Ämnesintegration ur ett elevperspektiv

Full text

(1)2008:013. EXAMENSARBETE. Ämnesintegration - ur ett elevperspektiv. Emma Andersson Palola Maria Isaksson. Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande. 2008:013 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--08/013--SE.

(2) Förord Vi vill först och främst tacka eleverna som medverkat i denna undersökning samt deras lärare. Ni har varit till stor hjälp. Sedan vill vi gärna tacka Gunilla Johansson som gett oss mycket stöd under denna uppsats. Vidare vill vi tacka varandra för att vi har klarat oss igenom alla motgångar under resans gång. Emma och Maria Luleå, januari 2008..

(3) Abstrakt Emma Andersson Palola och Maria Isaksson (2008) Ämnesintegration ur ett elevperspektiv. Examensarbete Luleå, Sverige. Institutionen för pedagogik och lärande, Luleå tekniska universitet. Denna uppsats är av hermeneutisk natur och ämnar beskriva och förstå hur gymnasieelever erfar att deras lärande utvecklas med ämnesintegration som metod i undervisningen. Författarnas teori var att sammanhang mellan ämnen ökar elevernas kunskapsinhämtning samt att ämnesintegration utökar elevernas intressesfär. Från syftet ställde författarna sig sedan fyra frågor; Hur uppfattar eleverna att de utvecklar sitt lärande genom ämnesintegration, hur uppfattar eleverna att deras lärande utvecklas när de ser sammanhang mellan olika ämnen, hur fungerar kommunikationen och samarbetet som bas för lärandeutveckling mellan eleverna samt upplever eleverna att deras intresse för andra ämnen ökar med hjälp av ämnesintegration. För att komma fram till resultatet valde författarna att använda sig av både kvantitativ enkätundersökning på två gymnasieprogram som tillämpar ämnesintegration samt kvalitativa intervjuer med fyra gymnasieelever från dessa program. Resultatet visade att eleverna upplever att deras lärande förbättras genom ämnesintegration, sammanhang, kommunikation och samarbete samt att deras intresse för andra ämnen har ökat till viss del. Sökord: Pedagogik, gymnasieskola, ämnesintegration, samarbete, lärandeutveckling, temaarbete, projektarbete, sociokulturellt perspektiv. kommunikation,.

(4) Innehållsförteckning Förord Abstrakt Inledning ................................................................................................................................... 1 1. Syfte och frågeställning........................................................................................................ 2 2. Bakgrund............................................................................................................................... 3 2.1. Tidigare läroplaner ....................................................................................................... 3 2.2. Lpf 94............................................................................................................................. 3 2.3. Luleå kommuns lokala skolplan .................................................................................... 4 2.4. 2005/2006 års kvalitetsredovisning .............................................................................. 4 2.5. Det sociokulturella perspektivet.................................................................................... 5 2.5.1. Språk och kommunikation som sociokulturella redskap...................................... 5 2.5.2. Sociokulturell teori inom undervisningen ............................................................ 6 2.6. Inlärning och minne ...................................................................................................... 8 2.7. Traditionell ämnesundervisning.................................................................................... 8 2.8. Ämnesintegration .......................................................................................................... 9 2.9. Undervisningsmetoder inom ämnesintegration .......................................................... 10 2.9.1. Projektarbete....................................................................................................... 10 2.9.2. Temaarbete ......................................................................................................... 11 3. Metod................................................................................................................................... 13 3.1. Urval............................................................................................................................ 13 3.2. Informationshämtande metoder .................................................................................. 14 3.2.1. Kvantitativ enkät ................................................................................................ 14 3.2.2. Kvalitativ intervju .............................................................................................. 14 3.3. Reliabilitet och validitet .............................................................................................. 15 3.4. Databearbetning.......................................................................................................... 15 3.5. Etiska överväganden ................................................................................................... 16 3.6. Källkritik...................................................................................................................... 16 3.7. Definitioner av begrepp .............................................................................................. 16 4. Resultatredovisning............................................................................................................ 17 4.1. Enkätresultat ............................................................................................................... 18 4.2. Intervjuresultat ............................................................................................................ 22 5. Diskussion ........................................................................................................................... 24 5.1. Metoddiskussion .......................................................................................................... 24 5.1.1. Urval................................................................................................................... 24 5.1.2. Enkät................................................................................................................... 25 5.1.3. Intervju ............................................................................................................... 25 5.2. Resultatdiskussion ....................................................................................................... 25 5.2.1. Ämnesintegration ............................................................................................... 26 5.2.2. Sammanhang ...................................................................................................... 26 5.2.3. Kommunikation och samarbete.......................................................................... 27 5.2.4. Ökat intresse....................................................................................................... 28 5.3. Avslutande reflexion.................................................................................................... 28 5.4. Förslag till vidare forskning ....................................................................................... 29 Litteraturförteckning............................................................................................................. 30 Bilaga I Bilaga II.

