Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och
Samhälle
Examensarbete
10 poäng”Pedagogers val av metod vid tidig
läsinlärning – analytisk och/eller
syntetisk arbetsmetod?
Teachers choice of method in
early-reading - analytically and/or synthetically
method?
Sofia Waldemarson
Abstract
Syftet med detta arbete är att få en ökad insikt om vilka arbetsmetoder pedagoger väljer att använda sig av när de arbetar med den tidiga läsinlärningen. Jag har velat ta reda på om pedagoger väljer att kombinera två skilda metoder såsom analytisk och syntetisk arbetsmetod. Analytisk arbetsmetod innebär att läsinlärningen utgår från en helhet för att sedan analysera delarna. En syntetisk arbetsmetod innebär att läsinlärningen utgår från olika delar för att sedan fogas samman till en helhet. Jag vill få en djupare kunskap om hur de pedagoger som medverkar i min undersökning ser på sina egna läsinlärningsmetoder. Använder de sig konsekvent av en särskild arbetsmetod eller är pedagogerna flexibla och kombinerar två skilda arbetsmetoder för att tillgodose läroplanens mål om en individanpassad undervisning? För att kunna ta del av lärarnas uppfattningar har jag gjort intervjuer på två olika skolor. Slutsatserna från intervjuerna diskuteras och analyseras med hjälp av styrdokumenten samt relevant litteratur. Resultaten kan sammanfattas med att de flesta pedagoger har en pragmatisk syn på vilka arbetsmetoder som bör användas.
Nyckelord: Läsinlärning, individanpassad undervisning, analytiskmetod, syntetiskmetod
Förord
Jag vill tacka de pedagoger som jag har intervjuat för att jag har fått ta del av deras erfarenheter och inte minst deras dyrbara tid. Jag vill också tacka min handledare Anna-Karin Svensson, för all support och hjärtlig förståelse för mig och min situation som nybliven mamma, men även för hennes uppmuntran att fortsätta då det känts lättare att ge upp.
Min man och vår fina lilla Emil är värda ett särskilt tack för att de låtit mig sitta vid datorn istället för att mysa och umgås med dem.
INNEHÅLL
1 INLEDNING ____________________________6
1.1 Bakgrund ____________________________________7
1.2 Styrdokument och läroplaner _____________________8
1.3 Syfte och problemformulering ____________________9
2 KUNSKAPSBAKGRUND _________________10
2.1 Aktuella begrepp – innebörd ____________________10
2.2 Tidigare forskning ____________________________10
2.3 Dagens forskare ______________________________12
2.4 Analytisk och syntetisk metod ___________________12
2.5 Ljudmetoden/Bokstavsinlärning _________________13
2.5.1 Att läsa i helheter ___________________________14
2.5.2 Läsutvecklingsstadier ________________________15
2.5.3 LUS – Läs Utvecklings Schema ________________18
2.5.4 LTG – Metoden_____________________________19
2.5.5 Erfarenhetsbaserad undervisning _______________19
2.5.6 Formaliserad undervisning ____________________20
3 METOD _______________________________22
3.1 Metodval ___________________________________22
3.2 Urval ______________________________________23
3.3 Reliabilitet __________________________________24
3.4 Validitet ____________________________________25
3.5 Genomförande _______________________________25
3.6 Bearbetning av data ___________________________26
4 RESULTAT ____________________________27
5 ANALYS AV RESULTAT ________________31
6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION___34
6.1 Sammanfattning ______________________________34
6.2 Diskussion __________________________________35
7 FORTSATT FORSKNING_________________37
LITTERATURFÖRTECKNING
1 INLEDNING
”Om barn är oförmögna att lära sig bör vi anta att vi ännu inte hittat det rätta sättet att undervisa dem” (Björk, Sandberg & Liberg 1995)
Det vilar ett stort ansvar på pedagogens axlar. Att få vara den som stöttar och uppmuntrar när en människa står inför att lära sig något nytt är en spännande upplevelse. Förutom att uppfylla målen i läroplanen måste pedagogen lära känna elevens svaga respektive starka sidor, för att på det viset strukturera undervisningen så att den passar just den elevens behov och
förutsättningar.
Jag vill med hjälp av min uppsats undersöka vilka arbetssätt pedagogen väljer att använda sig av i den tidiga läsinlärningen. Använder de sig konsekvent av ett arbetssätt eller väljer de att kombinera olika? Är en kombination av olika arbetssätt att föredra för att lyckas möta varje enskild elev?
1.1Bakgrund
Under de senaste tvåtusen åren har det inte funnits någon arbetsmetod kring läsinlärning som har visat sig vara helt ofruktbar. Det finns alltid något forskningsresultat som talar för att ett visst arbetssätt i vissa fall kan ge bättre resultat än andra. Förutom att resultatet talar om att ett arbetssätt fungerar, får vi också fram att barn är både flexibla och fogliga. Människan har lyckats med att lära sig läsa i överfulla mörka klassrum, både med eller utan böcker och med auktoritära lärare som agade barnen när de misslyckades.
Det som man ännu inte lyckats med idag är att ta fram ett arbetssätt som ger positiva resultat för alla barn. (Smith, 1997)
Jag vill med utgångspunkt från Lpo 94 undersöka vilka arbetsmetoder pedagoger använder sig av i läsinlärning för att tillgodose målen om en undervisning som ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Går det att konsekvent ägna sig åt ett arbetssätt som bottnar i ett analytiskt respektive syntetisk synsätt och ändå uppfylla målen om en individanpassad undervisning? Är det förenligt att kombinera dessa två synsätt som sägs vara varandras motsatser?
1.2 Vad säger styrdokumenten?
Detta säger läroplanen om kunskaper och vad som skall ligga till grund för lärandet:
Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Detta ger också en grund för fortsatt utbildning. Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lusten att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. (utbildningsdepartementet, 1998, s 11)
Dessa riktlinjer skall pedagogen följa enligt läroplanen:
• Utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande • Uppmuntra elevernas vilja att lära och stärka dess tillit till den egna förmågan
• Organisera arbete på ett sätt så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och behov
I kursplanen står det följande:
• Utveckla sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär
• Stimuleras till eget skapande och till ett eget sökande efter meningsfull läsning samt att ta aktiv del i kulturutbudet
1.3 Syfte och problemformulering
Syftet med detta arbete är att få en ökad insikt och kunskap om vilka olika arbetssätt pedagoger väljer att använda sig av när de arbetar med den tidiga läsinlärningen. Jag vill ta reda på om pedagogerna väljer att kombinera olika arbetssätt eller om de konsekvent håller sig till ett särskilt arbetssätt som bottnar i en särskild syn på läsning, i det här fallet analytiskt respektive syntetiskt arbetsmetod.
Problemformulering:
• Är pedagogerna konsekventa i sina val av arbetsmetoder, eller kombinerar de olika metoder?
Genom litteraturstudier och intervjuer vill jag (på ett vetenskapligt sätt) göra en kvalitativ studie kring min frågeställning.
Avgränsning
Jag har valt att undersöka om pedagoger använder någon/några särskilda arbetssätt när de arbetar med den tidiga läsinlärningen. Jag vill undersöka om pedagogerna konsekvent använder sig av ett specifikt arbetssätt eller om de väljer att kombinera flera olika arbetssätt. Jag har begränsat min undersökning till två skolor. Jag använder mig av en deskriptiv redovisning.
