KURS:Examensarbete för förskollärare. 15 hp
PROGRAM: Förskollärarutbildning (uppdragsutbildning) Göteborg
FÖRFATTARE: Matilda Engdahl, Nina Winberg
HANDLEDARE: Carin Falkner
EXAMINATOR: Mikael Segolsson
TERMIN:HT 2020
“Hon är en riktig pojk-flicka”
En studie om performativa diskurser kring barns kön i
fokusgruppssamtal med förskolepersonal
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för förskollärare, 15p Förskollärarprogrammet
(uppdragsutbildning) Göteborg Termin 9
SAMMANFATTNING
“Hon är en riktig pojk-flicka”
En studie om performativa diskurser kring barns kön i fokusgruppssamtal med förskolepersonal
She is a real tomboy
A study of performative discourses about children´s gender in focus group discussions with preschool staff
Antal sidor: 27
Syftet med studien är att undersöka vilka performativa diskurser kring barns kön som framträder i de kollegiala samtalen i förskolan. Metoden som användes var fokusgruppssamtal där deltagarna fick tre dilemman att diskutera kring kopplat till förskolans jämställdhetsarbete. Samtalen spelades in för att sedan kunna transkriberas och analyseras.
Resultatet visar på att man kan lyfta ur vissa performativa yttranden som förekommer i samtalen mellan pedagogerna. Yttranden som kan ligga till grund för att pedagoger många gånger bemöter pojkar och flickor olika. Det framkommer att pojkar och flickor tillskrivs olika beteenden som också kan ligga till grund till hur barn formar sina könsidentiteter. Flera pedagoger lyfter också in samhällets och vårdnadshavares normer som en stark faktor vilket påverkar pojkar och flickor, vad man som barn förväntas leva upp till i sin könsroll. Pedagogerna samtalar om maktbegreppet i samband med att mansnormen har en starkare position, att det är generellt mer accepterat att en flicka väljer en pojkroll än att en pojke väljer en flickroll.
________________________________________________________________________ Sökord: Förskola, Kön, Performativitet, Diskurs, Normer, Makt, Socialkonstruktivistiskt perspektiv, Judith Butler
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Styrdokument ... 2
2.2 Rapporter och granskningar av jämställdhetsarbete i förskolan ... 2
2.3 Tidigare forskning ... 3
3. Teoretiska ramverk ... 6
3.1 Socialkonstruktionistiskt synsätt ... 6
3.2 Michel Foucault - makt och normer ... 7
3.3 Judith Butler - könsteorier ... 8
4. Syfte ... 8
5. Metod ... 9
5.1 Urval ... 10
5.2 Genomförande ... 11
5.3 Databearbetning och analysmetod ... 12
5.4 Etiska aspekter... 13
5.5 Tillförlitlighet ... 14
6. Resultat och analys ... 15
Tabell - performativa yttranden ... 20
7. Diskussion ... 21
7.1 Resultatdiskussion ... 21
7.2 Metoddiskussion ... 25
7.3 Avslutande reflektioner... 26
7.4 Förslag på vidare forskning... 27
8. Referenser ... 28
Bilagor ... 1
Bilaga 1 - Underlag till fokusgruppssamtalen ... 1
Bilaga 2 - Samtyckesbrev ... 2
1
Inledning
Under tiden tillsammans på resan mot att bli förskollärare har vi gjort flera samarbeten i olika kurser. I spännande samtal kring olika ämnen återkom vi ofta till jämställdhet och genus i förskolan. Vi har upplevt att pojkar och flickor behandlas olika av pedagoger på förskolor och att det ställs olika krav och förväntningar på respektive kön. Från kommentarer som: “vi måste köpa in mer klossar så att killarna har något att leka med” till att pedagoger förväntar sig att flickor ska vara lugna och pojkar behöver gå ut och springa av sig. Vi har funderat över varför det är så här trots att styrdokumenten sedan 1998 tydligt påvisat vikten av jämställdhet mellan könen i förskolan. Under en kurs kom vi i kontakt med den amerikanska filosofen och genusteoretikern, Judith Butler, som också är professor i retorik och litteraturvetenskap. Butler (2005) argumenterar för att människans kön inte kommer till genom en naturlig process, utan är en social konstruktion på samma sätt som genus är. Kvinna eller man är alltså något man görs till enligt de normer som finns i samhället. I examensarbetet har vi valt att utgå från Butlers teori om kön kopplat till att förskolans verksamhet är en del av hur kön konstrueras och upprätthålls genom människors språkbruk. Butler menar att performativa handlingar är det som iscensätter eller konstruerar kön. Det är effekterna av handlingar, yttranden och hur vi beter oss som upprätthåller tankar och föreställningar kring kön. Exempel från förskolan är kommentarer som “det är en riktig pojk-flicka som hon härjar och håller på”. När performativa yttranden upprepas gång på gång bildas ett mönster av föreställningar som får ett beteende att framstå som kvinnligt eller manligt.
Det finns flera studier kring hur pedagoger bemöter pojkar och flickor olika i förskolan, till exempel Eidevald (2009), Dolk (2013) och Wahlström (2004), där de genom observationer har studerat pedagogernas interaktion med barnen. Det har däremot varit svårt att hittat forskning som specifikt behandlar och undersöker pedagogers performativa språkbruk om pojkar och flickor. Vi tog därför kontakt med genusforskaren Christian Eidevald via e-post för att komma vidare. Han är osäker på om det finns fler som plockat upp den terminologin kopplat till Butler och pedagogers språkbruk (personlig kommunikation, 3 november 2020). Därför anser vi att det är viktigt att undersöka och belysa vilka performativa diskurser om kön som framträder i de kollegiala samtalen i förskolan. För att försöka belysa språkets performativa kraft och skapa en större medvetenhet om pedagogers egna föreställningar kring kön kopplat till genus.
2
2. Bakgrund
Skolinspektionen har granskat förskolans arbete med jämställdhet, och resultatet visade att de förskolor som synades inte har med ett genusperspektiv vid planering och samtal om verksamheten, och att jämställdhetsuppdraget därför inte helt uppfylls. Enligt Skolinspektionen är det en nödvändighet att personalen i förskolan utvidgar sin förståelse både enskilt och gemensamt för det jämställdhetsuppdrag som föreskrivs i läroplanen för förskolan för att kunna uppnå målen (Skolinspektionen, 2017). Om pedagoger inom förskolan förväntar sig att pojkar och flickor är olika, att de till exempel leker och beter sig olika, samt bemöter dem olika i sin undervisning och lärande kan det i sin tur komma att hota barns rätt till en likvärdig utbildning. Vilket också Skolverket lyfter fram i en forskningssammanställning kring stereotypa uppfattningar hos lärare gentemot elevers olika kön. Att lärarnas förväntningar på killar respektive tjejer kan bli ett hinder för likvärdighet i skola, då man inte ser till individen utan till könet (Skolverket, 2018a).
2.1 Styrdokument
Förskolans verksamhet styrs av följande styrdokument och relevanta delar för uppsatsen är: Barnkonventionen som är svensk lag från 1 januari 2020 och där en av barnkonventionens grundprinciper är artikel 2: Alla barn har samma rättigheter och lika värde och ingen får diskrimineras (UNICEF Sverige, 2009). Diskrimineringslagen säger att förskolan ska motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön (SFS, 2010:800). Läroplanen slår fast att förskolan ska erbjuda alla barn samma möjligheter till utveckling, lärande och lek utan att de begränsas av sin könstillhörighet. Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt (Skolverket, 2018b).