(5) Inledning I läroplanen för de frivilliga skolformerna kan vi läsa följande om skolans uppdrag: Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan skall ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang, vilket fordrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad skola. Eleverna skall få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper” (Skolverket, 2002:6).. Anledningen till att vi blev engagerade av ämnesintegration är att vi finner ämnet intressant, nödvändigt och skolutvecklande. Samhället har förändrats mycket sedan våra föräldrar och även vi gick i skolan. Den snabba samhällsförändringen och kunskapsexplosionen kräver mer av dagens ungdomar eftersom det är osäkert vilken kunskap som behövs i framtidens samhälle. För att kunna ta ansvar för sina val och sitt handlande i vårt globala samhälle måste dagens ungdomar kunna ta egna initiativ utifrån sin förvärvade kunskap om ekologi, historia och etik samt utveckla sin sociala kompetens genom att samarbeta med andra både inom och över kulturgränser. Det finns en otrolig mängd av kunskaper tillgänglig just nu och för att förstå världen måste vi se sammanhang mellan olika områden och kunskaper. Det går inte längre att fragmentisera kunskaperna, särskilt inte när vi inte kan förutsäga med säkerhet vilka kunskaper som behövs i framtiden. Det är inte längre säkert vad dagens unga generation kommer att ha för yrke i framtiden. Det är inte heller säkert att de stannar kvar i det yrke de utbildar sig till. Följaktligen går det inte längre att förstå världen utifrån enskilda kunskaper utan sammanhang, det går bara att förstå den genom kunskaper som ingår i ett sammanhang. Vår teori är att elever lär sig bättre genom att se sammanhang mellan olika ämnen samt att genom ämnesintegration utökas elevernas intresse för andra ämnen. Detta stöder vi med hjälp av litteraturen som används i bakgrunden. Denna teori kommer att bestyrkas eller vederläggas genom vår empiriska studie. Vi som skriver denna uppsats har olika erfarenheter av ämnesintegration från vår egen skolgång. Vi har gått skola på olika orter och under olika tidsperioder. Detta medför att en av oss, Emma, inte fick möjlighet att läsa enligt den nya läroplanen (Lpf 94) medan Maria fick tillfälle att arbeta ämnesintegrerat under hela sin gymnasieutbildning. Under vår tid på universitetet har vi fått tillfället att engagera oss inom ämnesintegration genom att få möjligheten att läsa kursen kultur, estetik och lärande. Det är en kurs som ger oss metoder att integrera de estetiska ämnena, IKT, dans, musik, drama, bild och slöjd med varandra men även med andra, mer teoretiska ämnen. Denna kurs gav och ger oss inspiration till att undersöka hur eleverna erfar att ämnesintegration bidrar till lärandeutveckling. I framtiden önskar vi båda två få chansen till att arbeta ämnesintegrerat, ty vi anser att det är ett givande arbetssätt för både elever och lärare, tillika utvecklande för skolan. Tidigare forskning inom ämnet ämnesintegration har koncentrerats på specifika ämnen eller ämnesintegration ur ett lärarperspektiv. Vi tycker därför att det är viktigt att fokusera på elevernas erfarenheter och upplevelser av denna metod.. 1.

(6) 1. Syfte och frågeställning Vår teori är att elevers kunskapsinhämtning ökar genom sammanhang mellan olika ämnen och att deras intressesfär utökas genom ämnesintegration. Vi vill därför beskriva och förstå hur gymnasieelever erfar sin lärandeutveckling med ämnesintegration och samarbete som bas för undervisningen. Hur uppfattar eleverna att de utvecklar sitt lärande 1 genom ämnesintegration? Hur uppfattar eleverna att deras lärande utvecklas när de ser sammanhang mellan olika ämnen? Hur fungerar kommunikationen 2 och samarbetet som bas för lärandeutveckling mellan eleverna? Upplever eleverna att deras intresse för andra ämnen ökar med hjälp av ämnesintegration?. 1 2. För definition av begrepp se kapitel 3.7. För definition av begrepp se kapitel 3.7. 2.

(7) 2. Bakgrund Här kommer vi att redogöra för hur ämnesintegration har behandlats i de tidigare läroplanerna för gymnasieskolan, Lgy 65 och Lgy 70, samt hur ämnesintegration behandlas i den senaste läroplanen för gymnasieskolan, Lpf 94. Likaledes kommer vi att ta upp delar ur en medelstor stads lokala skolplan som berör ämnesintegration, samarbete och kommunikation. Vi tar även upp kvalitetsredovisningen från 2005/2006 som berörde fyra gymnasieprogram i Luleå kommun.. 2.1. Tidigare läroplaner I Lgy 65 (Skolöverstyrelsen, 1965) står att läsa att ämnesindelning av praktiska skäl är nödvändigt på gymnasienivå. Varje ämne karaktäriseras av en egen systematik och ett eget inre sammanhang och denna tydliga precisering och avgränsning ger skolarbetet den stabilitet och ordning som krävs för att kunna överblicka de enskilda ämnesområdena. Enligt Lgy 65 ska eleverna själva sätta in sina förvärvade ämneskunskaper i ett större sammanhang. Samtidigt medger läroplanen fördelen med ämnesintegration och att skolan bör eftersträva samverkan mellan olika ämnen. Den bekräftar att undervisningen bör klargöra sambandet mellan moment inom samma ämne såväl som mellan besläktade ämnen. Läroplanen anger bland annat följande skäl för detta: Ämnesintegration ökar förståelsen av sammanhang och stimulerar därigenom elevernas studieintresse. Det effektiviserar även arbetet genom att undervisningen kan ske i större helheter, vilket leder till att elevernas arbets- och studiesätt utvecklas. Till skillnad från inlärning av isolerade fakta bidrar ämnesintegration dessutom till att underlätta inlärning och befäster de förvärvade kunskaperna: Då isolerade fakta är mera tidsödande att inlära och svårare att hålla i minnet än fakta som ingår i ett väl uppfattat sammanhang, underlättar samverkan inlärningen och befäster kunskaperna (Skolöverstyrelsen, 1965:28).. Lgy 70, som var den första läroplanen för den nya sammanslagna gymnasieskolan, medger också att det är ofrånkomligt att lärostoffet av praktiska skäl fördelas på ämnen. Dock tillstår även denna läroplan samma skäl till ämnesintegration som dess fem år tidigare föregångare (Skolöverstyrelsen, 1983).. 2.2. Lpf 94 I Lpf 94, som bygger på de tidigare läroplanerna, framhålls omfattningen av och vikten av arbetet med ämnesintegration ytterligare. Lpf 94 betonar att när eleverna går ut i arbetslivet kommer de att arbeta gränsöverskridande och därför är ämnesintegration inom undervisningen en bra övning inför vuxenlivet. Detta gränsöverskridande arbete tillämpas ur alla perspektiv, till exempel det etiska, historiska och ekologiska perspektivet. Vidare kan vi läsa i Lpf 94 att alla ämnen ska beröra alla perspektiv för att eleverna ska kunna fatta egna beslut. Eleven måste förstå att kunskap är relativt och måste tränas i aktivt tänkande (Skolverket, 2002). En röd tråd genom läroplanerna är fokuserandet på en hållbar utveckling, det vill säga att eleverna själva medvetet ska ta ställning till sin egen påverkan på miljön. Undervisningen ska 3.