2 Kunskapsbakgrund
Jag har genom litteraturstudier valt att fördjupa mig i vilka arbetssätt det finns att arbeta med i den tidiga läsinlärningen. Min avsikt har varit att skaffa mig ökade kunskaper om vilka arbetsmetoder pedagoger väljer att använda sig av med utgångspunkt från läroplanen.
2.1 Aktuella begrepp- innebörd
Arbetsmetoder/arbetssätt vid den tidiga läsinlärningen, pedagoger, individanpassad undervisning, läsinlärning, analytisk metod, syntetiskmetod
Begreppet arbetssätt är det som syftar till att förklara vilka metoder pedagogerna använder sig av när de arbetar med läsinlärning.
Lärare – Person som ägnar sig åt pedagogik, även; Person med viss fallenhet för att lära ut,
förklara fakta och sammanhang.
Individanpassad undervisning – Undervisning utformad med utgångspunkt från varje elevs
behov och förutsättningar
Analytisk metod – ; även kallad helordsmetoden utgår från elevens befintliga språk. Metoden
går från helhet till delar.
Syntetisk metod – Metoden inleds med att man arbetar i delar t ex genom att eleven får ljuda
samman bokstäver till ett ord. Man arbetar från delar till helhet.
2.2 Tidigare forskning
Psykologen Lev Vyotskijs (1896-1934) menar att pedagogens roll innebär att vara en handledare, vilket i sin tur leder till att barnet utvecklas i sampel med vuxna och andra barn. Vygotskij anser att människan lär sig själv till viss del, men för att komma vidare behöver hon interagera med andra. Vygotskij understryker lekens betydelse i all sorts inlärning För att bidra till att göra läsningen och skrivövningarna så lustfyllda som möjligt skulle dessa samverka i barns olika rollekar. (Andersson, 2001)
Vygotskij tar även upp hur viktigt det är att arbetet ska ske på ett lustfyllt, spännande sätt och i lagom stora steg, då pedagogens huvuduppgift består i att leda in barnet på det som den ännu inte kan på egen hand men som är möjligt att utveckla tillsammans. För att förtydliga
ytterligare vad jag menar väljer jag att citera Vygotskij;
”Den enda undervisning som duger är den som marscherar före barnets utveckling och leder den; den ska inte sikta så mycket på barnets mogna funktioner som på dem som är stadda i mognad.
…Undervisning måste orientera sig mot framtiden inte mot det förgångna” (Björk & Liberg s 10)
Vygotskij förespråkade Jean Piaget (1896-1980) konstruktivistiska syn på lärande. Piaget i sin tur menade att tänkandet följde lagar som rådde i naturen som människan är en del av. Man kan sammanfatta Piagets konstruktivistiska syn som att alla mentala aktiviteter är mentala processer såsom människans minnen, begrepp och föreställningar. (Egidius, 1999)
Piaget menar att människan strävar efter att förstå, Piaget kallar detta för lärande. Intelligens förklarar Piagets såsom ett biologiskt organ vars syfte är att hjälpa människan att anpassa sig till omgivningen. Enligt Piagets teorier föds människan med några givna tankestrukturer, de vidareutvecklas och förnyas till följd av mognad och i sampel med andra människor. Detta bör pedagogen ha i åtanke när vi idag talar om elevperspektiv. För att uppfylla läroplanens mål om att varje individs förutsättningar ska beaktas och stimuleras bör pedagogen utveckla en bred kunskap om elevernas förförståelse inom ett specifikt område. Genom att göra detta kan
pedagogen ta fram de mest lämpade pedagogiska verktygen för att eleven skall lyckas med sina uppgifter.
2.3 Tidig läs och - skrivinlärning
Björk & Liberg anser att den viktigaste uppgiften pedagogen har vid läsinlärning är att
motivera, inspirera och hålla lusten vid liv. Läsundervisningen måste därför vara intressant och motivera eleverna att vidareutvecklas inom området. För att läs – och - skrivundervisningen skall resultera i ett livslångt lärande måste eleverna få en förståelse för hur läsning och skrivandet äger rum. Dessa två komponenter samverkar med varandra och när eleverna knäcker den alfabetiska koden sker det vanligtvis genom att eleven läser, skriver och
samtalar.(Björk & Liberg 1996) Dialogen och samtalet lägger Björk och Liberg stor vikt vid. Att eleven upplever delaktighet och ett sammanhang tillsammans med andra elever och vuxna är en förutsättning för att eleven ska få god behållning av läsning.
Respons och uppmuntran i läsprocessen är något som både Smith (2000), Björk och Liberg ser som en bidragande faktor för att eleven ska få motivation att fortsätta framåt i deras
inlärningsprocess. Liberg talar om studier som visat att elever som inte fått god respons på sitt skrivande och läsande snart tappat lusten att fortsätta. Redan då det lilla barnet närmar sig läsning i första stadiet genom att ”låtsaläsa” och imitera andra vuxna är detta ett utmärkt
tillfälle att bekräfta och uppmuntra barnet att utforska mera. Pedagogen i sin tur måste stödja och uppmuntra eleven till självständighet och kreativitet. (Björk & Liberg 1996)
2.4 Analytisk- och syntetiskmetod
I handledningarna från 1950- till 1970-talet var det mesta inriktat på metoder och inte teorier om lärande, de flesta lärare följde oreflekterat dessa. Av de pedagoger som försökte sätta sig in i vad begreppen analytisk och syntetisk stod för blev ofta förvirrade. Begreppen tyder på skilda sätt att tolka och förstå de underliggande begreppen. Det som dock är gemensamt för denna tid är att det var viktigt för läromedelsförfattarna att kategorisera sin metod. I nuläget frågar forskare sig om det, med tanke på i vilka sammanhang begreppen använts om det leder till en djupare förståelse
Jag ska utifrån den litteratur jag läst, förklara begreppen; analytisk och syntetisk arbetsmetod. Den sistnämnda kallas även för ljudmetoden. Arbetsgången i en syntetisk arbetsmetod inleds med att eleven får avkoda text; dvs. En identifiering av ord som matchas med ljud. Den analytiska arbetsmetoden; även kallad helords metoden utgår från elevens befintliga språk. Metoden går från helhet till delar (Larsson, Nauclér & Rydberg 1992)
2.5 Ljudmetoden / Bokstavsinlärning
Under 1950- och 60-talet blev ljudmetoden (denna metod utgår från ett syntetiskt synsätt) en välanvänd metod vid läsinlärningen. Tanken bakom denna läslära var att barnen skulle utgå från det som ansågs lätt att avkoda till det mer komplicerade. Ljudmetoden började med att sätta in barnet i det alfabetiska systemets huvudprinciper. Syftet var att få barnet att se sambandet mellan ljud i det talade språket och alfabetets bokstäver. Man utgick alltså från delarna i ett ord – bokstäver/ljud. Barnet lärde sig sedan läsa genom att sammanföra dessa till ord, fraser och satser.
Idag kan de flesta elever bokstävernas namn, pedagogerna väljer därför att presentera namn och ljud tillsammans. Idag utgår man även från fonologiskt lätta ljud, dvs. ord som är tekniskt lätta att binda samman. Ljuden ska flyta ihop till ord utan uppehåll mellan ljuden. Det som är gemensamt för läsläror som bygger på ljudmetoden är att förväxlingar ska undvikas och ljudningen ska flyta. Ljud och/eller bokstäver som kan förväxlas presenteras därför inte
samtidigt. Exempel på ljudmässigt lika bokstäver är u och y, utseendemässigt lika är p, b, g, q , - a, å, ä – o, ö. För att minimera risken att blanda ihop dessa olika bokstäver väljer man att presentera dem med ett långt tidsintervall. De vokaler som man väljer att presentera först är a, o och i dessa är s.k långa ljud. När det gäller konsonanterna börjar man med hålljuden, dvs de konsonanter som man ljudmässigt kan hålla ut, till exempel m, l, v, r, s. Utifrån den nyvunna kunskap barnet nu tillgodosett sig med blir resultatet ord som t ex mor, mos, os, as, vi, vas osv.