2.2 Rapporter och granskningar av jämställdhetsarbete i förskolan
En av de sju diskrimineringsgrunderna är kön och enligt en forskningssammanställning från DO framgår det att sexuella trakasserier och trakasserier på grund av kön förekommer på alla nivåer av utbildning i Sverige. En enkätstudie där fler än 1000 studenter deltog, visar på att förekomsten av sådana trakasserier är så pass utbredd i skolan att det närmast
3
kan sägas utgöra ett förväntat inslag i skolmiljön. Enligt de barn som deltog i undersökningen riskerar den som bryter mot dessa föreställningar att uteslutas ur gemenskapen, mobbas av sina kamrater eller bli orättvist behandlad av pedagoger. Det kan handla om att man bryter mot normer om hur flickor/kvinnor respektive pojkar/män förväntas vara, se ut eller göra (DO, 2020). År 2003 beslutade regeringen att tillsätta en jämställdhetsdelegation för förskolan. Delegationens främsta uppgift är att lyfta fram, förstärka och utveckla jämställdhetsarbetet i förskolan. En utgångspunkt för delegationens uppdrag var att det livslånga lärandet måste ses ur ett genusperspektiv i förskolans arbete, så att förlegade och stereotypa könsroller och mönster på sikt kan brytas. De beskriver i sin utredning att forskning inom området visar på att något som tydligt särskiljer pojkar och flickor på förskolan är de förväntningar som personalen har på respektive kön. Pojkar anses till exempel vara otåliga och busiga, medan flickor ses som snälla och lugna. Barnen blir följaktligen behandlade därefter och sakta men säkert blir barnen åtskilda där pojkarna anses vara på ett sätt och flickor på ett annat (SOU 2004:115).
2.3 Tidigare forskning
Ett av Eidevalds (2009) syften med studien var att studera “på vilka olika sätt bemöter förskollärare flickor och pojkar i olika och specifika, men ofta återkommande, situationer i förskolans verksamhet” (s.13). Metoderna som användes var observationer med hjälp av videokamera och fokusgrupper. Materialet analyserades med hjälp av diskursanalys. Resultatet av Eidevalds forskningsstudie pekar på att förskolan inte är könsneutral - verksamheten producerar kön och makt hela tiden. I motsats till förskolans styrdokument, finns då en risk att pojkar och flickor blir bemötta utifrån stereotypa förväntningar, av förskollärarna. Vidare beskriver Eidevald att förskollärarna själva uppfattar sin verksamhet som jämställd och att de utgår från varje barns behov utan att se till ålder eller kön. Men resultatet av hans undersökning visar på att det inte stämmer. Eidevald (2009) menar att eftersom förskollärarna bemötte pojkar och flickor som intog samma positioner på olika sätt så råder samtidigt flera olika diskurser. Diskurser som materialiseras både i tal och handling och kan uppfattas som “naturlig kunskap” men som egentligen är olika konstruerade meningar. “Genom att forskning, barn och vuxna bär upp denna “kunskap” är både forskning, barn och vuxna med och producerar denna makt genom att upprätthålla dessa diskurser” (s.167).
4
Eidevald (2011) tar upp att bemötandet av pojkar och flickor beror på pedagogernas olika förväntningar och föreställningar kopplat till de olika könen. Att pedagogerna istället för att motverka stereotypa könsmönster förstärker dem, ofta styrda av saker som omedvetna rotade traditioner, reklam, populärkultur och fostran. Det som dominerar diskursen och som sedan påverkar vårt sätt att interagera med barn är på vilket sätt vi i grunden förhåller oss till kön, vilket ger olika självklara sätt att bemöta pojkar och flickor. Han menar vidare att man kan koppla pedagogers bemötande till tre olika sätt att beskriva kön och genus som är beskrivna nedan. Det första sättet är att kön ses som biologiskt givet och genus som en social effekt av kroppsliga, hormonella och kromosom-mässiga olikheter. Det andra sättet är att kön ses som biologiskt givet men genus som socialt konstruerat. Det tredje sättet är att både kön och genus ses som socialt konstruerat, bland annat utifrån argumentet att det inte går att fastställa någon definitiv skiljelinje mellan vad som är natur (kropp) och kultur (genus). Vilket av de här sätten du som pedagog definierar kön och genus på ligger således till grund för hur barn blir bemötta i olika situationer och positioner inom förskolan. I avhandlingen ger Eidevald (2011) förslag på fortsatt forskning inom förskolan, för att ge ett än mer rikt och varierat innehåll i beskrivningar av hur kön ges mening i olika situationer. Han anser att “fler studier behövs göras när det gäller förändring av en könsstereotyp verksamhet så att pedagogerna blir mer medvetna om produktionen av kön” (s.187).
Eidevald & Lenz- Taguchi (2011) anser att språkbruket är den mest centrala strategin i det genuspedagogiska arbetet på förskolorna och att förändringsarbetet måste börja i antagandet om att vi som människor språkligt konstruerar varandras identiteter. Vilket kan kopplas till Butlers (2005) teori om performativitet och yttranden kring kön, nämligen att språket är en bidragande del till konstruktionen av våra könsidentiteter. Butler menar att språkets upprepning handlar om språkhandlingar som skapar sociala fakta och olika normer. Språket formar de antaganden människan gör och samhällets språk formar subjektet. Människan reproducerar detta språk och dess normer. Språk är alltså inte bara en beskrivning av något, orden skapar också det som beskrivs, något som i sin tur skapar handling. Handling som leder till att till exempel könsnormer upprätthålls.
5
Anna Rantala (2016) har forskat kring hur pedagoger verbalt fostrar barn inom förskolan. I hennes avhandling menar hon att fostran och vägledning innebär samma sak i förskolan då det handlar om att överföra normer och värderingar till barnen. Studien är baserad på videodokumentation av 73 barn och 14 pedagoger där hon analyserat hur pedagogerna vägleder barnen genom beröm, avledning, tillsägelser och frågor. Resultatet från avhandlingen visar på att barnen vägleds olika beroende på kön. Många barn får vägledning under lek, men pojkarna får flest tillsägelser då. Flickorna får mer vägledning under spel och pyssel och när de ska städa. De flickor som får mest vägledning är de som upplevs göra motstånd mot sin könsroll och argumenterar mycket. Bland pojkarna är det i stället de som upplevs som lugna och försynta som får vägledning, vilket också kan ses som ett motstånd mot mansnormen. De barn som följer regler och rutiner och uppför sig enligt vad könsnormen föreskriver är de barn som inte får någon vägledning alls. Den uteblivna vägledningen kan ses som ett slags indirekt belöning, upprätthållande av könsnormerna eller som att de är osynliga för pedagogerna. Resultatet visar på att barnen vägleds också mot könsnormer som inte kan förankras i läroplanen, utan tvärtom strider mot förskolans uppgift att motverka traditionella könsroller. Det vill säga att förskolan istället för att motverka traditionella könsroller förstärker dem (Eidevald, 2009: Eidevald, 2011: Rantala, 2016: Skolverket, 2018a).
6
3. Teoretiska ramverk
Studiens teoretiska utgångspunkter är valda utifrån syftet att undersöka pedagogers performativa talhandlingar i kollegiala samtal. Genom att inta ett socialkonstruktionistiskt perspektiv utgår man från att våra identiteter skapas genom sociala konstellationer och att språket är med och formar vårt meningsskapande. Perspektivet leder till valet att utföra en diskursanalys av materialet eftersom “De diskursanalytiska angreppssätten bygger på strukturalistisk och poststrukturalistisk språkfilosofi, som hävdar att vårt tillträde till verkligheten alltid går genom språket” (Winther Jörgensen & Philips, 1999, s. 15). I denna del presenteras också två tongivande personers teorier för studien, Michel Foucault och Judith Butler.
3.1 Socialkonstruktionistiskt synsätt
Winther Jörgensen & Philips (1999) beskriver att socialkonstruktionism är ett samlingsnamn för flera teorier om kultur och samhälle. Författarna påpekar att det är svårt att ge en bild av vad som innefattar de olika angreppssätten. De presenterar med hjälp av Burrs filosofiska antaganden fyra grundläggande premisser som knyter ihop dem. Den första är en kritisk inställning till självklar kunskap - verklighet, sanning och kunskap ses inte som fasta och eviga utan något vi människor konstruerar tillsammans. Den andra premissen är knuten till det historiska och kulturella - vi befinner oss alltid i en kontext och våra värderingar och kunskaper är beroende av den tid och den plats vi befinner oss i. Det vill säga att vi människor föds in i en värld där människor före oss skapat och använder sig av vissa begrepp och kategorier. Den tredje är samband mellan kunskap och sociala processer - idén om att våra värderingar och synsätt produceras och reproduceras i social interaktion. Det är i interaktionen, speciellt genom språket, som de så kallade sanningarna/normer formas och där de också kan omformas. Den fjärde handlar om samband mellan kunskap och social handling. Den behandlar tanken om att, beroende på den sanning eller den bild av världen som formats i sociala processer, blir vissa beteenden/normer mer eller mindre accepterade.