(8) även belysa samhället och konsekvenserna av människans sätt att leva. För att kunna påverka framtiden måste eleverna även ha en förståelse om mänsklighetens historia (Lpf 94:5-6). Även det internationella perspektivet är centralt för att eleverna ska kunna föreberedas för ett liv i ett allt mer internationellt och globalt samhälle. Likaledes står det etiska perspektivet i fokus, där eleverna tränas i etik och moral för att kunna ta ansvar för sina personliga ställningstaganden (Skolverket, 2002). Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan skall ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang, vilket fordrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad skola. Eleverna skall få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper (Skolverket, 2002:6).. Enligt Lpf 94 ställer det gränsöverskridande arbetet krav på skolans arbetsformer och arbetsorganisation. Skolans personal har som uppgift att samarbeta med varandra, prova nya metoder och skapa jämvikt mellan teori och praktik samt skapa helhet mellan kunskapsområdena för att nå verksamhetsmålen (Skolverket, 2002). Skolan skall sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer (Skolverket, 2002:7).. Lpf 94 understryker även att skolan ska utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens. Skolan ska sträva mot att varje elev utvecklar sin förmåga att arbeta både självständigt och i samarbete med andra (Skolverket, 2002). Även om de olika läroplanerna Lgy 65, Lgy 70 och Lpf 94 alla behandlar ämnesintegration så finns det en skillnad mellan sättet att se på denna metod. Emedan det i Lpf 94 finns ett underliggande syfte med undervisningen som ska behandla det etiska, historiska, internationella och ekologiska perspektiven, lämnar de tidigare läroplanerna det öppet för de olika ämnena att lyfta in olika perspektiv.. 2.3. Luleå kommuns lokala skolplan I den berörda kommunens lokala skolplan står att läsa följande: Lärarmiljön ska karaktäriseras av helhet och sammanhang, så att verksamheten blir begriplig och hanterbar för barn och studerande. Att arbeta i projekt, ämnesövergripande och tematiskt är arbetsformer som ska utvecklas för alla åldrar (Internet 1).. Skolledningen i Luleå kommun tar således fasta på att dess skolverksamhet ska karaktäriseras av helhet och sammanhang för att skapa förståelse för eleverna. Vikten av progression inom ämnesintegration genom projekt- och temaarbete framhålls som betydelsefulla.. 2.4. 2005/2006 års kvalitetsredovisning 2005/2006 års kvalitetsredovisning för fyra av gymnasieskolans program fokuserar på ämnesintegration. Redovisningen innehåller bland annat skolenhetens mål:. 4.