Man kan sammanfattningsvis beskriva arbetsgången med att barnet ska lyssna till och känna
igen det nya ordet. Läraren kan t ex inleda med att skriva bokstaven på tavlan, läraren uttalar
bokstaven och eleven imiterar till dess att en acceptabel eftersägning nåtts. Därefter tittar eleven och läraren på bokstaven tillsammans och analyserar dess utseende. En övning kan bestå av att eleven letar efter bokstaven i olika texter och ord. Eleven kan också få samla på, klippa ut och ringa in den nya bokstaven. Kommande övning består av att forma bokstaven dvs en genomgång av hur man skriver bokstaven. Det kan gå till på följande sätt; Eleven kan ”skriva i luften”, på en griffeltavla, med en våt pensel, på ett vikt papper med tydliga linjer. Så småningom får eleven skriva in bokstaven i sin skrivbok. Den sista övningen består av att läsa samman det nya ljudet med det tidigare inlärda ljudet.
Att ljudmetoden skulle vara rakt igenom felfri är naturligtvis en utopi. I Eva Längsjös, och Ingegärd Nilssons bok, ”Att möta och erövra skriftspråket,” 2005 står Byttner m.fl. (1958) omnämnda som några av kritikerna till ljudmetoden, de hävdar att den goda formella läsfärdigheten som ges sker på bekostnad av läsförståelsen. För att förhindra och minimera detta har författarna av läromedelsböckerna som grundar sig på en syntetisk arbetsmetod, valt att tidigt lägga in övningar som ”odlar läsförståelsen”. Ytterligare en invändning mot metoden är att den inte är tillräckligt intresseväckande under de första stadierna. Eftersom man ägnar sig helt åt sammanljudsövningar och ljudinlärande. Även här har man försökt kompensera detta genom att låta eleverna lära in ord och bokstäver som för dem anses lustbetonade
Barns första försök som läsare brukar ofta yttra sig i form av ”låtsasläsande”. De går med hjälp av leken in i rollen som läsare, på samma sätt som de går in i rollen som brandman, kund, läkare och patient osv. Detta är ett sätt att på ett yttre plan försöka efterlikna en helhet.
Efterhand bryter de ner den totala helhetsuppfattningen om att kunna läsa och skriva. De börjar inse att vad som står skrivet oftast är kopplat till ett sammanhang. Allt eftersom processen fortskrider får sammanhanget och situationen utgöra den helhetsbakgrund som barnet använder för att kunna läsa och skriva. De börjar nu kunna läsa på etiketter och skyltar, för det mesta helt korrekt. Utifrån situationen sluter de sig till vad det möjligtvis kan stå på t ex en skylt ovanför ICA. Parallellt med denna process börjar barnet intressera sig för att kopiera ord och texter som de upptäcker i sin omgivning. Nästa steg är upptäckten av att sammanhanget inte är avgörande för textens innehåll. Ett exempel kan vara att ett brev adresserat till ”mamma” benämns med mammans namn. Efterhand frigör barnen sig i sin läsning genom att jämföra vissa ord som de ännu inte kan läsa med ord som de är säkra på. Så småningom kan de läsa orden i alla möjliga sammanhang.
Helhetsläsning är till en början både osäker och vacklande. Barnet förlitar sig på ledtrådar i orden, för att kunna känna igen, läsa och skriva dem. Ordens gestalt och ordets början, är vanliga ledtrådar. Det kan dock vara så att detta stöd är alldeles för otillräcklig för många barn, därför uppstår lätt felskrivningar. De flesta barn utvecklar sin förmåga att helhetsläsa och helhetsskriva. De blir väldigt skickliga i att särskilja och känna igen både ord och hela
textfraser. Naturligtvis ser vägen dit inte likadan ut för alla barn. Vissa barn har ett behov av att bryta orden till bokstäver för att sedan laborera med dem. De bygger efter det ihop bokstäverna till helheter igen med hjälp av ljudningstekniken. Processen fortsätter och generellt lär sig barnen successivt både att läsa och skriva i helheter med hjälp av ljudningstekniken.
2.5.2 Läsutvecklingsstadier
Frank Smith använder sig av ett påstående i sin bok Läsning, 1997, sidan 12,
Smith menar, att hur än kontroversiell en metod än är så finns det någonstans forskningsstudier som visar att metoden inte bara fungerar i undervisningen utan att den även fungerar bättre än någon annan metod. Detta lär oss att barn är både anpassningsbara och flexibla. Men det som Smith anser vara kunskapskärnan för pedagoger när det gäller vilken metod de bestämmer sig för att använda, är vilket pris metoden har i förhållande till de barn som försöker lära sig att läsa. Lärarna behöver en förståelse om varje enskilds elevs svårigheter respektive styrkor. Genom den kunskapen kan pedagogen anpassa undervisningen utifrån varje elevs
förutsättningar och behov.
Pedagogen bör enligt Smith ha en väl förtrogen kunskap och förståelse om läsprocessen och hur människan lär sig läsa. Saknar pedagogerna denna förståelse om läsning kan de inte själv komma fram till vilka metoder och läsmateriel som de vill använda sig av. De tvingas istället att arbeta utan att veta varför de lyckas eller misslyckas. Smith anser då att undervisningen kommer att bygga på vidskepelse.
Det går inte enligt Smith att uppfinna något som skulle vara bättre än de arbetssätt som redan finns. Svaret ligger istället i att utvärdera sig själv som pedagog, och upptäcka vad man gjort rätt – och – fel i det förflutna. Med detta menar Smith att en elevs eventuella svårigheter i samband med läsning inte enbart beror på dess oförmåga att lära sig läsa. Det kan istället till stor del bero på pedagogens val av arbetssätt. Därför bör pedagogen hela tiden fråga sig om de arbetssätt som hon arbetar efter är de bästa för just den eleven.
Pedagogen bör också sträva efter att göra det skrivna språket meningsfullt och användbart för barnet. Den hjälpen kan endast ges av pedagoger som anses ha kunskapen om läsningen natur och som känner de konkreta eleverna. På så vis kan pedagogens skyldighet om att anpassa undervisningen efter barnets individuella förutsättningar också uppfyllas.
Ett sätt för pedagogen att bli väl förtrogen med läsprocessen är att ha kunskap om
läsutvecklingens olika stadier. Utifrån den kunskapen kan sedan pedagogen dela in eleverna i mindre grupper om ca tre-fem elever. Syftet är att läshandledningen anpassas efter elevens behov. Det som dock är viktigt att undvika är att dessa grupper blir permanenta för eleverna. Risken är då att elever som inte hunnit så långt upplever att de ”tillhör” den långsamma gruppen. Vilket i sin tur kan leda till en låg självuppfattning och hämma läsutvecklingen. Här bör läraren göra en noga avvägning. Bekräfta och uppmuntra alla elever oavsett var de befinner sig.
Läsutveckling kan delas in i olika stadier. Det första stadiet kallas för:
Det begynnande läsutvecklingsstadiet
Här imiterar barnet ett läsbeteende, de söker stöd i illustrationerna och återberättar sedan texten. Det här stadiet syftar till att bygga upp en repertoar av ord som de känner igen och kan läsa som ordbilder. Barnet befinner sig i det begränsade men effektiva läsandets fas.