7
Begreppet norm fångar de teoretiska aspekterna av sådant som skapar makt och ojämlikhet. Normen visar på det som uppfattas som det normala och på så sätt skapas också en motsats - det som inte uppfattas normalt, det annorlunda, den andre. Genom detta skapas över- och underordningar vilket genererar maktstrukturer (Martinsson & Reimers, 2008).
Till studien knyts också Winther Jörgensen & Philips (1999) beskrivning om att språket är en social handling som i sin tur konstruerar normer och värden. Vilket kan kopplas till förskolan, när pedagogerna talar med varandra konstruerar de samtidigt världen. Genom vad människor gör och säger återskapar och befäster vi den sociala ordningen och bekräftar dess regler och normer. Detta innebär att det i vårt språkbruk, konstruktionerna av omvärlden, och av andra människor, finns makt. Denna makt tydliggörs genom så kallade sanningar som i sin tur reglerar vad människor kan göra, och hur de kan behandla varandra, med andra ord vilka rådande normer som styr. I nästa stycke introduceras Michel Foucaults tankar och teorier om makt och normer.
3.2 Michel Foucault - makt och normer
Historikern och filosofen Michel Foucault menar att makt kan ske genom förbud och uteslutningar men verkar också genom att vara direkt produktiv. Makten skapar sanningar och kunskap som i sin tur resulterar i vad människan känner, vilka attityder som intas och hur hen handlar. Det är inte enbart genom regler och lagar makten verkar utan även genom normaliseringar och normer. Normer är kopplade till makt men sker inte genom våld och straff utan genom att människor anpassar sin vilja och hur de tänker både medvetet och omedvetet (Foucault, 2002).
Foucault (2002) ser i enlighet med det socialkonstruktionistiska synsättet att språket är den meningsbärande enheten i samhället och det är i det området som makten konstitueras. Vidare beskriver han subjektivitet som en praktik, inte ett tillstånd. Ofta ses subjektet som något naturligt och givet men Foucault menar att subjektet skapas av makt samtidigt som makten förtrycker människor genom normer. Han beskriver maktrelationer som ojämlika stabila styrkeförhållanden men samtidigt är också dessa föränderliga. De är ett resultat av komplexa interaktioner. Många är inspirerade av Foucaults syn på makt och normer, så även Judith Butler som presenteras i följande text (Dolk, 2013).
8
3.3 Judith Butler - könsteorier
Butlers teorier om kön kan kopplas ihop med Foucaults tankar om språket som social konstruktion. Butler (2007) beskriver att det som överensstämmer med rådande normer uppfattas som det naturliga, det vi förstår i motsats till de normbrytande som då uppfattas som onaturligt och avvikande. Butler påpekar också att normer kan vara svåra att uppfatta och är mer synliga i vad de skapar för effekter. Hon menar att psykosociala normer materialiserar “kvinnor” och “män” och teorin bygger på ontologisk idealism inom vetenskapsteorin. Vilket handlar om att ifrågasätta skillnaden mellan biologiskt kön och genus (Butler, 2007). Vidare menar Butler att verkligheten skapas diskursivt, genom specifika sätt att tala om, uppfatta och konstruera den sociala världen. Att identiteten skapas utifrån de diskurser som förmedlar och upprätthåller normer och värderingar.
Butler (2005) påtalar även att det är problematiskt att skilja på identitet och genusidentitet, eftersom personer i de flesta sammanhang blir begripliga först då de tilldelats ett kön, med de tillhörande feminina eller manliga mönstren, så som människor enligt de rådande samhällsnormerna känner till de båda könen. Det är enligt Butlers teorier själva görandet, yttranden och hur vi beter oss som upprätthåller tankar och konstruerar kön. Det är också genom dessa uttalanden vi reproducerar våra tankar och föreställningar om kön.
4. Syfte
Syftet med studien är att undersöka vilka performativa diskurser kring barns kön som framträder i kollegiala fokusgruppsamtal med förskolepersonal.
9
5. Metod
Att formge ett uppsatsprojekt handlar om att på bästa sätt besvara undersökningens syfte, genom att välja metoder som lämpar sig för insamling av data och empiriskt material och vilka empiriska objekt som är lämpliga. Man behöver ta ställning till etiska aspekter, hur materialet ska analyseras och hur trovärdighet skapas. Slutligen är resultatets generaliserbarhet också viktigt att ta hänsyn till (Ahrne & Svensson, 2015).
För att komma så nära ett autentiskt kollegialt samtal mellan pedagoger inom förskolan som möjligt har fokusgrupp valts som metod för insamling empiriskt material. Valet av metod ansågs adekvat då syftet med studien var att studera de performativa diskurser om barns kön som framträder i de kollegiala samtalen på förskolan.
I en diskursanalys är alltid språket och dess användning i centrum och objektet i studien är diskurser. Boréus (2015) beskriver att diskurser är ett bestämt sätt att tala om och förstå världen och Svensson (2019, s. 20) menar att “ordet diskurs kan användas till att bidra till en ökad förståelse av de processer varigenom det sociala livet och samhället konstrueras varje dag”.
Gemensamt för de flesta typer av fokusgrupper är syftet att samla in kvalitativa data. Fokusgrupper består av människor med något gemensamt, och deltagarna diskuterar utifrån ett specifikt fokus eller tema. Utgångspunkten för en fokusgrupp är alltid detta gemensamma fokus (Hylander, 2001). I studiens fokusgrupper utgjorde det gemensamma fokus av tre noggrant utvalda verksamhetsnära dilemman kopplade till studiens undersökningsområde.
Moderatorn kan inta en mer eller mindre strukturerad roll i samtalet. I en mer strukturerad moderator-roll kan man styra vilka frågor som ska diskuteras och kan då innebära att de frågorna studien syftar till att undersökas berörs i samtalen. Även gruppdynamiken går att påverka så att de som kanske annars inte säger så mycket uppmuntras och de som dominerar samtalet begränsas (Dahlin-Ivanoff & Holmgren, 2017). Metodvalet hade som avsikt att skapa en tillåtande och trygg atmosfär där känslomässiga teman kunde ventileras. Kreuger (1994) menar att gruppen underlättar för individerna att öppna sig. Samtidigt som en nackdel med fokusgrupper kan vara att människor varierar sina åsikter efter situationen och förändrar dessa allteftersom diskussionen tar form. Dessa varierande åsikter kan också hjälpa till att synliggöra diskurser med mest makt. Vidare påpekar Kreuger att det som
10
forskare är viktigt att i förväg gå igenom hur diskussionerna i gruppen kan tänkas förlöpa, detta för att garantera en så fritt flytande diskussion som möjligt. Underlaget som presenteras i fokusgrupperna ska syfta till att ge forskaren relevant material till analysen.
5.1 Urval
Dahlin-Ivanoff (2015) beskriver att sammansättningen av fokusgrupper ska sträva efter att innehålla både homogenitet och heterogenitet. Homogenitet innebär att det är fördelaktigt om deltagarna i en fokusgrupp har något gemensamt, vilket underlättar att hålla igång samtalet och starta diskussioner. Heterogenitet innebär en strävan efter skillnader hos deltagarna i fokusgruppen, vilka förväntas medföra att det uppstår olika diskurser. Dessa skillnader kan bestå av ålder, utbildning eller livserfarenheter. Homogeniteten i studiens urval av deltagare bestod av att alla jobbar inom förskolan och heterogenitet i att fokusgrupperna bestod av förskollärare, barnskötare, förskoleassistenter i olika åldrar och med olika erfarenheter.
Antalet personer som ingår fokusgruppen får inte vara för litet för att ett bra samtal ska kunna uppstå. Det får inte heller vara för stort eftersom det kan bli svårt och tidskrävande att transkribera materialet. Det är det lämpligt med mellan fyra och sex deltagare för att få ett dynamiskt och fördjupat samtal (Wibeck, 2010). I de två fokusgrupperna som ingick i studien deltog fyra respektive fem deltagare.