(9) Skolenhetens mål Att genom den tvärvetenskapliga ämnesintegrationen kunskapssammanhang för eleverna (…)(Internet 2).. skapa. helheter. och. Ett av programmen har arbetat med ämnesintegration de senaste tre åren. Resultatet av kvalitetsredovisningen visar att eleverna till en början är avvaktande till nyordningen, men att deras självkänsla och självständighet ökar genom ämnesintegration. De känner sig ej heller stressade eftersom de får tid att slutföra sina arbeten. Däremot förtäljer inte kvalitetsredovisningen hur eleverna uppfattar att deras lärande utvecklas genom ämnesintegration, ej heller hur deras lärande utvecklas genom kommunikation och samarbete med andra elever eller ifall de upplever att deras intresse för övriga ämnen ökar genom integrationen.. 2.5. Det sociokulturella perspektivet Här kommer vi att presentera teorier kring det sociokulturella perspektivet, främst tankar av Lev Vygotskij, Roger Säljö, John Dewey och William Heard Kilpatrick. Vi kommer även att behandla forskning kring inlärning och minne. Likaså kommer vi att ta upp definitionen av och skillnaden mellan traditionell ämnesundervisning och ämnesintegration. Vidare kommer vi att presentera två arbetssätt inom ämnesintegration: projektarbete och temaarbete.. 2.5.1. Språk och kommunikation som sociokulturella redskap "Try the experiment of communicating, with fullness and accuracy, some experience to another, especially if it be somewhat complicated, and you will find your own attitude toward your experience changing" John Dewey (1859-1952).. I det sociokulturella perspektivet är språket ett grundläggande redskap för förståelsen av omvärlden (Säljö, 2000). Med hjälp av språket kan tankar utformas och kläs i ord. När ordet får en mening, får även tanken en mening och till följd därav också ett uttryckssätt (Vygotskij, 2001). Språket ger oss kategorier och begrepp som vi kan använda som verktyg att strukturera våra tankar och erfarenheter med. Det ligger även till grund för lärandet genom att det skapar förutsättningar för bevarande av kunskap, insikt och förståelse inom individen. Språket ligger dessutom till grund för överföring av samma företeelser mellan individer (Säljö, 2000). Det psykologiska förlopp som sker medelst språket både mellan och inom individer har av Vygotskij (1978) kallats interpsykologisk och intrapsykologisk process. De två begreppen har sin grund i hans egna teorier om hur barns utveckling och inlärning går till. Vygotskij (1978) hävdar att en extern aktivitet, det vill säga en handling som representeras i verkligheten, rekonstrueras och sker inom barnet. Med andra ord så ligger barnets utveckling på två plan: den första försiggår på det sociala planet mellan barnet och omgivningen, den andra försiggår på det psykologiska planet inom barnet självt. På så sätt övergår den interpsykologiska processen till en intrapsykologisk, där barnet tar till sig och reflekterar över det som det har upplevt (Vygotskij, 1978). Genom samspelet med andra människor blir individerna delaktiga i sitt samhälle, med vad det innebär av historia och kultur. Sociokulturella resurser skapas och förs vidare genom. 5.

(10) kommunikation och interaktion människor emellan (Säljö, 2000). Säljö (2000) gör gällande att människor lär sig genom att interagera med andra. Det vi lär oss av omgivningen och i mötet med andra människor är kunskaper och insikter som vi omvandlar inom oss själva och som vi senare kan använda i framtiden.. 2.5.2. Sociokulturell teori inom undervisningen "Much education today is monumentally ineffective. All too often we are giving young people cut flowers when we should be teaching them to grow their own plants" John W. Gardner (1912-2002).. Tidigare forskning baseras främst på de tankar som drevs fram kring 1900-talets början av John Dewey (1859-1952) en amerikansk forskare och pedagog samt William Kilpatrick (1871-1965) en amerikansk reformpedagog. Dewey (1999) understryker i boken Demokrati och utbildning att skolväsendet ska framhålla ett helhetsperspektiv på människan. Hans primära mål med detta synsätt är att utbilda den demokratiska människan. Ett demokratiskt samhälle bör ge en utbildning som erbjuder eleverna möjligheten till "personligt intresse för sociala relationer och kontroll, och intellektuella vanor som gör det möjligt att genomföra sociala förändringar (...)” (Dewey, 1999:140). Dewey (1999) var en pionjär på sin tid, han påstod att ämnesundervisningen begränsade elevernas förståelse av världen. Han hävdar vidare att undervisningen i skolan måste knytas till elevernas vardagsvärld och denna värld är sällan ämnesindelad (illustrerad i figur 2:1), därav bör inte heller undervisningen vara ämnesindelad.. Miljö. Människan Teknik. Media Historia. Figur 2:1 beskriver hur samhället och livet går in i varandra, att de ej är ämnesindelade.. Skolan behöver för att bli fullt effektiv mer tid för gemensamma aktiviteter där de som undervisar deltar så att de kan förärva ett socialt medvetande med hjälp av sin egen förmåga och med hjälp av det material och de hjälpmedel som används (Dewey, 1999:76-77, författarens kursivering).. När undervisningen är formell så finns det en risk för oönskad splittring mellan det "verkliga" livet och livet i skolan. Dewey (1999) jämför det sociala livet med det fysiska livet, lika viktigt som näring och fortplantning är för det fysiska livet, lika viktigt är uppfostran och utbildning för det sociala livet. Det bästa sättet att få bra utbildning är att kommunicera, att överföra kunskap genom att kommunicera. Skolundervisningens värde kan avläsas i vilken grad den skapar en längtan efter kontinuerligt växande och erbjuder verktyg så att denna längtan kan tillfredsställas (Dewey, 1999:91).. 6.