Det tidiga läsutvecklingsstadiet
Här använder barnet sig av själva texten och försöker ta stöd av bokstäverna och delar även av orden i en process där de håller på att knäcka den alfabetiska koden. Denna fas kännetecknas av grammatiska tekniker.
Stadiet för avancerade tidiga läsare
Nu har barnet knäckt den alfabetiska koden och de har nu så pass mycket erfarenhet att de kan frigöra sig något från texten och läsa mer flytande. Barnet är på väg mot ett mer effektivt och utvecklat läsande. (Björk & Liberg, 2000)
2.5.3 LUS – Läs Utvecklings Schema
LUS beskriver läsutvecklingsprocessen. Det är ett hjälpmedel för pedagogen då hon/han vill följa en elev i dess läsutveckling. Med hjälp av LUS kan pedagogen bedöma var i utvecklingen eleven befinner sig. LUS ger pedagogen en uppfattning om kommande svårigheter och kan på det viset ligga steget före och undanröja eventuella hinder. Pedagogen kan med hjälp av LUS ställa rimliga krav och förväntningar på eleven.
För att kunna stödja och stimulera människor som håller på att lära sig läsa är det viktigt att man har en så korrekt bild av läsprocessen som möjligt. Synen och uppfattningen om hur läsprocessen går till präglas enligt Sundblad av vår människosyn. När det gäller inlärning (i detta fall läsinlärning) finner man två synsätt med helt skilda antaganden. Å ena sida ser man människan som en i grunden passiv varelse, beroende av yttre krafter för att handla. Motivation måste tillföras individen. Den traditionella inlärningsteorin har denna människosyn. Man förbigår framförallt det faktum att människan av egen kraft och vilja kan lära sig saker. (Sundblad, 1981)
Å andra sidan kan man se människan som en i grunden aktiv och skapande varelse. Denna lär sig av inre motivation och lust. Barnet utvecklas i sin kontakt med människor, händelser och omvärlden. Denna människosyn är den som förespråkas i läroplanen. LUS är ett försök att konsekvent följa upp denna grundsyn i teorin.
Sundblad beskriver läsning som något aktivt inom människan. När vi läser så återskapar (och omskapar) vi författarens tankar. Detta görs genom att våra kunskaper och andra tidigare
erfarenheter leder till en förståelse om texten vi läser. Förförståelsen i sin tur resulterar i en
avläsning där vi får en innehållsuppfattning som förhoppningsvis leder oss fram till en läsförståelse. PÅ vägen kan vi möta hinder som bör undanröjas på ett lämpligt sätt. LUS syfte är alltså att vara ett konkret hjälpmedel för pedagogen och eleven.
LUS består av 23 punkter som visar utvecklingen av läsförmågan från det allra först intresset för bokstäver och ord till den maximalt utvecklade läsförmågan.
Punkterna 1-10 beskriver stegen i den grundläggande läsutvecklingen.
Punkterna 11-19 belyser läsutvecklingen som delvis utgår från ljudande läsning (punkt11) mot en läsning där man tänker på vad man läser men inte att man läser (punkt 18).
Punkterna 20-23 beskriver hur läsaren lär sig behärska läsandet så väl att hon kan läsa vilken bok som helst med det resultat som motsvarar hennes faktiska behov.
Läsning på Talets Grund; tar mestadels av sin utgångspunkt i en analytisk arbetsmetod, men man finner även syntetiska moment. LTG – metoden grundades av Ulrica Leimar under 1970-talet i Sverige. Leimar inspirerades bl a av John B Caroll. Hans analys av läsprocessen ligger till grund för utformningen av LTG – metoden. Caroll menar att pedagogen aldrig ska
underskatta elevens egen förmåga att styra sin inlärningsprocess. Barn lär sig, enligt Caroll att läsa bäst med hjälp av texter som korresponderar med deras talade språk. LTG - metoden utgår ifrån barnets begreppsutveckling och att all inlärning ska ske med utgångspunkt ifrån elevens individuella förutsättningar. Leimars grundtankar är att det ständigt ska pågå en dialog mellan elev – elev och lärare – elev. Genom dialogen utvecklas elevens språk, förmågan att uttrycka sig och lyssna. Dessa grundtankar utformade Leimar utifrån Vygotskij, Piaget och Bruners teorier om sambandet mellan språkutveckling och människans begreppsbildning. Därav kommer också grundprincipen att hela tiden utgå från texter som eleverna producerat.
Leimar ville i så stor utsträckning som möjligt undvika att följa en strikt läslära utan valde istället att låta elevernas språk och erfarenheter ligga till grund för undervisningen.
2.5.5 Erfarenhetsbaserad undervisning
En erfarenhetsbaserad undervisning utgår från ”kunskapsbilder” som eleven arbetar med, dessa ska gestalta olika människors konkreta erfarenheter. Avsikten med en undervisning som bygger på ett erfarenhetspedagogiskt tänkande är att undvika två ytterligheter och abstraktioner; isolerade fakta utan sammanhang och abstrakta principer utan relation till konkreta erfarenheter och mänskliga konsekvenser. (Malmgren 1996)
Malmgren resonerar vidare om funktionalisering, han beskriver det som något bestämt, som skiljer ut olika sätt att arbeta med och lära sig språkliga färdigheter i skolan. I det fall då läsning och skrivning styrs av ett problem – eller ett innehållsförankrat ämne talar man om funktionalisering. Kravet uppfylls om elevernas läsning och skrivning handlar om ett tematiskt innehåll och om deras språkliga produkter alltid kommuniceras. Ett arbete med språk i
funktionella sammanhang innebär att språkfärdigheter som att lära sig nya ord, stava dem, sätta ihop meningar osv. utvecklas då eleverna läser, skriver och samtalar, för att skaffa sig
kunskaper om både sin egen värld och omgivningen runt omkring dem. Funktionaliseringen stärks ytterligare om undervisningen präglas av ett tematiskt, innehållsförankrat sammanhang.
Malmgren resonerar vidare kring hur en funktionaliserad undervisning utgår från ett utvecklingspsykologiskt tänkande. För att förstå sin värld startar en process inom barnet. Denna process ligger till grund för den kunskapsprocess som startar. Malmgren anser att språk och kunskapsutveckling fungerar tillsammans i en process där tankar om världen och den språkliga formen utvecklas hand i hand. I början av processen finns endast tankar utan språk. Språket får liv genom tankarnas rörelse mot sitt mål. (Malmgren, 1996) Ett arbete efter i funktionella sammanhang innebär att språkfärdigheter som att lära nya ord, böja orden, sätta ihop meningar som bildar en hel framställning utvecklas då eleverna skriver, läser och talar. Språket görs till ett redskap för tänkande och begreppsbildning.
Malmgren tar även upp det som kan beskrivas som funktionaliseringens motsats, den formaliserade undervisningen.