I forskningsdesignen planerades att först utföra ett “pilotsamtal” på en av studentforskarnas arbetsplats för att dels testa de verksamhetsnära dilemman och kunna förändra dessa om skulle behövas dels skulle vi få öva att leda samtalet som moderator. Vi hade också valt att sätta ihop fokusgrupper av deltagare med olika erfarenheter, bakgrund och ålder. Däremot ansågs det inte relevant att veta vilken befattning, ålder eller hur länge pedagogerna har arbetat inom förskolan. Detta för att undvika att lägga egna värderingar i analysarbetet. Studien skulle utföras på förskolor utan någon personlig koppling till studentforskarna och i olika socioekonomiska områden för att få större spridning på variabler som skapar autenticitet. Men under rådande pandemi har denna plan inte varit möjlig att genomföra och en rad snabba förändringar fick ske. På grund av gällande restriktioner valde vi att genomföra samtalen med personal på två förskolor som vi har en upparbetad relation till sedan tidigare. Eftersom ansvariga rektorer har rekommenderat att
11
de som arbetar i verksamheterna inte ska röra sig mellan förskolor för att förhindra smittspridning erbjöds pedagogerna på respektive förskola att delta i fokusgrupperna. Som samtalsledare var vi också noga med att följa rådande restriktioner från Folkhälsomyndigheten och informerade detta till aktuella medverkande i studien.
5.2 Genomförande
Rektorerna på respektive förskola blev informerade om studien och godkände utförandet och deltagandet av pedagoger ur de olika arbetslagen under förskolans planeringstider. Pedagogerna fick information om studien och blev tillfrågade om vilka som var intresserade av att delta. Det ledde till att vi fick grupper med pedagoger från olika arbetslag men från samma förskola. De hade också varierande utbildning och erfarenheter.
Studentforskarna valde att den ena intog en passiv roll som observatör. Vilket innebar att föra anteckningar och genomföra ljudupptagning till transkribering under tiden fokusgruppen diskuterade. Den andra studenten intog rollen som moderator. Studentforskarna bytte roller som observatör och moderator under nästa fokusgrupp. Moderatorn skulle inta en mer strukturerad roll och leda in samtalen mot det ämne som var intressant för studien att undersöka genom att presentera tre olika verksamhetsnära dilemman för att stimulera gruppen att börja samtala. Dahlin-Ivanoff (2015) tar upp att det som utgör ett diskussionsunderlag också kan styra innehållet av den empiri man får ut och de påpekar vikten av att man i planeringen försöker förutse vad dessa effekter blir. De verksamhetsnära dilemman som använts i fokusgrupperna har innan samtalen bearbetats i handledningsgrupp.
Vi träffade fokusgrupperna i deras mötesrum/personalrum på respektive förskola och var noggranna med att hålla avstånd till deltagarna som också fick sitta med utrymme emellan sig för att känna sig trygga med tanke på en eventuell smittorisk. Observatören placerade sig så avskilt som möjligt för att inte påverka med sin medverkan och moderatorn intog en mer central plats och började med att enligt de råd som Dahlin-Ivanoff (2015) tar upp, presentera sig och observatören, lät deltagarna presentera sig, berättade om studiens syfte och hur fokusgruppssamtalet kommer att gå till. Moderatorn gav också information om de forskningsetiska regler som gäller. Även ett samtyckesbrev delades ut för påskrift (se bilaga). Moderatorn berättade också att det inte finns något rätt eller fel i det som sägs, det
12
som är intressant för studien är vad pedagogerna tänker kring de olika dilemman som presenterades. Moderatorn läste upp ett dilemma i taget och bjöd in deltagarna att börja samtala. Moderatorn ställde också en del följdfrågor under samtalens gång, dels för att föra tillbaka samtalen till ämnet om det råkade glida iväg för långt, dels för att be en deltagare att utveckla eller förtydliga något den sagt. För ljudupptagning valdes både en dator och mobiltelefoner för att gardera om någon teknik inte skulle fungera optimalt. Dessa placerades på ett bord framför deltagarna.
5.3 Databearbetning och analysmetod
I valet att samla in empiri genom fokusgruppssamtal och användandet av diskursanalys fokuserar forskaren inte på enskilda personers uttalanden utan det intressanta är den gemensamma språkliga händelsen (Dahlin-Ivanoff, 2015). De läsningar som görs av den insamlade empirin kommer att kopplas till studiens syfte att undersöka “vilka performativa diskurser kring barns kön som framträder i kollegiala fokusgruppsamtal med förskolepersonal”.
Ett diskursanalytiskt angreppssätt har valts utifrån den teoretiska grunden. Diskursanalys används inom samhällsvetenskaperna när man vill studera hur språkanvändning skapar och återskapar den sociala verkligheten. Det är både ett teoretiskt perspektiv om språkets funktion och en metod för att undersöka just detta. Diskursanalys handlar alltså “om att försöka förstå hur språkanvändning av olika slag bidrar till att skapa, upprätthålla och även utmana och rasera social ordning” (Svensson, 2019, s. 21). Svensson menar att de olika diskursanalytiska angreppssätten har en gemensam grund vad gäller kunskapsteori och metodologi och att det är möjligt för forskaren att göra val från dessa som är lämpliga för en specifik studie.
För denna studie gjordes val av kunskapsteori från kritisk diskursanalys som handlar om att språket bidrar till att skapa den sociala världen. En kritisk diskursanalytiker vill skapa förändring genom att visa på språkbrukets normalisering av maktförhållanden i samhället. Som exempelvis “manligt” och ”kvinnligt” (Svensson, 2019, s. 53). Val av metod hämtades från diskurspsykologi. Där forskaren använder sig av kodning, man läser den transkriberade texten flera gånger för att identifiera olika teman. För att därefter skapa kategorier (Winther Jörgensen & Philips, 1999)
13
En bearbetning av datamaterialet började redan under samtalens gång i fokusgrupperna, dels genom observatörens anteckningar och genom att tankeprocesser startar i takt med vad som sägs under diskussionerna. Transkriberingen av materialet startades i nära anslutning till samtalen för att ha det färskt i minnet och också för att kunna påbörja tolkningsarbetet med så hög tillförlitlighet av studien som möjligt. Därefter gick de båda studentforskarna igenom det utskrivna materialet var för sig, för att sedan träffas och diskutera vad var och en lagt märke till som är intressant, samt jämföra likheter och olikheter enligt beskrivning av Wibeck (2010).
Dahlin-Ivanoff (2015) beskriver att syftet med fokusgruppsmetoden är främst att förstå de kollektiva, gemensamma erfarenheterna utifrån deltagarnas uttalanden. Val av metod hämtades från diskurspsykologi genom att använda kodning för att identifiera teman för kategorisering (Winther Jörgensen & Philips, 1999). För att förstå innebörden av materialet valdes att kategorisera empirin av de transkriberade samtalen i analysarbetet. Vi använde pennor med olika färger för att markera det som hörde till respektive tema. De citat som innehöll performativa diskurser sorterades under tre olika rubriker. För att sedan skriva dessa i en fil för att få en bättre överblick. Deltagarna benämns med P1 till P9 i materialet. Kategorierna presenteras slutligen i studiens resultat- och analysdel med koppling till studiens syfte och till relevanta delar av bakgrund och tidigare forskning.
5.4 Etiska aspekter
Utifrån ett etiskt perspektiv ska en trovärdig forskningsdesign bidra till kunskap och tjäna ett gott syfte samt minimera ofördelaktiga konsekvenser som kan uppstå (Kvale & Brinkmann, 2009). Det är därför av största vikt att tillämpa de fyra forskningsetiska principerna; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Hänsyn har tagits till dessa i utformningen av studien. Informationskravet: Innebär att deltagarna i studien får information om dess syfte. Rektor och pedagoger informerades muntligt och ett samtyckesbrev delades ut för påskrift om att delta i studien. Samtyckeskravet: Innebär att deltagarna godkänner och ger sitt samtycke att delta i studien. Pedagogerna fick information om att det är frivilligt att delta i studien och att man har rätt att avbryta sin medverkan när som helst utan förklaring och utan påföljder. Konfidentialitetskravet: Innebär att de medverkande avidentifieras och inget de uppger ska kunna härledas till personen. Avidentifiering av pedagogerna sker i
14
framskrivandet av examensarbetet. Eftersom etiskt känsliga uppgifter används om enskilda, identifierbara personer fick pedagogerna underteckna en skriftlig förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter. Pedagogerna ombads även att låta det som sägs i rummet stanna i rummet så att inte någon kommer att känna sig obekväm att tala öppet. Det är viktigt att vara omsorgsfulla i sättet att uttrycka sig till informanterna eftersom ämnet kan uppfattas som känsligt. Nyttjandekravet: Innebär att inte använda eller låna ut uppgifter om enskilda för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Insamlat material kommer inte att användas för annat ändamål än studiens och förvaras så ingen obehörig kan ta del av det (Vetenskapsrådet, 2002).