(11) Dewey (1999) lyfter fram elevens förmåga att växa av erfarenheter som ett behov. Ett behov av andra människor och dessa människors erfarenheter och inflytande formar eleven till det han eller hon kommer att bli. Det är vanor i eleven som formas i kontakten med andra, dessa vanor bildar tankar, frambringar växande, fantasi och initiativtagande hos eleven. Utbildning är detsamma som växande, det finns inget mål bortanför målet att växa. Dewey (1999) uttrycker en önskan, en önskan om att alla skolor får möjligheten att erbjuda elever en chans att få och testa idéer. Men även att eleverna får kunskap genom att aktivt sysselsätta sig i sociala situationer. Vidare hävdar Dewey (1999) att lärare inte ska hålla fast vid metoder som avskiljer skolkunskaperna från varandra. Alla ämnen erbjuder någon gång en möjlighet, en öppning, att samarbeta med andra ämnen och vardagslivet. Dewey (1999) lyfter även fram vikten av att undervisningen måste bekämpa isoleringen inom skolan. Skolämnena hjälper varandra att nå till eleverna på ett sätt som kan förstärka och utöka elevernas intresse (Dewey, 1999). The John Dewey Society berättar Kilpatrick (1949) om i sin bok Modern Education, detta sällskap är hängiven till ett gemensamt tänkande och detta gemensamma tänkande kan leda människor till mer intelligent och humant agerande. Kilpatrick (1949) lyfter fram en teori om att människan effektivt skulle lära sig om skolan är inriktat på levande. Att lärarna arbetar så att eleverna får leva det de lär, att de lär sig genom att skriva faktiska brev istället för att bara skriva. Att eleverna lär sig om de får göra det praktiskt. Vidare lyfter Kilpatrick (1949) fram vikten av intresse, det som gör livet värt att leva är att ha intressen. Livskvaliteten baseras på omfattningen av detta intresse eller intressen. Om individen endast har få intressen kan det resultera i att livet blir begränsat socialt. Målet bör vara att individen har många intressen av hög kvalité och detta kan vi som lärare påverka. Lika viktigt som intresset är kommunikation och diskussion. Många vuxna människor kan inte diskutera utan att bli arga och detta kan motverkas genom att lära människor konsten att argumentera och diskutera redan under skoltiden. För att lära sig kommunicera måste eleverna få kommunicera, för att lära sig samarbete måste eleverna få samarbeta. Teaching exists to help learning take place, to help proper and effective learning come into active existence. But (…) different kinds of teaching affect the young differently. The different responses thus called forth bring about different kinds and degrees of learning and consequently develop different kinds of character (Kilpatrick, 1963:299).. Här visar Kilpatrick (1963) att beroende på hur vi undervisar får vi olika gensvar. Dessa olika gensvar påverkar elever olika och därmed framkallar de olika karaktärer. Om vi lärare visar att vi kan samarbeta med andra lärare påverkar det eleverna att själva samarbeta, att samarbeta sinsemellan i skolan och senare i livet. Kilpatrick (1963) hävdar vidare att ju mer en ny komponent står i relation till andra, redan kända, komponenter, desto lättare och starkare blir resultatet av lärandet. Kilpatrick (1963) hävdade också att de forna undervisningsmetoderna måste bytas ut mot en metod eller teori som svarar vetenskapligt på de observerade faktorerna av liv och lärande. Denna metod ska möta behovet av ett bättre mänskligt levande mot resonemang, initiativ, kreativitet, ansvar och samarbete. Ingenting mindre än detta kan accepteras.. 7.

(12) 2.6. Inlärning och minne “All kunskap är blott hågkomster” Platon (427–347 f. Kr.).. En grundläggande förutsättning för människans inlärning är hennes minnesförmåga. Varken inlärning eller minne kan existera autonomt. Lärande blir en omöjlighet ifall kunskapen inte fastnar i minnet. På samma sätt kan inte det ihågkomna tolkas utan den kunskap som tidigare förvärvats genom lärande (Stuart-Hamilton, 1996). Vårt minne består av ett nätverk av minnesspår (James, 1983). Med hjälp av yttre ledtrådar letar vi i vårt minne efter det vi vill plocka fram och minnas. En viktig förutsättning för att människors hjärnor, och därmed deras minne, ska utvecklas väl är goda gemenskaper med andra samt en berikande miljö. Genom samarbete tar människor hjälp av varandra för att rekonstruera kunskap och erfarenheter och därigenom komplettera sina minnen. Eftersom var och en har olika perspektiv på dåtida händelser och skeenden (atomism) 3 , så hjälper samarbetet till att skapa en helhet (holism) 4 (Derwinger, 2003). En annan viktig förutsättning är associationsförmågan. Det är lättare att minnas något som vi kan associera med tidigare kunskaper och bygga vidare på än sådant som introduceras och presenteras för oss för allra första gången. Varje minnesspår är i själva verket en associationsprocess. För att överhuvudtaget kunna omvandla något till ett minne, måste den nya informationen genomgå en associationsprocess. Hemligheten bakom ett gott minne är förmågan att skapa många och varierande associationer till det vi vill minnas (James, 1983). ...of two men with the same outward experiences, the one who thinks over his experiences most, and weaves them into the most systematic relations with each other, will be the one with the best memory (James, 1983:77, författarens kursivering).. Derwinger (2003) hävdar likaledes att ett väl fungerande minne fordrar struktur, ordning, meningsfullhet samt sammanhang. Även Olof Magne (1995), forskare och skoladministratör, gör gällande att elever som kan överblicka ämnesområden och se samband mellan dem samt relaterar dem till sina egna erfarenheter, med större sannolikhet minns vad de lärt sig.. 2.7. Traditionell ämnesundervisning "I am entirely certain that twenty years from now we will look back at education as it is practiced in most schools today and wonder that we could have tolerated anything so primitive." John W. Gardner (1912-2002). Den traditionella ämnesundervisningen baseras på antagandet att kunskap består av enheter, objekt, som överförs från en avsändare till en eller flera mottagare. Denna föreställning kommer till uttryck i språkliga metaforer såsom att människors kunskaper är ett resultat av inlärning, inhämtning och införlivning av kunskapsinformation. Ytterligare språkliga formuleringar som knyter an till detta är bland annat att kunskaper lagras i hjärnan och att dessa kunskaper kan plockas fram vid behov. Denna kulturella och språkliga tolkning av 3 4. För definition av begrepp se kapitel 3.7. För definition av begrepp se kapitel 3.7.. 8.