2.5.6 Formaliserad undervisning
Arbetar man utifrån en formaliserad undervisning delas det språkliga systemet upp i olika delfärdigheter, eleven får träna på formerna för de olika färdigheterna på ett systematiskt sätt. Undervisningen är uppbyggd genom man börjar med de mest elementära färdigheterna för att sedan övergå till de mer komplicerade. Ett antagande som understryker en formaliserad undervisning, är att om eleverna utvecklar en medvetenhet om språkets form så underlättar användandet av språket på längre sikt. Formmedvetandet stärks om eleven arbetar efter formella mönster och modeller för hur man bygger upp meningar i skrift, skriver referat, argumenterar eller håller ett föredrag. Malmgren talar om en modellära. Konsekvensen av detta blir att språkets formsida är skild från dess innehållssida (Malmgren 1996)
Malmgren resonerar vidare om att i det fall då undervisningen vilar på en formalisering ligger det nära till hands att sätta sin tillit till heltäckande läromedelspaket. Dessa består till största del av olika delar som försöker täcka så många språkliga moment som möjligt.
3 METOD
Detta kapitel innehåller den vetenskapliga metod som använts för att få fram resultatet av intervjuerna. Här redovisas undersökningsgruppen, dess relevans och miljöbeskrivning. Min problemformulering syftar till att besvara praktiska frågor som kräver praktisk tillämpbara resultat. Därför har jag valt att bedriva en grundforskning som kan leda fram till kunskap och konkreta åtgärder. (Patel & Davidsson, 2001)
3.1Metodval
Jag vill med hjälp av min forskningsmetod inhämta så mycket kunskap som möjligt om mitt valda problemområde – arbetsmetoder i den tidiga läsinlärningen. Jag vill försöka belysa problemområden på ett allsidigt sätt, för att på det viset lägga en grund för vidare studier. Jag har valt intervjumetod för att de frågor jag vill få besvarade kräver att man ställer följdfrågor. Frågor som hur och vilka kräver oftast att man resonerar och utvecklar sina svar muntligt.
I en forskningsundersökning kan man använda sig av kvantitativ eller kvalitativ insamling av information. I en kvantitativ inriktad forskning använder man sig av statistiska bearbetnings-
och analysmetoder medan en kvalitativt inriktad forskning använder sig av verbala
analysmetoder. Kvalitativ forskning är lämplig för sådant som uppfattas som vagt, mångtydigt och subjektivt, t ex känslor och upplevelser. Dessa kan inte mätas direkt. Enligt Kvale är intervjun ett samtal som har ett syfte och en struktur. Kvale menar att intervjun ger forskare möjlighet att ställa om frågan eller vidareutveckla den.
Det finns olika tekniker för att samla information; Intervjuer, dagböcker, dokument, enkäter, observationer och attityddokument.
Vid informationsinsamling via frågor finns två aspekter att beakta. Den första gäller hur mycket ansvar som lämnas till intervjuaren vad gäller frågornas utformning och inbördesordning. Detta kallas grad av ”standardisering”. Den andra är i vilken utsträckning frågorna är fria för intervjupersonen att tolka fritt beroende på egna erfarenheter och inställningar. Detta kallas grad av ”strukturering”.
3.2 Urval
Intervjuerna har ägt rum på två olika skolor. Jag har intervjuat sex pedagoger totalt. Det var från början tänkt att jag skulle intervjua tre personer på vardera skolan. Men av personliga skäl lämnade en av pedagogerna återbud så jag fick då genomföra fyra av intervjuerna på skola 1 och resterande två på att skola 2. Den första skolan är min partnerskola. Det föll sig naturligt att genomföra min undersökning där eftersom jag redan kände till några av pedagogerna. Skola 2 valde jag av praktiska skäl, eftersom jag skriver mitt arbete själv så ville jag underlätta genom att ta en närliggande skola där jag inte behövde lägga ner allt för mycket tid på att ta mig till skolan i fråga. Inför intervjuerna talade jag med pedagoger som arbetat mest med den tidiga läsinlärningen. Därav valde jag att intervjua dem.
Jag har valt att sammanföra svaren från skola 1 och 2. Dels för att få en sammanfattad bild av intervjusvaren som möjligt. Men även för att det underlättar mitt arbete beträffande att kategorisera deras svar.
Skola 1
Skola 1 är en F-6, med ca 300 elever. Man arbetar i två spår, som sedan är indelade i F-3 och 4-6.
I upptagningsområdet finns det både villor och hyreslägenheter. Skolan har ca 90 procent elever med utländsk bakgrund.
Av de fyra lärare som jag intervjuade så är två klasslärare i åk 3. Av de resterande två arbetar en som resurslärare i år 3 och en är speciallärare i F-6. De har arbetat på skolan mellan 5-10 år.
Skola 2
Skola 2 är en F-6 med ca 300 elever. Den är belägen i en kommun ca 2 mil från Malmö. Man arbetar i två spår, som sedan är indelade i F-3 och 4-6. Ett av spåren är Montessoriinspirerat. Jag intervjuade två lärare. En av pedagogerna arbetar för närvarande i en år 5, men har tidigare arbetat med läsinlärning då han befann sig i en årskurs 1. Den andra pedagogen som jag
intervjuade arbetar i en år fyra.
3.3 Reliabilitet
Reliabilitet – vetenskapligt värde - anger i hur hög grad resultaten från t.ex. en mätmetod ( i detta fall intervju) inte påverkas av tillfälligheter, dvs hur säkert man mäter det man faktiskt mäter. Tillfälligheter som gör mätningen, eller undersökningen, osäker kan vara att samma undersökning görs på två olika ställen och då påverkas av olika omständigheter. En annan tillfällighet kan vara när samma undersökning görs, men av två, eller flera olika personer. (Patel & Davidsson, 2001)
Min reliabilitet hade ökat om jag valt att använda mig av fler mätinstrument, eftersom
användandet av fler mätmetoder som stödjer en slutsats är bättre. En faktor som påverkar min undersökning är att antalet intervjuade pedagoger inte är så många. Jag tror också att om jag valt att genomföra en observation som komplement till mina intervjuer hade jag kanske lyckats få fram en tydligare bild om hur pedagogerna konkret väljer att arbeta med läsinlärning. Observationerna hade gett mig ytterligare information om pedagogernas beteenden och skeenden i naturliga situationer, ordet beteendet i detta sammanhang rör inte enbart fysiska
handlingar utan även relationer mellan individer, känslouttryck och liknande. (Patel & Davidsson, 2001)
3.4 Validitet
Validitet anger hur säkert ett mätinstrument, eller mätmetod, mäter det man avser att mäta. Reliabiliteten är en nödvändig förutsättning för validitet, för om den valda mätmetoden inte mäter säkert, kan den inte heller mäta det man vill veta något om. För att mätinstrumentet inte ska ge några systematiska fel kan man tillgodose detta t.ex. genom tydliga definitioner av begrepp och klar uppfattning av bakgrundsfaktorer.
Frågor jag utgick från i min intervju:
• Hur arbetar Du med läsinlärning?
• Vilka teorier baseras i huvudsak din undervisning på? • Använder du mycket skönlitteratur i din undervisning? • I så fall på vilket sätt arbetar du och dina elever med det?
• Hur utformar Du dina arbetsmetoder i läsinlärning så att alla elevers behov tillgodoses? • Använder du dig av någon form av kartläggning?
3.5Genomförande
Inför planeringen av mitt examensarbete tog jag kontakt med skola 1 och frågade om de lärare som arbetat med den tidiga läsinlärningen kunde tänka sig att bli intervjuade i ämnet arbetssätt i den tidiga läsinlärningen. Läsinlärning som helhet är ett ämnet som alla var positivt inställda till.
Jag hade bandspelare med och bad om tillstånd att få spela in intervjuerna. Ingen utav de intervjuade hade något emot det. De hade alla erfarenhet av att bli intervjuade på detta sätt och var insatta i regler för anonymitet och användandet av intervjumaterialet. Jag berättade
kortfattat vad mitt examensarbete syftade att forska om och att jag hade ett antal frågor. Jag uttryckte att frågorna syftade till att vara ett stöd för mig.
