av de
28
intervjuade nämner betydelsen att bemöta eleverna i deras lek och hur detta skapar en trygghet hos eleverna och med tiden ses pedagogen som en del i leken.
Fritidslärarna anser att arbetsmetoder, samsyn i verksamheten och förhållningssätt är tre avgörande faktorer för att skapa goda sociala relationer mellan lärare och elev. Det upplevs vara upp till fritidslärarna att skapa fungerande metoder och förhållningssätt med hjälp av arbetslagen. Har fritidslärarna en samsyn på verksamheten och har tydliga mål i hur de ska nå en bättre kvalité så upplever de att trygghet skapas i verksamheten. Fritidsverksamheten upplevs positivt när kollegorna skapar en god struktur, har intresse för socialt arbete och arbetar med kollegor som har gemensam samsyn. Dessa faktorer leder till att pedagogerna kan skapa goda relationer i varierande och växande gruppstorlekar.
5.4 Sammanfattning
Avslutningsvis kommer vi lyfta fram frågeställningarna i förhållande till vårt resultat. Hur hanterar fritidslärare gruppstorleken på fritidshemmet? Fritidslärarna berättar om deras upplevelser och erfarenheter i hanteringen av gruppstorleken. De diskuterar olika gruppstorlekar och att det finns hinder och möjligheter beroende på hur gruppstorleken ser ut. Fritidslärarna upplever olika angående vad en lagom gruppstorlek är och detta beror på lärarens inre faktorer. Enligt fritidslärarna ger gruppstorleken möjligheter och/eller hinder i verksamheten. För samtliga fritidslärare är personaltätheten och samsynen i arbetslaget viktiga aspekter. Dessa yttre faktorer kan fritidsläraren själv inte påverka och de flesta hanterar därför gruppstorleken genom att dela upp barngruppen i mindre grupper och tar hänsyn till personaltätheten i utformningen av verksamheten.
På vilket sätt upplever fritidslärare att gruppstorleken påverkar relationsskapandet mellan elev och fritidslärare? Fritidslärarna anser att personaltätheten inte enbart är en viktig faktor för hanteringen av gruppstorleken utan även för relationsskapandet. När barngruppen delas in i mindre grupper möjliggörs samtal med eleverna och detta skapar djupare relation med enskild elev än i en stor barngrupp. Detta menar fritidslärare som arbetar med större och mindre barngrupper. De yttre faktorerna som påverkar relationsskapandet mellan fritidslärare och elev var framförallt gruppstorleken, barngruppssammansättningen och personaltätheten. Vi kan se att fritidslärarnas inre faktorer påverkar relationsskapandet eftersom de förespråkar den barngruppen de arbetar i och ser flest möjligheter med sin befintliga gruppstorlek samt hinder
29
kring den andra gruppstorlekar. Fritidslärarna anser att en stor barngrupp ger möjligheter för relationsskapande mellan eleverna, men att en liten barngrupp möjliggör godare relation mellan fritidslärare- och elev. De flesta fritidslärarna menar att ansvaret ligger hos dem att skapa och underhålla en god relation till varje elev.
Vilka faktorer upplever fritidslärare är avgörande för att skapa goda sociala relationer i stora och små barngrupper? De anser att det beror på hur man hanterar och agerar som avgör vad man tycker om gruppstorleken. Avgörande faktorer var bland annat stress och tidsbrist för relationsskapandet mellan fritidslärare och elev. En yttre faktor som påverkar stress och tidsbrist är möjligheten att följa barngruppen i flera år eftersom fritidslärarna anser att en djupare relation kan skapas mellan fritidslärare och elev. Fritidslärarna använder sig av metoder för att hinna se alla elever vilket kan vara samlingar och utvecklingssamtal. I dessa metoder anser de att det skapas möjlighet att få ögonkontakt med alla barnen och på det sättet bekräfta varje elev. En gemensam synpunkt som fritidslärarna var eniga om är pedagogernas förtroende, tillit och trygghet gentemot eleverna. Uppfylldes detta bidrogs det till en djupare relation till eleven vilken underlättas vid tuffare situationer som till exempel konflikter mellan eleverna på fritidshemmet.
30
6 Diskussion
Syftet med studien har varit att undersöka gruppstorlekens betydelse för de sociala relationerna mellan fritidslärare och elev. Sammanfattningsvis visade resultaten att fritidslärarna hanterar och förhåller sig till gruppstorlekarna på fritidshemmet på olika sätt och att det påverkade de sociala relationerna. Det finns olika faktorer i fritidsverksamheten som påverkade pedagogerna vid hanteringen av de sociala relationerna i samband med gruppstorleken. Med hjälp av olika metoder och förhållningssätt kunde pedagogerna hantera den ökade gruppstorleken på fritidshemmet samt hitta egna strategier till att främja den sociala relationen mellan lärare och elev. Med detta kunde pedagogen använda sig av sitt praktiska förnuft i sitt handlande för att skapa en bra kvalité på fritidshemmet (Lindblad, Linde & Naeslund 1999, s. 99). Studiens resultat belyser även att en avgörande faktor är hur pedagogen själv ser på sin lärarroll och hur pedagogen använder sina egna synsätt för att hantera de yttre begränsningarna i verksamheten. Detta kunde kopplas till ramfaktorteorin om att aktörens inre påverkar hur verksamheten formas.