(13) lärande och undervisning avslöjar inte bara hur vi förhåller oss till eller ser på inlärning, utan även hur vi skapar inlärningsmiljöer och inlärningssituationer (Säljö, 2000). Åse Brinchmann-Hansen (1996) skriver att i den traditionella ämnesundervisningen, där läraren lär ut kunskapsstoffet genom föreläsningar, är det läraren som är aktiv och eleverna som är passiva. Katederundervisning, som denna metod även kallas, leder inte ovillkorligen till att eleverna tar till sig kunskapen. Denna typ av undervisning bör dock inte förkastas helt, den kan användas både för att introducera ämnen, för att bilda sig en allmän uppfattning om ett kunskapsområde och även för att förklara komplicerade koncept inom enskilda ämnen. För att katederundervisning emellertid ska fungera måste den kombineras med andra undervisningsmetoder, i synnerhet sådana som gynnar god inlärning, däribland problembaserad och projektorienterad undervisning. Brinchmann-Hansen (1996) sammanfattar sin syn på katederundervisning kontra projektorienterad undervisning genom att säga: "Läraren kan varken tänka eller lära för eleverna. Inlärning är en process som eleverna måste gå igenom själva” (Brinchmann-Hansen, 1996:22).. Ke. Sv. Hi. Re. Ma. En. Mu. Figur 2:2 beskriver den traditionella ämnesundervisningens indelning.. Den traditionella ämnesundervisningen (illustrerad i figur 2:2) är atomistisk i sin uppläggning, där varje ämne behandlas var för sig. Skolan har sedan sin begynnelse delat upp kunskap i olika områden som lärts in var för sig. Denna ämnesindelning har sitt ursprung i den klassiska, hellenistiska tvådelade läroplanen som bestod av trivium och quadrivium, vilka var uppdelade på tre respektive fyra ämnen var. Denna uppdelning har förts vidare genom både undervisningstradition och fakultetsindelningen på universiteten, där varje akademisk disciplin har sin egen teoretiska bas, gemensamma ideologi och forskningstradition. Alltsedan 1920-talet har dock flera försök gjorts i USA för att försöka sammanlänka och integrera ämnen med varandra. Införandet av "the broad fields curricula" förde ihop relaterade ämnen i grupper för att kunna ge en allmän sammanfattning av ämnena genom överblickar. Man har på detta sätt velat undvika fragmentiseringen av kunskaper. Sverige har, bland mycket annat, importerat dessa tendenser västerifrån (Arfwedson, 2002). I Lgy 65 och Lgy 70 betonades vikten av samverkan mellan ämnen. Redan här förstod man att inlärning gynnas av ämnesintegration. Den nya läroplanen, Lpf 94, som togs i bruk för mer än ett decennium sedan, betonar även den att dagens samhälle kräver kunskapsintegration mellan olika ämnen för att skapa en helhetssyn. Trots detta utgör katederundervisningen än idag en stor del av undervisningen i många svenska skolor.. 2.8. Ämnesintegration "An ounce of action is worth a ton of theory" Friedrich Engels (1820-1895).. Till skillnad mot för den mer mekaniska synen på lärande där kunskap överförs från avsändare till mottagare och där kunskap antas lagras i hjärnan och bearbetas med hjälp av individens egna tankar för att sedan kunna tas fram vid lämpligt tillfälle, så anser den sociokulturella teorin att kunskap är något som skapas i en social gemenskap. Tänkande och. 9.

(14) kunskapstillägnande är en kollektiv process som äger rum mellan människor, det är så att säga ett sätt att ”tänka i grupp”. Säljö (2000) visar i sin bok Lärande i praktiken exempel på att interaktionen i problemlösningssituationer i grupper liknar det tänkande, den problemlösning och andra kognitiva förlopp som brukar ta plats inom individer. Problemlösningen i grupp bidrar till att man klargör problemet för sig själv genom att konkretisera problemet genom språket. Dessutom gynnar en unison lösning att vi även minns bättre (Säljö, 2000). Den sociokulturella teorin har sålunda ett annat perspektiv på lärande än den traditionella. Detta märks tydligt i de metaforiska uttryck som används i samband med inlärning. Genom att dela tankar och erfarenheter i grupp samtalar och "samlyssnar" eleverna. Perspektiv och tolkningar diskuteras öppet och eleverna lånar av varandras kunskaper och insikter vilka leder fram till en gemensam förståelse.. Hi. Mu Re Ma En Ke Sv Figur 2:3 beskriver hur ämnesintegration bildar en helhet och ett sammanhang med alla ämnen.. Ämnesintegration kan lättast förklaras som olika delar, eller ämnen, som kommer samman och bildar en större helhet (Andersson, 1994) (illustrerad i figur 2:3). Detta i och med att olika ämneslärare arbetar tillsammans mot samma mål. En nyckelperson inom ämnet integration inom undervisningen är professor Björn Andersson, som främst inriktat sin forskning mot naturvetenskapliga ämnen. Han hävdar i sin rapport Om kunskapande genom integration att integration i undervisningen betecknar enandet av skilda delar till en helhet (Andersson, 1994). ”Ämnesintegration är ett sätt att skapa förutsättningar för ett naturligt samarbete” (Arfwedson, 1989:14). I rapporten Ämnesintegration i lärarutbildning och skola (Arfwedson, 1989) belyser författarna varför vi ska arbeta ämnesintegrerat. Genom samarbete mellan olika ämnen får eleverna, och även lärarna, bättre sammanfattande intryck och större kunskaper. Ämnesintegration ger eleverna möjligheten att se och förstå sambandet mellan olika ämnen samt att det ger eleverna möjlighet att betrakta en komplicerad realitet (Arfwedson, 1989).. 2.9. Undervisningsmetoder inom ämnesintegration Åse Brinchmann-Hansen (1996) lyfter resonemanget om att det har uppstått ett större krav på skolan om att eleverna måste utbildas på ett sätt som skapar intresse till ytterligare inlärning. Tidigare forskning har främst bedrivits i hur ämnesintegration lämpligast tillämpas, till exempel hur grupparbeten som projektarbete och temaarbete används.. 2.9.1. Projektarbete Henry Egidius (1999) lyfter fram projektarbetets historiska bakgrund i boken Pedagogik för 2000-talet. Metoden har sitt ursprung i sent 1800-tal då den användes som hemarbete för lantbruksskolornas elever i USA. Ämnesvalet var rent praktiskt, eleverna lärde sig odla vete genom att praktiskt utföra sysslan samtidigt som de fick kunskaper inom botanik från skolan. 10.