5.5 Tillförlitlighet
Ahrne & Svensson (2015) påpekar att eftersom ett empiriskt material sätter gränser för hur analysarbetet kan genomföras är det viktigt att göra tydliga kopplingar mellan själva analysen och materialet. De tar också upp att trovärdigheten är särskilt viktig för kvalitativ forskning eftersom naturvetenskap och kvantitativ forskning i mångas ögon väger tyngre. För att studien ska hålla hög kvalitet och tillförlitlighet har författarnas synpunkter kring trovärdighet och generaliserbarhet beaktats. Ahrne & Svensson beskriver att för att skapa trovärdighet behöver texterna i en forskning ha transparens för att kunna kritiseras och diskuteras. Ett sätt är att noggrant redogöra för forskningsprocessen. I ett försök att öka transparensen har metodval och tillvägagångssätt i studien ingående beskrivits. Winther Jörgensen & Philips (1999) påpekar att en stor del av resultatet ska bestå av utdrag från transkriberingen med detaljerade tolkningar för att ge läsaren tillfälle att bedöma alla steg i processen. Vilket har tagits hänsyn till i studiens resultat- och analysdel. För diskursanalysen har valet av kunskapsteori hämtats från kritisk diskursanalys och metod för analysen är hämtad från diskurspsykologi (Svensson, 2019; Winther Jörgensen & Philips, 1999).
Ahrne & Svensson (2015) beskriver att generaliserbarhet handlar om att kunna göra bedömningar om resultatet av forskningen och hur det går att överföra till andra områden. Detta kan göras genom att jämföra studien med andra liknande studier eller studera flera miljöer för att kunna jämföra resultaten. Genom att ta del av och jämföra studien med liknande studier som är genomförda utifrån samma teoretiska ramverk som gällande studie har viss generaliserbarhet uppnåtts. Studien utfördes på två olika förskolor och resultatet kunde på så sätt jämföras.
15
6. Resultat och analys
Vid analysen av det transkriberade materialet har vi valt att lyfta ur de performativa yttranden som framkom under samtalen mellan pedagogerna. Med performativa yttranden menas det som kan iscensätta eller konstruera kön. Enligt Butler (2005) är det göranden och yttranden som upprätthåller tankar och föreställningar kring kön. Citat har valts som belyser och styrker vår tolkning av det pedagogerna säger i fokusgruppssamtalen. Vi har valt att avidentifiera pedagogerna och benämner dem, (P1-P9) just för att visa när en viss person yttrar sig. Ibland förekommer (M), vilket syftar på att moderatorn ställer en följdfråga till någon i samtalen. I citaten förekommer ibland dessa hakparenteser […], dessa för att visa på att citaten inte visas i sin helhet. När det förekommer en text tillsammans med en hakparentes är det ett förtydligande av vad som framkommer i samtalets sammanhang, det handlar inte om vår tolkning utan om det vi valt att lyfta ut. Vid analysen av det transkriberade materialet, framkom tre olika teman som är relevanta med hänsyn till studiens syfte. Det första handlar om material kopplat till kön, det andra om pojkar och flickors beteende och det tredje om samhället och könsnormer.
Material kopplat till kön
Pedagogerna i fokusgrupperna pratar om att förskolan förr i tiden var mer traditionell, till exempel att pojkar och flickor lekte mer könsuppdelat kopplat till olika material. Att pedagoger och föräldrar hade en mer traditionell syn på vad som tillskrivs pojkaktigt respektive flickaktigt.
(P8): jo dels att de då var de ju mer att pojkar lekte med pojkgrejer och töser lekte med tösgrejer de va ju mer så traditionellt både utifrån och här men sen allt detta med genus kom då tänker alla annorlunda så tänker ja. Då har dom lekarna finns ju inte längre pojkar är där och leker i byggrummet o tjejerna är i dockvrån, utan alla e ju överallt nu de har ju bara hänt på kanske sju år eller nått.
En pedagog menar att könsuppdelade lekar och material inte finns längre, medan en annan uttrycker sig se könsuppdelade aktiviteter kopplat till material än idag. Att bygga lego är en sådan aktivitet där vissa pedagoger ser att materialet tilltalar pojkar mer än flickor. På en av förskolorna har man valt att ta bort könskodat material och en del av pedagogerna beskriver att det ibland kan vara lättare att ta bort könskodade material istället för att behålla dem och problematisera.
16
(P2): Något vi försöker att utveckla till en station för hela gruppen genom att ta in andra material o mycket det här med skyltar o asså kunna rita till legot o så för vi har sett att det är ju mycket mer killar som sitter i legot och att de också gör det hemma så de har också tekniken med sig på ett helt annat sätt […]
(P3): […] Breddar man legot som vi gör nu så att det blir en stad, då får det plötsligt finnas en frisörsalong o det möjligt att det finns en attraktion för någon som inte har ninjagoberättelsen i ryggsäcken, men ja det då kan man bygga en frisörsalong o det är bäbisar som körs runt o det byggs en barnvagn o det blir andra historier.
(P2): […] Ja tänker att det är den enkla vägen att ta bort….men det är ju en lösning vi använder oss av ganska ofta, så ja tror ju egentligen att det är bra att problematisera det man har också, men ibland kanske man behöver plocka bort för att sedan plocka tillbaka vissa saker o presentera det i en annan miljö eller […]
(P1): Ja men det känns ju som att när vi lyfte upp det där dockhuset på torget, nu är det ju bara inte flickor som leker i det, nu är ju alla där o lagar mat o sådär […]
(P5): Men det finns faktiskt pojkar som tycker om dockor
Pedagogernas samtal pendlar mellan att material är något som de vuxna styr över, man kan plocka bort material och tillföra material. Samtidigt som någon menar att de inte styr över barnen utan att de måste få vara pojkar eller flickor om dom vill, och få leka med det de vill. De diskuterar också vad som händer med barnen i naturen där det inte finns något kodat material. Pedagogerna lyfter förskolans ansvar, att erbjuda material som barn kanske inte kommer i kontakt med hemma, som att alla ska få bära något som glittrar eller ha kjol på sig oavsett könstillhörighet.
(P8): Då tänker jag rent spontant att nä vill dom vara pojkar får dom ju de eller vill dom va töser så får dom de. de e ju.. vi styr ju inte dom här.. dom får ju leka med vad dom vill å va..
(P6): […] Men de e ju ändå vi som erbjuder va dom leker med så då kan de va lite spännande att byta ut material typ om vi går till skogen å materialet bara e skogen… hur leker hon att hon är flicka? å hur leker pojkarna att han e pojk?
(P9): Pojken krigar med pinnar o flickan kokar soppa med kottar.
Flickor och pojkars beteende
En berättelse som fokusgrupperna diskuterade behandlade frågan, om antalet pojkar och flickor i barngrupperna har någon betydelse. En pedagog menade att diskussionen om antalet pojkar och flickor som flyttas mellan avdelningar är något som ofta kommer upp. Några menade att de inte tänker på antalet pojkar och flickor i sin barngrupp, andra att det är farligt att inte reflektera över att man inte tänker på det. En pedagog påpekar att det hade
17
varit önskvärt att ha det mer jämnt fördelat så att till exempel inte bara en pojke kommer ensam med många flickor.
(P7): Det är väldigt vanligt att den här diskussionen kommer upp (P flera): Ja mm ja...
(P7): När vi ska dela barnen de e ju väldigt vanligt att det blir så här
(P8): Vi tänker la lite så att bara det är jämt så att dom får nån att leka med eller aa typ att det är tre fyra i alla fall eller så att det inte bara är en tjej eller en kille så tänker la vi. (P2): Jag tänker också det känns lite skönt vi har inte pratat så mycket, vi pratar mycket ibland om pojkar och flickor, ja tycker, ja vet inte ens våra grupper här. Hur många som är pojkar och flickor, och det känns väldigt skönt att vi har släppt det lite, tycker jag.