Ur förskolans tidigare forskning kunde studiens resultat kopplas till likheter och skillnader i hur lärare hanterar gruppstorleken och vilka hinder och/eller möjligheter det gav. Gruppstorleken belyses som väldigt negativ i tidigare forskning men i vår empiri nämns inte gruppstorleken som en negativ faktor, det är snarare hur pedagogerna hanterar gruppstorleken som avgör hur verksamheten fungerar. Flera av de intervjuade förespråkade att dela upp barngruppen till mindre grupper och detta gjordes för att hantera gruppstorleken och skapa relationer mellan pedagog och elev, vilket Sheridan, Williams och Pramling Samuelsson (2014, s. 387) också nämner i sin undersökning. Likheter kan kopplas med Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) som beskriver att det är svårt att veta vad en stor barngrupp är, vilket kunde kopplas till vad pedagogerna i studien anser vara en lagom gruppstorlek. Synen på en lagom gruppstorlek varierade hos fritidslärarna eftersom det beror på vilken kollega hen arbetar med eller vilken gruppsammansättning barngruppen har. Vidare ansåg fritidslärarna att personalens utbildning och kompetens är viktigare att ta hänsyn till än hur stor gruppstorleken är (jrf Sheridan, Willams och Pramling Samuelsson 2014; Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson 2015b; Andersson 2013).
När vi gjorde undersökningen eftersträvade vi att intervjua olika fritidslärare som arbetade med olika gruppstorlekar för att få ett bredare perspektiv i resultatet. Trots att de intervjuade
31
arbetade med olika gruppstorlekar ansågs de inre faktorerna vara en avgörande faktor till hur verksamheten formades. Vi resonerar att resultatet av studien har bidragit till en bättre insikt i fritidshemmets verksamhet, men eftersom studien endast baserats på sju fritidslärares upplevelser går det inte att generalisera resultatet.
Studien har gett en inblick i hur olika fritidsverksamheter ser ut och hur fritidslärarna påverkas av gruppstorleken samt hur gruppstorleken påverkar relationen mellan lärare och elev. De intervjuade fritidslärarna har fått dela sina upplevelser och erfarenheter vilket har bidragit till studiens resultat och analys. Studien har uppmärksammat fritidslärarnas upplevelser om relationen mellan lärare och elev och hur pedagoger kan hantera olika gruppstorlekar för att skapa en god kvalité i fritidshemmet. Under intervjuerna uppstod det nya tankar hos fritidslärarna inom lärare- och elevrelationen och deras tankar är värdefulla för den framtida yrkesrollen samt inspirerande för de verksamma fritidslärare. Studien kan bidra till nya exempel och tankesätt i hur fritidslärare kan arbeta kring gruppstorleken och relationen mellan lärare och elev.
6.1 Metoddiskussion
Första tanken var att intervjua rektorer och fritidslärare men vårt fokusområde blev för brett och vi valde att endast fokusera på fritidslärarnas upplevelser. Det visade sig vara svårt att få kontakt med fler än fyra pedagoger i början men med egna kontakter kunde vi få ihop sju olika pedagoger. Studien eftersträvade fritidshem med olika gruppstorlekar för att hitta jämförelser. Eftersom vi inte kände pedagogerna sedan innan och inte visste hur många elever som var inskrivna på fritidshemmen resulterade det att fler intervjupersoner tillfrågades under studiens gång. Detta gav ett bredare perspektiv och var en fördel för att hitta tydliga åsikter och mönster i innehållsanalysen (Trost 2010, s. 25). Det har varit betydelsefullt i analysarbetet att ha i åtanke hur de intervjuade tolkar och ställer sig till intervjufrågorna (Denscombe 2016, s. 145). De intervjuade blev därför förberedda med intervjuns huvudfrågor, dels för att ge dem en överblick över intervjun och för att ge dem en chans att förbereda sig. Bland de intervjuade märktes en skillnad, då vissa hade förberett sig och andra inte. Vi är nöjda med att vi valde att skicka ut huvudfrågorna men i efterhand hade vi velat att alla hade gått igenom huvudfrågorna. De som hade förberett sig gav djupare och mer innehållsrika svar i huvudfrågorna medans följdfrågorna gav spontana svar från alla intervjuade. Detta påverkade resultatet eftersom de förberedda intervjupersonerna hade bättre formulerade svar än andra.