Intervjuerna ägde rum på en och samma dag. De första två intervjuades tidig eftermiddag i deras respektive klassrum och de andra två intervjuades sen eftermiddag i personalrummet. Det var endast en lärare i rummet intill som satt och planerade inför kommande lektioner men detta var inget som störde. Två av pedagogerna som intervjuades på eftermiddagen kom direkt från ett möte med arbetslaget. En av pedagogerna fick gå ifrån under intervjun ett kort ögonblick då hon fick ett viktigt telefonsamtal.
3.6 Bearbetning av data
Samtliga intervjuer spelades in på bandspelare och sparades på kassettband för att sedan lyssnas igenom. Jag lyssnade först igenom mina intervjusvar, för att sedan sammanfatta pedagogernas svar och därefter valde jag att sortera dem i olika kategorier.
Många gånger är intervjudata osystematiskt och man kan hitta svar som täcker kategorierna på olika ställen i texten. (Patel & Davidson, 1991)
Jag har valt att citera vissa av pedagogernas svar för att på det viset göra texten mer levande och innehållsrik.
4 Resultat
Här nedan presenterar jag de intervjusvar jag fick fram i min undersökning. Jag har valt att sammanföra svaren från skola 1 och skola 2. Jag har valt att benämna pedagogerna med; Pedagog A, B, C, D, E och F
Skola 1 och 2
4.1 Arbetssätt/arbetsmetoder vid den tidiga läsinlärningen
Alla lärare väljer att kombinera olika arbetssätt. Detta innebär att de väljer att använda sig av både ett analytiskt och syntetisk arbetssätt. De flesta pedagogerna väljer dock att inleda den allra första lektionen med utgångspunkt från elevernas befintliga kunskaper. Deras
huvudsakliga syfte och skäl till att kombinera olika arbetssätt var att få en bredd på deras undervisning och individanpassa den.
”Jag blandar mina arbetssätt och de tror jag att de flesta pedagoger gör. Man har inget renodlat sätt, utan min erfarenhet är att man når de bästa resultaten genom att blandaJag tror också att vare sig man väljer att arbeta i delar eller helheter så är arbetssättet ständigt beroende av varandra.”
Pedagog A
”Jag har dels bokstavsinlärning, där vi går igenom varje ljud och bokstav för sig. Sen har jag en liten variant av LTG, där jag utgår från elevernas erfarenheter, där vi skriver texter tillsammans. Där avslutar vi varje mening med sa Lisa, sa Pelle osv. Det är nästan de första orden eleverna lär sig; SA, VI, JAG. Och det blir ju helordsinlärning. Det som står på tur härnäst är att eleverna ska få skriva egna texter som de sen ska få i läxa”
Pedagog F
”Den där allra första lektionen i läsning, gick nog till på det viset att vi var två pedagoger som samarbetade, och då tog jag dem som inte kunde läsa, vi nivågrupperar alltså eleverna, och då börjar jag med att ljuda bokstäverna,
sen är det ju alltid någonting som eleverna kan, de kan sitt namn, de kanske känner igen sin hunds namn, de känner också ofta igen logotyper, så bilder är ju väldigt viktiga att ha med av ordet. ELGIGANTEN t ex. Därefter så försöker jag bena upp hur de vet att det står just det ordet, de kanske vet det genom att det börjar på samma bokstav som deras eget namn, osv.”
Pedagog D
Ingen av pedagogerna upplever det som motsägelsefullt att kombinera två skilda arbetssätt som analytisk och syntetiskmetod. De understryker istället än en gång att det är elevens lärande som är det centrala.
Det är svårt att generalisera och påstå att ett arbetssätt skulle vara att föredra, om jag och elev arbetat efter att konsekvent använda oss av ordbilder och det hela språket och eleven plötsligt får en lässvacka, då måste vi backa. Det visar sig kanske då att ljudning och att dela upp språket i mindre delar är att föredra för att eleven ska få tillbaka sin självkänsla igen.
Pedagog E
En av pedagogerna ställde sig frågan om de verkligen gav henne och eleverna så pass så mycket mer, de gånger hon valt att frångå de traditionella läseböckerna.
Jag har både låtit läseböcker i traditionell variant prägla mina lektioner, men jag har också valt att arbeta utan läseböcker. Då har jag tillsammans med eleverna skapat alla texter som vi sedan arbetat med. Texterna kunde utgå från olika händelser som vi i klassen upplevt eller läst om. Ibland var det jag och arbetslaget som skrev alla texterna. Så här i efterhand kan jag fråga mig om det gav så mycket mer, med tanke på allt arbete vi la ner. Fast då var man inne i det och tänkte inte att det kanske var bortkastad tid.
Pedagog B
Det var en pedagog som använde sig av ”Reading Reocovery”, syftet med den metoden var att öka elevens självförtroende i läsningen.
”Reading recovery - skynda långsamt” är en metod som vi arbetar mycket med. Det går ut på att eleverna får en liten daglig läxa som de redan är väldigt förtrogna med. De övar på texten, kommer tillbaka och kan i princip texten utantill. Detta ger eleverna ett enormt självförtroende. Nästa uppgift består sedan av att de ska skriva texten så att de tränar på formen på vårt språk och stavningen.
Pedagog A
4.2 Teorier som pedagogerna baserar sin undervisning på
Alla pedagoger hade svårt att ge ett klart svar på vilken/vilka teorier som de baserade sina arbetssätt på. En pedagog tog dock upp LTG som en filosofi att arbeta utifrån. De tog även på
denna fråga upp vikten av att individanpassa undervisningen. En av pedagogen talade om att hur viktig insikten om att lässvårigheter kunde bero på yttre omständigheter.
Vi är mkt noga med att kolla av var eleverna befinner sig fonologiskt i första klass och gör sedan hela tiden uppföljningar, framförallt genom att klassläraren, jag och arbetslaget har noga genomgångar om varje elev. Vi går igenom om det hänt något särskilt med eleven, kan någon utomstående händelse ha gjort så att eleven backat i läsningen?
Pedagog C
En annan av pedagogerna talade om vikten av att få fram lusten till att lära sig läsa. Men även att hela tiden sträva efter att eleverna skulle lyckas med läsningen.
Hon uttrycker sig så här:
Jag tror på att lägga ner mycket tid på förarbetet kring läsning, att göra eleverna väl förtrogna med det materiel de arbetar med och att bygga upp en förförståelse genom b la att man pratar om vad boken handlar om. Genom det förarbetet kan eleven ta sig igenom texten och känna att de kan läsa. LUST och SJÄLVFÖRTROENDE är A och O!
Pedagog E
4.3 Skönlitteratur i undervisningen
Samtliga pedagoger väljer att så tidigt som möjligt integrera skönlitteratur i undervisningen. Vissa av pedagogerna väljer att dramatisera sagor som klassen läst tillsammans eller böcker som eleverna läst. Övriga pedagoger väljer att låta eleverna recensera de böcker som de läst för att sedan redovisa för deras kamrater. Samarbetet med biblioteket/bibliotekarien var något som alla pedagoger ansåg var viktigt. Framförallt för att eleverna skulle få möjligheten att hitta passande litteratur utifrån deras förutsättningar, läsnivå och intresse. Men också för att lyfta fram biblioteket som en instans som var till för eleven och en källa till kunskap.