(P1): Att det inte ens kommer upp på frågan eller?
(P2): Ja, sen vet ja ju att det finns där, ja o att det hela tiden finns i sin kategorisering själv också o att det skulle va farligt att tänka att ja inte alls tänker på det. För det gör jag
Pedagogerna beskrev hur de kan styra grupperingar av barnen mot en mer önskvärd lek. De tog upp att aktiviteter med flickor tillsammans med andra flickor blir lugnare samtidigt som aktiviteter med bara pojkar beskrevs som yviga och kanske lite roligare för en flicka. Pojkaktiviteter gavs högre status. Lugn och stojig är också motsatsord som beskriver olika beteenden på barnen. Konflikter mellan flickor beskrevs av någon som att de bråkar mer med ord, medan pojkar slåss mer.
(P4): En flicka med andra flickor och det är väldigt stillsamt, o då kanske man tänker att, ja men den kombon är lite bättre än en yvig lek tillsammans med en pojke, så att ja kan ju göra en sådan kombination för det blir lite lugnare om ja kombinerar de här två, men hon kanske har en roligare lek som är yvig men den blir inte lika önskvärd för resten av gänget så då kanske jag medvetet sätter henne med andra flickor för det blir en annan lek, men hon har nog roligare med pojkarna när hon får leva rövare på ett annat sätt
(P1): Flickor e drama o pojkar e -- kaos eller va e de...
(P4): Flickor e drama å bråkar med ord o pojkar bråkar mer, slåss kanske (P1,2,3): Ja, ja mm
(P4): När det blir någon flicka som är mer pojkaktig att man reagerar än tvärt om, sen om man har någon som är väldigt yvig känns det som att det är extraordinärt om man är flicka (P1): Att det inte är okej liksom eller?
(P4): Nä men att det blir mer annorlunda, än om man är typiskt flickig, med drama och lugn
18
En pedagog menade att även om vi pratar politiskt korrekt kring kön och suddar ut gränserna mellan vad som är manligt och kvinnligt. Så har varje individ fortfarande förutfattade meningar kring pojkar och flickor. Vilket en annan menar inte behöver vara fel, att vi har förutfattade meningar.
(P6): Men det hjälper inte så egentligen för även om vi är politiskt korrekta eller suddar ut gränserna så har vi ju ändå nån förutfattad mening om genus och kön... å hon va vild för att va en tös!! eller de kan ju komma såna kommentarer...
(P8): Men de e ju inte alltid fel heller eller? Om man e pajas eller pojk-flicka eller allt va man nu e de präglar ju lite med... även om man inte med ord använder de så-- nä men att nån e lugn å nån ann e lite stojigare.
Samhället och könsnormer
Flera gånger under fokusgruppssamtalen kommer pedagogerna samtal in på könsnormer i samhället. Hur samhället och vårdnadshavare påverkar könsnormer i förskolan, och hur det påverkar personalen samt barnets könsidentitet. I en av förskolorna upplever pedagogerna att genusfrågan är så känslig att de helt enkelt väljer att inte ta upp den. Eftersom de upplever att de möter motstånd i frågan hos vissa vårdnadshavare, då i form av ifrågasättande och agerande. Flera av pedagogerna håller med om att det kan handla om en rädsla för att barnet ska hamna utanför den rådande normen i samhället, man är rädd för att barnet ska bli homosexuell eller mobbat av kompisar.
(P6): När vi skulle prata om läroplanen i lärgrupper med våra föräldrar då valde vi bort genusfrågan för att de va.. den kändes som mest brännhet, vi vågade prata alla andra ämnen men inte de för de kände vi...
(P5): Den är svår att omfamna, vi är olika som personer... (M): Hur kommer det sig att ni valde bort den?
(P6): Ja a å vi skulle prata utifrån hur dom uppfattade läroplanens mål o så kände vi att nä, det kommer nog att hetta till för mycket så vi kanske inte kan hålla det i formen utan vi vill träna dom på att prata om hur dom kunde liksom omfatta det... då fega vi faktiskt ur... vi behövde prata mer om det så de var ju verkligen nått som va lite hett...
(M): Varför tror ni att det är så känsligt ämne de här? eller som ni uppfattar de att det är känsligt..en brännpunkt.. varför tror ni de ä så känsligt med manlighet o kvinnlighet eller genus...
(P6): För de e en samhällsfråga tror ja
(P5): Det e ett svårt liv de e tufft liv för barnet om man... man e ju rädd för att de ska bli gay... i slutändan o man e rädd för att de ska bli mobbat för kompisar för att de.. eller bli utanför... ska få det svårt, ha ett tufft liv, så det e de man e rädd för
19
(P9): Man vill försöka hålla sitt barn inom normen då för att rädda barnet (P alla): Ja aa ja
(P6): Men om man tänker det vi skulle säga om man va kunde man göra? det är ju också att vi har ju en läroplan o vi har ett samhällsuppdrag så där kan vi ju försöka möta föräldern med ord men vi har ju verkligen känt motstånd
En osäkerhet finns också bland pedagogerna om hur och på vilket sätt de ska jobba mot läroplanen i de frågor som rör kön. I läroplanen står det att förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande. Pedagogerna beskriver att förskolan inte är en bubbla utanför samhället, utan att samhällets normer finns i förskolan, någon uttrycker en önskan om att förskolan skulle kunna vara en plats som är fri.
(P4): Men det känns som det är så mycket intryck utifrån, så att det känns som att i en viss ålder så blir så blir det så mycket annat som allt man tittar på o sen om man ä in i en affär å vad du ser så allting där påverkar hur du förväntas va
(P3): Det här att snacka om verklighet, visserligen har vi en värld också, nu har vi ju inte den kan ja känna, där alla kan få gå runt med klänning, då känns det också isåfall har man ju en bubbla, men det står ju i läroplanen så vackert såklart så ska vi göra det, men HUR? är du med? hur ska man ta de etiska frågorna, har dom här, o våga ta de samtalen
(P2): Men då är det ju också såhär, vem bestämmer det då? alltså att prata med barnen,vem bestämmer att du inte får ha det? för det är ju också en känsla man har, och det är ju också korrekt känsla om du som kille klär dig i klänning och går ut på stan så kommer det, om du nu har typisk manliga drag eller så, så kommer det uppmärksammas, det är ju korrekt. Att, så är det ju, inte såhär alla killar har klänning, för det har dom ju inte. Så vi måste ju prata med barnen om det också. men det är ju det som är så svårt, så ibland vill man ju bara att förskolan ska få vara fri, o där ska man få...
Pedagogerna tar också upp att makt är kopplat till manliga och kvinnliga könsroller i samhället. De är eniga om att det finns en större frihet för flickor att använda sig av manliga attribut för att mansnormen har mer status, medan det är känsligare när en pojke bryter mansnormen. De tar också upp att samhällets normer påverkar barn och vårdnadshavare.
(P4): Men det känns ju inte som om Hanna hade velat haft superhjältekläder, så hade Hannas pappa inte sagt att det var ett problem.
(Alla stämmer in).
(P2): Det är för att han tar flickroll som är såhär mindre värd än en pojkroll. också att det är en förolämpning att säga att han är en tjej
(P4): Ja, men det är det inte om hon är pojkaktig, så är det såhär ja men det är ju okej det är bra. men att va flickaktig är inte så bra.
20
(P3): Och det är egentligen inte konstigt om man tänker på ett, min mormor kunde säga stolt att hon var första kvinna som bar byxor, hon är 80 år, det finns ju ändå en dominans i att, status, eller hur ska man säga?
(P2): Makt, tänker jag
(P3): Makt eller hur ska man säga, de yttranden som är manligt är mer accepterat sedan länge tänker jag, att en kvinna som är chef ska ha kavaj, manligt attribut. Att de har blivit något mer, en slags norm.