(15) Denna metod fick sitt stora genombrott efter första världskriget, då främst genom William Kilpatricks tankar och teorier om metoden. I Sverige kom projektarbete som metod först att användas på 1950-talet men hade då en annan beteckning; arbetsområde. Brinchmann-Hansen (1996) berättar om att eleverna måste förberedas inför det framtida sociala livet genom att lära sig välja relevant kunskap och tillämpa användbara tekniker. Projektarbete är en utmärkt metod för eleverna att få denna kunskap. Genom denna metod får eleverna även lära sig att samarbeta, att utveckla större självständighet och att använda sig av sin kreativitet (Brinchmann-Hansen, 1996). Gerd Arfwedson (1996) definierar projektarbete som en ”undervisningsmetod där eleverna (…) utforskar och behandlar ett problem i nära anslutning till den samhälleliga verklighet, där det förekommer” (Arfwedson, 1989:35). Arbetet ska ge eleven en breddad överblick och en mer grundlig förståelse av problemet. Eleverna ska angripa projektet genom att gå över de traditionella ämnesgränserna (Arfwedson, 1989). I skolverkets bok Sammanhang och samspel – tankar om projektarbetet (2002) belyser Elisabeth Lindmark att projektet handlar i stor mängd om hur eleverna ser på sin lärandeutveckling, hur de kan använda sina kunskaper och att de, i vissa fall, utvecklar en förmåga att arbeta i gemenskap med andra. Brinchmann-Hansen (1996) behandlar olika kriterier för att ett arbetssätt ska kunna räknas som ett projektarbete. Vanligtvis arbetar eleverna i grupp vid projektarbetet men de kan även utföra projektet individuellt om det så krävs. Det viktigaste är dock, hävdar författaren, att eleverna ska lära sig samarbeta och att de är medvetna om att alla gruppmedlemmar är lika ansvariga för resultatet. Hon lägger tonvikten på att projektarbetet ligger på elevernas ansvar, det är eleverna som väljer problemområde, problemställning, hur de ska arbeta i gruppen och vem eller vilka som ska bestämma. Vidare lyfter Brinchmann-Hansen (1996) fram valet av problemområde, eleverna väljer ett ämne som är aktuellt och väsentligt i relation till läroplanen. Problemområdet ska fånga upp ”»spänningsfältet« mellan det kända och det okända, och som är så konkret och precis att den kan styra det fortsatta arbetet” (BrinchmannHansen, 1996:15, författarens kursivering). Projektarbete strävar mot holism, det vill säga att den söker efter helhet tvärs över ämnesgränserna. På grund av detta är det viktigt att det inte finns några synliga gränser mellan ämnena, att det finns ett klart sammanhang. Lärarna måste erbjuda eleverna en chans att se sammanhang och helhet. Det är även viktigt för eleverna att källkritiskt inhämta kunskap utöver den kurslitteratur som erbjuds, till exempel genom Internet eller genom att praktiskt utföra problemområdet. Resultatet av detta projektarbete ska vara en konkret produkt, exempelvis i form av en skriftlig rapport (Brinchmann-Hansen, 1996).. 2.9.2. Temaarbete Jan Nilsson (2007) diskuterar kring tematisk undervisning, han hävdar att det utmärkande för denna metod är att olika ämnen integreras till en helhet. Eleverna får träna på skrivning och läsning som en funktionalitet och temat sätts i centrum. Det är eleverna och deras vardagserfarenheter som är kopplat till tematisk undervisning. Nilsson (2007) lyfter vidare fram tre typer av tematisk undervisning. Han hävdar att det först och främst finns skolämnesorienterade teman som behandlar till exempel forntiden, Afrika, djur och så vidare. Sedan finns det teman som är mer problem- eller relationsorienterade, som till exempel mobbing, rädsla och så vidare. Till sist hävdar Nilsson (2007) att vi kan urskilja en tredje typ av tema som behandlar mer estetiska och litteraturhistoriska punkter, till exempel sagor. Vidare belyser författaren valet av tema, det kan gå till på tre olika sätt; elevens val, lärarens. 11.