Vi har använt en hel del sagor, då har vi gjort på det viset att de har fått återberätta en saga som jag läst, sen har de med deras ord fått skriva ner sagan och därefter har vi gjort olika svårighetsgrader av sagan.
Det kan sluta med att det är fyra olika varianter av Snövit och de sju dvärgarna. Pedagog B
Vissa pedagoger valde att dramatisera den skönlitteratur som de läst.
”Vi dramatiserar även de vi läst, då tar vi hjälp av vår dramapedagog på skolan. Ofta så arbetar vår dramapedagog parallellt med eleverna utifrån de sagor som vi läst i klassen ”
Pedagog F
En pedagog valde att belysa vikten av högläsning. Att låta eleverna ”läsa med öronen” var något som denna pedagog ansåg var ett lustfyllt inlägg i undervisningen.
”Jag tror att högläsningen främjar läsning” Pedagog A
”Jag låter eleverna skriva recensioner på de böcker de läst. Eleverna svarar på frågor som jag skrivit. På det viset kan jag kolla om det verkligen läst boken”
Pedagog F
4.4 Kartläggning/LUS i undervisningen
Alla pedagoger hade positiva erfarenheter när det gällde att använda sig av LUS i deras undervisning. Samtliga pedagoger lyfte fram LUS som ett utmärkt hjälpmedel för att utforma undervisningen utifrån var eleven befann sig i läsprocessen. Ingen av pedagogerna hade upplevt att eleverna konkurrerade med varandra utifrån var de befann sig i läsprocessen. Vissa av pedagogerna fann att LUS var något konkret att visa upp och samtala kring, tillsammans med eleven och föräldrarna på utvecklingssamtalen.
”LUS bekräftar det jag redan visste. Jag tycker LUS är bra både för mig och eleverna. Resultatet tas upp under utvecklingssamtalen. Det ger mig möjligheten att precisera för föräldrarna var deras barn befinner sig i läsprocessen, samt vad vi kan göra för att stimulera och vidareutveckla.”
Pedagog C
”Mina elever tycker ofta det är kul när jag lusar dem. De är spända på att se om de gjort några framsteg” Pedagog A
”Jag har aldrig upplevt att eleverna tävlar med varandra, ”resultatet” är en sak mellan mig och eleven” Pedagog D
5 Analys av resultat
Här under kommer jag att analysera de svar jag har fått fram från mina intervjuer.
5.1 Arbetssätt/arbetsmetoder vid den tidiga läsinlärningen
Den här frågan syftar till att besvara vilka arbetsmetoder pedagogerna väljer att ha med i sin undervisning med den tidiga läsinlärningen. Pedagog A svarar att utifrån hennes erfarenhet av att arbeta med den tidiga läsinlärningen så når man de bästa resultaten genom att kombinera både ett syntetisk och analytiskt arbetssätt. Pedagogen lyfter också fram att hon inte tror att ett renodlat sätt som bottnar i antingen ett syntetiskt eller analytiskt arbetssätt skulle nå ett bra resultat eftersom hon tror att båda sätten är beroende av varandra.
Hennes svar talar för att hon väljer att ha ett holistiskt synsätt på sin undervisning. Hennes påstående styrker Smiths teorier om att pedagogen alltid bör utvärdera sig själv och sina val av arbetssätt. Pedagog A påstående visar att hon refererar till tidigare erfarenheter då hon säger att man når de bästa resultaten med läsinlärning genom att kombinera olika arbetssätt.
Pedagog C talar om att hon gärna väljer att nivågruppera sina elever, för att på det viset samla ihop eleverna i grupper så att de får ut mesta möjliga ur den tidiga läsinlärningen. Detta tar Björk & Liberg upp som en bra arbetsmodell. Pedagogen väljer sedan att låta eleverna ljuda ihop bokstäverna.
Illustrationer är något som två pedagoger tar upp som ett bra redskap att ha med i
Men även som en helhet att utgå ifrån då man väljer att analysera delarna. Detta indikerar att arbetssättet utgår ifrån en analytisk metod.
Ljudningstekniken tycks vara något som alla pedagoger väljer att ta in i sitt arbete med den tidiga läsinlärningen. Är det något som anses vara ett konkret komplement till den analytiska metoden? Här kan jag se en tydlig koppling till Längsjös och Nilssons teori om att
helhetsläsning till en början kan vara osäker, oklar och något vacklande. Barnet tar då hjälp av ljudningstekniken. Det kan även vara så att pedagogerna anser att ljudningstekniken är något tryggt att vila sig mot.
Alla pedagoger väljer att utforma sin undervisning så att det i större eller mindre grad arbetar LTG – inspirerat. Här kan man både se att pedagogerna väljer att arbeta utifrån en
erfarenhetsbaserad och funktionaliserad undervisning. Denna metod utgår i sin tur från ett utvecklingspsykologiskt tänkande. (se vidare utredning under punkt 2.7)
Pedagog E tar upp vikten av att lägga ner mycket förarbete på förförståelsen. Hennes huvudsyfte tycks vara att eleven genom sin förförståelse lättare lyckas med läsningen. En pedagog vars strävan är att eleven ska lyckas och arbeta efter att lust och självförtroende är två centrala komponenter har en bakomliggande teori som i första hand baseras på Vygotskiljs syn på undervisning. Att i första hand vara den som marscherar före barnet, utmanar och hjälper den att nå sitt mål. (Se vidare punkt 2.2)
5.2 Teorier som pedagogerna baserar sin undervisning på
Här var det inte någon av pedagogerna som direkt lyfte fram en given teori som de utgick ifrån i sin undervisning. Men genom att de la sin tyngdpunkt på hur de valde att individanpassa undervisningen så kan jag utifrån den litteratur jag har läst, se att pedagogerna arbetar efter Vygotskijs syn på lärande.
Pedagogerna väljer dels att dramatisera den skönlitteratur de läst. De visar att de arbetar efter att låta ”leken” få en central roll i undervisningen.
Den individanpassade undervisningen som alla pedagoger väljer att lyfta fram som någon slag teori visar att de ”undermedvetet” arbetar efter Piagets konstruktivistiska syn på lärande.
5.3 Skönlitteratur i undervisningen
Alla pedagoger valde att så tidigt som möjligt ta in skönlitteratur i undervisningen. För vissa av pedagogerna var det ett sätt att låta eleverna få vara delaktiga i valet av litteratur. En del av pedagogerna lät eleverna skriva recensioner utifrån de böcker de läst. Här underströk en av pedagogerna att hon utformat ett frågeformulär som underlag till recensionen. Frågeformuläret kunde användas av alla elever och oavsett vilka skönlitteratur bok de läst. Pedagogens syfte var att se så att eleverna verkligen läst boken. Här anser jag att man kan dra en tydlig parallell till Malmgrens teorier om en formaliserad undervisning. Vi kan tydligt se att eleverna arbetar efter formella mönster och modeller.
5.4 Kartläggning/LUS i undervisningen
Alla pedagogerna var mycket positiva till att arbeta med LUS. Detta visar att pedagogerna även här arbetar efter en teori som bottnar i att människan i grunden är en aktiv och skapande
människa. Kunskapen tillägnar sig eleven genom inre motivation och lust.
LUS hjälper pedagogen att se var i läsprocessen eleven befinner sig och kan på det viset anpassa undervisningen så att den blir både lärorik, spännande och lustfylld. Detta synsätt är något som styrker än en gång Vygotskijs teori och syn på lärande.