Tabell - performativa yttranden Flickor Är drama Är lugna Är stillsamma Flickaktig Flickroll Tösgrejer Bråkar med ord
Vara vild för att vara en tös Pojk-flicka
Dockvrå, Dockor, Dockhus Laga mat, Koka soppa Mamma, pappa, barn Rosa mantlar Pojkar Är kaos Är yviga Är stojjigare Pojkaktig Pojkroll Pojkgrejer
Bråkar genom att slåss Leva rövare
Byggrum Ninjagos Kriga
Svarta mantlar
Tabellen visar yttranden som skapar performativa diskurser utifrån vad pedagogerna sade i samband med att de talade om respektive kön.
21
7. Diskussion
I det följande diskuteras resultatet från samtalen i fokusgrupperna i relation till relevant forskning från studiens bakgrund samt det övergripande teoretiska perspektivet och valda begrepp. Val av metod problematiseras, studien sammanfattas med en avslutande reflektion och förslag på vidare forskning.
7.1 Resultatdiskussion
Resultatet av föreliggande studie visar att det förekommer performativa diskurser i fokusgruppsamtalen och troligen även i de kollegiala samtalen på förskolan. I enlighet med Skolverket (2018b) kan dessa diskurser påverka utbildningens utformning, hur pedagogerna bemöter barnen och vilka krav och förväntningar som ställs på dem. Vilket i sin tur påverkar barns uppfattning om kvinnligt och manligt. Om pedagogerna har olika förväntningar på respektive kön, till exempel att pojkar är yviga och stojiga, medan flickor är stillsamma och lugna, kommer de att bli behandlade därefter. Med tiden blir barnen åtskilda och anses vara på ett visst sätt baserat på könstillhörigheten (SOU 2004:115).
I samtalen om material och miljöer är de performativa uttrycken otydliga men vi uppfattar att flera yttranden ändå kan kopplas till skapandet av könsnormer. I båda fokusgrupperna berördes frågan huruvida kön blev tydligt kopplat till någon aktivitet eller ett visst material. Ett exempel var när pedagogerna talade om att de vill utveckla lärmiljön med lego för hela barngruppen. Vi tolkar det som att pedagogerna vill göra lärmiljön attraktiv även för flickorna genom att tillföra material som papper och pennor. De uttryckte inte att penna och papper var kvinnligt kodat, men de använde sig av det materialet för att göra lärmiljön med lego attraktiv för flickor. Detta kan i enlighet med Eidevald & Lenz Taguchi (2011) förstås som ett kompensatoriskt inriktat arbetssätt. Det innebär att man blandar pojk-flickleksaker för att uppmuntra barnen att göra könsöverskridande val. Vilket vi anser visar att även om pedagogerna uttrycker att de i förskolan tagit bort könskodat material och jobbar könsneutralt så görs ändå försök att använda sig av den typ av material man tror ska locka flickorna att använda lego. Rantala (2016) har i sin forskning dokumenterat att pyssel som till exempel rita är en sådan aktivitet där flickor får betydligt mer vägledning och uppmuntran. Pedagogerna har på så sätt väglett flickorna att leka med lego med hjälp av material att rita med och de uttrycker att lärmiljön nu blivit tillgänglig för hela gruppen. Pedagogernas val går i linje med Rantalas forskning.
22
Pedagogerna tar upp att barn har olika “berättelser” som exempelvis att i den nu gemensamma leken då flickor leker med lego, har en frisörsalong kommit till och bebisar körs runt i barnvagnar. Vi uppfattar att här uppstår en kompensatorisk syn på materialet men samtidigt synliggörs också att leken utvecklas enligt stereotypiska könsmönster när flickorna deltar. Men ingen av pedagogerna reflekterar över detta.
Pedagogerna i den andra fokusgruppen har valt att ha kvar kodade material och anser att de ser till barnens intressen och att barnen får leka med vad de vill. De menade att okodade material inte definierar exakt vad man ska göra med det. Vi hävdar att det finns risk att barnen blir bemötta utifrån stereotypa förväntningar av pedagogerna om de inte intar en mer reflekterande och medveten hållning till kodat material kopplat till kön. Vilket vi grundar på Eidevalds studie (2009) som visar att förskolan inte är könsneutral.
I båda grupperna diskuterades naturen som en plats utan kodat material som kan bjuda på andra lekar och ett annat lärande. Samtidigt lyfts ändå tankar om vad som sker i lekarna ur ett könsperspektiv - Hur leker pojken att han är en pojke och flickan att hon är en flicka utan kodat material? Återigen uppfattar vi att pedagogernas kanske omedvetna kategorisering av kön blir synligt.
Vi anser att för att komma vidare i arbetet för att bryta stereotypa könsnormer är det viktigt att pedagogerna utvecklar förståelse för att kön inte bara skapas genom handlingar utan också i samspel med miljö och material. Eidevald (2011) menar att barnen skapar identiteter i olika rum och miljöer. Han förklarar att det finns olika rumsliga markörer som medverkar i skapandet av kön. Markörerna styr också hur barn ska agera eller inte agera. Han betonar att ett sätt för att pedagoger ska bli mer medvetna och förändra fasta könsmarkeringar är att titta på vilka material som används och hur de används.
Under fokusgruppernas samtal kring berättelsen om antalet flickor respektive pojkar i barngrupperna synliggjordes flest performativa yttranden. Samtalet visade att barns kön har betydelse för pedagogerna och de påpekade att det är önskvärt att ha en jämn fördelning av kön i barngruppen. Pedagogerna diskuterade mycket kring hur de väljer att dela in barnen i grupper utifrån olika syften. Flera performativa diskurser framträdde, som att flickor som leker tillsammans skapar en lugn lek. Pedagogens yttrande om att det blir en
23
roligare lek med pojkarna, att man får leva rövare visar på en könsmaktsordning där det manliga är norm och det kvinnliga är avvikande från denna norm och därför har ett lägre värde (Taguchi & Bodén, 2011).
I diskurserna kring barns beteende och handlingar utifrån respektive kön går att utläsa att pedagogerna har olika föreställningar och förväntningar på pojkar och flickor. Vilket bekräftar vad Eidevald (2011) fann redan för tio år sedan och som handlar om att pedagoger i förskolan förstärker stereotypa könsmönster genom att de bemöter barnen olika beroende på kön. Det som dominerar diskursen och som sedan påverkar pedagogers sätt att interagera med barn är på vilket sätt de i grunden förhåller sig till kön, vilket ger olika självklara sätt att bemöta pojkar och flickor på.
De performativa diskurser som framkom i delen samhälle och normer var när pedagogerna diskuterade flickroller respektive pojkroller och hur det uppfattas om en flicka intar en pojkroll och tvärtom. De pratade också om att vara pojkaktig och flickaktig. Dessa två sätt att uttrycka sig konstruerar och upprätthåller egenskaper som handlar om kön. Vidare tog pedagogerna upp att mansnormen är starkare och det generellt är mer accepterat att en flicka väljer en pojkroll än att en pojke väljer en flickroll.
I båda fokusgrupperna närmade sig pedagogerna att förskolan påverkas av samhällets könsnormer. I dessa samtal märker vi att pedagogerna inte uttrycker att förskolan och de själva är en del av samhället, som har möjlighet att skapa förändring.
Samtal om samhället var intressant eftersom det går att förstå i förhållande till referenser i studiens bakgrund och det övergripande teoretiska perspektivet. Med utgångspunkt i de diskurser som framkommit i analysen gör vi ett försök att knyta ihop problematiken kring jämställdhet i förskolan med makt och normer i samhället.
Med Foucaults idé om att makt sker både genom förbud och genom om att vara direkt produktiv kan resultatet av denna studie bidra med att försöka synliggöra att språket är en meningsbärande enhet i samhället. Foucault menar också att normer är kopplade till makt men sker inte genom våld och straff utan genom att människor anpassar sin vilja och hur de tänker både medvetet och omedvetet (Foucault, 2002). Vi menar att alla är en del av samhället; förskola, pedagoger, vårdnadshavare, barn och vi påverkas av de normer som råder. Men vi kan också ifrågasätta, påverka och bidra till förändring. I studiens bakgrund finns ett exempel där en granskning av förskolans arbete med jämställdhet visar att uppdraget inte uppfylls (Skolinspektionen, 2017). Detta är inte förenligt med förskolans
24
styrdokument som slår fast att alla barn har samma rättigheter och lika värde, ingen får diskrimineras oavsett kön. Förskolan ska erbjuda alla barn samma möjlighet till utveckling, lärande och lek utan att de begränsas av sin könstillhörighet (UNICEF Sverige, 2009: SFS, 2010:800: Skolverket, 2018b).
När pedagogerna uttryckte att de upplevde motstånd bland vårdnadshavare i samtal kring genus och kön och därför valde bort ämnet tolkar vi det som att pedagogerna då väljer att inte ifrågasätta normer eller social ordning. Genom att inte ta upp ämnet för diskussion finns risk att de upprätthåller ett stereotypt synsätt kring könsnormer och någon större förändring kommer då inte heller att ske. Vi uppfattar det som att pedagogerna hamnar någonstans mellan att följa förskolans styrdokument, sina egna tankar och vårdnadshavarnas åsikter.
Språket spelar en central roll i konstruktionen av samhället och i upprätthållandet av normer så sammanfattningsvis avslutas denna text med kopplingar till studiens teoretiska ramverk. Språket skapar tolkningsramar som både hjälper oss och tvingar oss att förstå saker på ett visst sätt (Svensson, 2019). På liknande sätt beskriver Butler (2007) att språkets upprepning handlar om språkhandlingar som skapar sociala fakta och olika normer. Språket formar de antaganden människan gör och samhällets språk formar subjektet. Människan reproducerar detta språk och dess normer.
De performativa språkhandlingar som yttrades i fokusgruppssamtalen ifrågasattes inte av andra pedagoger. När performativa uttryck upprepas och inte ifrågasätts bidrar då dessa språkhandlingar till att forma subjektet. Foucault beskriver att subjektet oftast ses som något naturligt men är istället något som skapas av makt samtidigt som makten förtrycker människor genom normer. Så i vårt språkbruk och i konstruktionen av vår omvärld finns makt som blir tydlig genom “sanningar” som i sin tur reglerar vad vi människor kan göra och behandla varandra (Foucault, 2002). Kopplat till studiens syfte framgick att pedagogerna gör vissa beskrivningar av pojkar och flickor, att de skiljer på könen där pojkar och flickor tillskrivs olika egenskaper och beteenden. Vi anser att pedagoger har ett stort ansvar att arbeta för en verkligt jämställd förskola men även stor möjlighet att påverka till förändring av rådande normer i samhället.
25
7.2 Metoddiskussion
Följande val har gjorts under studiens gång: Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv valdes eftersom syftet med studien var att undersöka vilka performativa diskurser kring barns kön som framträder i de kollegiala samtalen i förskolan. Utifrån detta perspektiv valdes att använda diskursanalys för “att försöka förstå hur språkanvändning av olika slag bidrar till att skapa, upprätthålla och även utmana och rasera social ordning” (Svensson, 2019, s. 21). För att komma åt att undersöka hur pedagoger pratar om pojkar och flickor under kollegiala former valdes metoden fokusgrupper. Metoden är ett bra sätt att samla empiri för att kunna göra en diskursanalys eftersom deltagarnas tankar och åsikter kring ett specifikt ämne diskuteras (Dahlin-Ivanoff, 2015). Det gemensamma fokuset bestod av tre verksamhetsnära dilemman kopplade till studiens undersökningsområde. Genom att utgå från berättelserna var tanken att samtalen skulle ramas in och hålla fokus på ämnet. Vilket inte gjordes hela tiden. Diskussionerna drog iväg åt ett annat håll eller stannade längre vid någon för studien mindre intressant del. Detta går inte att förutse och för att behålla fokus är därför moderatorns roll mycket viktigt. Samtidigt är det av vikt att inte störa samtalet för mycket eftersom de medverkande då kan börja tillrättalägga sina uttalanden.
Upplevelsen av att inta rollen som moderator var att det krävs mer erfarenhet av att leda en fokusgrupp och fingertoppskänsla för att få ut mesta möjliga av samtalen. Vi anser ändå att val av metod är den mest relevanta i sammanhanget eftersom individuella intervjuer inte skapar diskussioner mellan flera personer. Däremot skulle vi kunnat närvara vid olika arbetslags planeringar eller andra möten som observatörer och spelat in deras samtal för att kunna utföra diskursanalysen. Nackdelen med den metoden är att man inte vet om samtalen går att koppla till studiens syfte och det finns en risk att alltför många observationer behöver utföras.
På grund av rådande pandemi skedde en rad förändringar när det gäller urval av deltagare och urval av förskolor. Eftersom vi inte kunde besöka förskolor utan personlig anknytning till oss finns en risk att egna värderingar påverkat analysarbetet. Det finns även en risk för lägre autenticitet på grund av att studien fick mindre spridning av variabler som exempelvis förskolor i olika socioekonomiska områden. Vi antar också att ett “pilotsamtal” hade gett oss bättre genomarbetade dilemman och vi hade haft mer erfarenhet av att leda samtalen.
26
Fokusgruppssamtalen spelades in och empirin transkriberades av båda studentforskarna på varsitt håll för att skapa högre tillförlitlighet enligt (Wibeck, 2010). Analysarbetet gjordes både var för sig och tillsammans för att jämföra och tillsammans hitta olika teman. Antalet performativa diskurser som framträtt i empirin är tillräckligt för att kunna presenteras i studien. Vi har diskuterat att resultatet eventuellt skulle blivit annorlunda om den ursprungliga forskningsdesignen använts med tanke på att vi var tvungna att göra snabba förändringar och inte kunde genomföra delar av studien som planerat. För att ändå försöka skapa heterogenitet valde vi att bjuda in pedagoger i olika åldrar från olika avdelningar. De har olika yrkesroller och med varierande erfarenheter från arbete i förskolan enligt Dahlin-Ivanoffs (2015) tankar vad som är viktigt när man sätter samman fokusgrupper.
7.3 Avslutande reflektioner
Studiens resultat visar att det går att lyfta ut och belysa performativa diskursen kring barns kön och vi funderar kring hur dessa diskurser påverkar arbetet i förskolan. Om pedagoger inte är medvetna om hur de pratar om pojkar och flickor kommer performativa yttranden att upprepas, vilket kan leda till att oreflekterade diskurser vidmakthålls som något självklart. Det finns idag en mängd forskning och litteratur om jämställdhet, genuspedagogik och normkritisk pedagogik. Den litteraturen vi hittat belyser främst relationen mellan vuxna och barn, hur pedagoger gör och pratar i mötet med pojkar och flickor.
Med vår studie vill vi belysa vikten av att pedagoger också behöver vara medvetna om hur de pratar om pojkar och flickor med varandra, att de är delaktiga i att upprätthålla performativa diskurser om kön. I kollegiala möten och samtal krävs en större medvetenhet i hur pedagoger väljer tala om kön. Vi ser samtalen som en grund för att kunna sträva mot ett likvärdigt bemötande av pojkar och flickor i förskolan. I samband med fokusgruppssamtalen reflekterade medverkande pedagoger hur viktigt det är med kollegiala samtal som rör könsnormer i förskolan. De tog också upp att det är något som borde ske kontinuerligt på alla förskolor för att skapa större medvetenhet kring hur pedagoger samtalar om pojkar och flickor. Vi hävdar att förändring måste börja hos pedagogerna själva, i deras sätt att tänka för att det i sin tur ska förändra sättet att samtala
27
med varandra om kön och genus för att det slutligen också påverkar deras sätt att prata och agera med barnen.
När man undersöker yttrandets performativitet undersöker man också dess effekt eller verkan (Butler, 2007). Vi menar att utgår man ifrån dessa teorier och ställer dom mot förskolans verksamheter skulle det kunna betyda att pedagoger genom sina yttranden och uttalande om pojkar och flickor är medkonstruktörer till de rådande könsnormerna. Verksamheter där barn är i startgroparna för att forma sina könsidentiteter, och där pedagogerna har en stor makt som vuxna gentemot barnen under deras tid på förskolan.
7.4 Förslag på vidare forskning
Denna studie är inriktad på performativa yttranden kring kön. Då man enligt Butlers teorier utgår ifrån att det är både yttranden och göranden som upprätthåller och skapar könsnormer i samhället, skulle det vara relevant att undersöka pedagogers performativa görande och bemötande av pojkar och flickor inom förskolan.