6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
Jag kommer här att sammanfatta den information jag fått fram med hjälp av mitt arbete. I diskussions delen resonerar jag om vad jag lärt mig och vilka funderingar som väckts.
6.1 Sammanfattning
Mitt arbete gav mig ökade kunskaper om vilka arbetsmetoder pedagogerna väljer att använda sig av i sitt arbete med den tidiga läsinlärningen. Min frågeställning, om pedagogerna väljer att kombinera olika arbetssätt som bottnar i analytisk respektive syntetisk metod blev besvarad.
Pedagogerna väljer medvetet att kombinera olika arbetsmetoder. Deras syfte kan vara att individanpassa undervisningen och att arbeta utifrån varje elevs förutsättningar och behov. Men deras uppfattningar och val av arbetssätt kan också till stor del bero på skolans tradition, väl inarbetade metoder och kanske rent av det som förespråkas just nu.
Utifrån min frågeställning om vilka teorier som pedagogerna baserar sin undervisning på och om de är medvetna om dessa så var svaren mer svårtolkade. Ingen av pedagogerna gav något direkt svar på detta.
De svar jag fick fram kan tolkas som att pedagogerna arbetar efter teorier som bottnar i Vygotskijs och Piagets syn på lärande. Men det kan även bottna i helt andra motiv.
Enligt litteraturstudierna är motivation, lust och självförtroende komponenter som är avgörande för en lyckad läsinlärning. Vissa av pedagogerna betonade vikten av att låta deras undervisning präglas av detta. Men huruvida deras val av arbetsmetoder dagligen skulle präglas av att undervingen resulterade i det är svårt att veta.
En annan viktig aspekt som jag fått fram genom litteraturen är vikten av att utvärdera sina arbetssätt i sin undervisning. Det är
I mina litteraturstudier betonas meningsfull undervisning. Den syftar till att göra läs och skrivinlärningen meningsfull för eleven. Det görs bäst genom att utgå från elevens erfarenheter, sociala sfär och omvärld. Pedagogerna i min undersökning visar att deras intentioner oftast är att låta undervisningen ha sin tyngdpunkt på det. Kanske är det genom att använda sig av LTG – metoden som pedagogerna får undervisningen att kännas meningsfull?
6.2 Diskussion
Vad har jag lärt mig? Vilka funderingar har väckts inom mig?
Jag upplevde stundtals under mina intervjuer att pedagogerna ville presentera en så positiv bild som möjligt om hur de valde att arbeta med den tidiga läsinlärningen. Därmed inte sagt att deras ord inte stämmer överens med deras verklighet. De svar som jag fick fram av samtliga pedagoger när jag ställde frågan; Om vilken/vilka teorier de baserar sin undervisning och sina arbetssätt på, fick jag sammanfattningsvis till svar att de inte kunde komma på någon särskild teori som de hade i åtanke. Jag anser att detta indikerar att frågan i sig, var väldigt ”stor”, och krävde både tid för reflektion och möjlighet till en tillbakablick för de intervjuade. Det tyder också på intervjusamtalen borde ha varit längre. Tidsbrist kan vara en bidragande orsak till varför svaren blev så tunna.
En annan reflektion som uppkommit i efterhand är att jag borde ha lagt mina anteckningar åt sidan för att på det viset kanske skapa en mer avslappnad stämning. Jag upplevde även att det emellanåt kunde vara svårt att skapa ett klimat mellan oss vars syfte var att intervjua och inte att ”förhöra” pedagogerna.
Jag har framförallt förstått vikten av att förstå hur vi lär oss läsa. Men också vad som sker när vi läser. Vilken process är det som startar inom oss när vi kommer på att bokstäverna framför oss förmedlar något?
Genom att ha en ökad förståelse för var eleven befinner sig i läsprocessen kan jag som pedagog möta eleven just där den befinner sig. Jag kan också ligga steget före och se
eventuella hinder. Men jag kan framförallt få mer förståelse om hur jag bäst gör läsinlärningen till något meningsfullt för eleven.
Jag har också en än gång fått bekräftat hur mycket det finns att vinna i bekräftelse, motivation och uppmuntran. Dessa tre komponenter beskriver hur en god handledare bör vara.
Mina funderingar kring hur viktigt det är att utvärdera sig själv som pedagog och valen av arbetssätt har genom min uppsats visat mig att det är avgörande både för mig själv, mina kommande elever och kvalitén på min undervisning.
Mina funderingar om jag som pedagog bör ha en färdig vision om hur jag vill arbeta och utifrån vilka metoder jag vill använda mig av i mitt arbete med den tidiga läsinlärningen för att få en lyckad undervisning är fortfarande obesvarad. Jag ställer mig istället frågan vilket priset blir om jag väljer att följa skolans tradition, syn på arbetsmetoder och läromedel eller om jag väljer att vara en sann pionjär och trotsa skolans lagar?
7 FORTSATT FORSKNING
Jag har genom min uppsats valt att belysa pedagogernas tankar och funderingar. En naturlig fortsättning skulle vara att höra elevernas röster. Upplever de att undervisningen är
individanpassad, stimulerande och motiverande utifrån vilka arbetsuppgifter de får av sin lärare?
En bredare forskning utifrån ett mer mångkulturellt perspektiv skulle också vara intressant att belysa. En frågeställning till det området kan vara; Är en kombination av arbetssätt främjande eller hindrande utifrån andraspråks elevers perspektiv?
Svaren jag fått fram genom min uppsats kan tolkas som att den individanpassade
undervisningen är det vi strävar mot. En fundering som väckts är till vilket pris pedagogerna väljer att individanpassa sin undervisning och sina val av arbetssätt. Vad är det i så fall som går förlorat? Hur mycket plats får dialogen, samspelet och grupparbetet i undervisningen som lägger mestadels av sin fokus på individen?
Min forskning har bidragit till att uppmärksamma vikten av att ha en bred kunskap om
läsprocessen och läsutvecklingens olika stadier, när vi som pedagoger står inför att arbeta med den tidiga läsinlärningen. Genom min studie har jag visat vilket enormt arbete pedagogerna lägger ner på att få teori och praktik att bli en verklighet.
LITTERATURFÖRTECKNING
Böcker
Andersson, B (2001) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap, Stockholm: Statens skolverk: Liber distribution
Björk, M & Liberg, C (1996) Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand, Stockholm: Natur och Kultur
Egidius, H (1999) Pedagogik för 2000-talet, Stockholm: Natur och kultur
Eriksen-Hagvert, B(1990) Skriftspråksutveckling genom lek, Stockholm: Natur och kultur
Leimar, U (1974) Läsning på talets grund, Lund: Liber distribution
Längsjö, E &Nilsson, I (2005) Att möta och erövra skriftspråket, Lund: Studentlitteratur
Kvale, S (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur
Malmgren, L-G & Nilsson, J (1993) Litteraturläsning som lek och allvar, Lund: Studentlitteratur
Patel, R & Davidsson, B (2003) Forskningsmetodikens grunder, Lund: Studentlitteratur
Smith, F (1997) Läsning, Stockholm: Liber
Sundblad, B LUS en bok om läsutveckling, (1981) Stockholm: Liber
BILAGA
INTERVJUFRÅGOR
• Hur arbetar Du med läsinlärning?
• Vilka teorier baseras i huvudsak din undervisning på? • Använder du mycket skönlitteratur i din undervisning? • I så fall på vilket sätt arbetar du och dina elever med det?
• Hur utformar Du dina arbetsmetoder i läsinlärning så att alla elevers behov tillgodoses? • Använder du dig av någon form av kartläggning?