(16) val eller demokratiskt val. Här hävdar författaren att det tredje sättet är det bästa sättet för eleverna att utvecklas. Elever och lärare diskuterar och kommer tillsammans fram till vilket tema som är det mest lämpade och aktuella i relation till styrdokumenten (Nilsson, 2007). Arfwedson (1989) hävdar att vi kan arbeta tillsammans för en bättre skolanda med tematisk undervisning. Temaarbeten ger större kännedom om andra kulturer och människorna i dessa olika kulturer. I rapporten Ämnesintegration i lärarutbildning och skola (Arfwedson, 1989) lägger författarna tonvikten på samarbete och ämnesintegration mellan svenskar och invandrare som grunden till en bättre skolanda, till exempel genom att föra samman olika kulturer och religioner för att minska klyftorna i skolan. Arfwedson (1983) belyser resonemanget om att temaarbete bör erbjuda eleverna en fördjupning inom ett område, inom ett ämne eller ämnesövergripande, för att motverka atomisering, det vill säga fokusering på en detalj. Att arbeta med teman medför ett större ansvarstagande hos eleven och med detta ökar elevens kunskaper och färdigheter mer än när de arbetar på traditionellt sätt. Individualisering blir mer verkligt och detta gynnar elevens lärandeutveckling.. 12.

(17) 3. Metod Denna studie är av hermeneutisk inriktning. Hermeneutikens avsikt är att nå en djupare förståelse av individen eller i det här fallet, förstå hur elever erfar att de lär sig genom att arbeta ämnesintegrerat. Hermeneutiken användes på 1600- och 1700-talet för att tolka bibeltexter men kom senare att användas för att förstå människan och hennes livsvärld. Hermeneutikern vill förstå individen och dennes livssituation genom att tolka hur individens liv och tillvaro kommer till uttryck i dess agerande och livsyttringar (Patel & Davidson, 2003). Huvudtemat för hermeneutiken är att se samband mellan delarna i relation till helheten. Hermeneutiken är användbar på många olika verksamheter som till exempel tolkning av text, intervjuer, dokument, observation, etcetera, men även på olika gruppers eller individers agerande. Hermeneutikern kan alltså även läsa socialt agerande som en text (Alvesson & Sköldberg, 1994). Starrin och Svensson (1994) berättar om kvalitetskriterier och kvalitativ metod i Kvalitativ metod och vetenskapsteori. De hävdar att det alltid finns ett perspektiv bakom varje skildring av realiteten och detta har teorietiskt stöd i hermeneutiken. Allt som tolkas, det vill säga allt meningsfyllt tänkande, måste relateras till helheten. Vi har en förförståelse i allt som ska tolkas, men denna förförståelse kan förändras under tolkningsförloppet. Denna förförståelse i form av tidigare forskning, hypoteser eller tolkningar måste redovisas för att vara kvalitativ. Alternativet till att redovisa sin förförståelse är att kungöra sin teori under villkoren att vi sedan gör vår tolkning utifrån denna eller dessa teorier (Starrin & Svensson, 1994).. 3.1. Urval Vår empiriska undersökning genomfördes på en gymnasieskola i Luleå kommun, Norrbotten. Vi riktade oss till två program som tillämpar ämnesintegration i årskurserna ett, två och tre. Syfte och frågeställning utgick delvis från den berörda gymnasieskolans kvalitetsredovisning från 2005/2006 (Internet 2). Kvalitetsredovisningen fokuserar inte på hur eleverna erfar sin lärandeutveckling med ämnesintegration som bas för lärande utan tar mest upp hur lärarna upplever att eleverna utvecklas. Trost (2001) lyfter fram resonemanget att begränsa antalet medlemmar genom att göra ett urval. Vi valde att begränsa oss till två program för att minska ner antalet undersökningsparter. Ur dessa två program begränsade vi oss sedan till årskurs två och tre eftersom de har mer erfarenhet av ämnesintegration. Dock var inte detta möjligt på grund av att eleverna i årskurs två i ett av programmen var ute på praktik, därför fick vi vända oss till årskurs ett och tre i det programmet. Vi räknade med att det skulle vara cirka tjugo elever per klass vilket gav ett total på cirka åttio elever som medverkade i enkätundersökningen. Detta gav ett godtagbart resultat att undersöka och analysera. Vidare intervjuade vi fyra elever, en från varje klass, det vill säga två elever från varje program, för att få en vidare förståelse för elevernas upplevelser av ämnesintegration. Vi hade hoppats på att visa eventuella skillnader mellan killars och tjejers erfarande kring ämnesintegration, dock var detta inte möjligt då klasserna inte var jämnt fördelade efter kön. Vi hade även önskat intervjua två elever av varje kön för att få en djupare förståelse av både killars och tjejers upplevelser, men ej heller detta var utförbart.. 13.

(18) 3.2. Informationshämtande metoder Vi valde att använda oss av både kvalitativ och kvantitativ metod. Alvesson och Sköldberg (1994) lyfter fram att båda metoderna behövs och kan gärna användas i kombination med varandra.. 3.2.1. Kvantitativ enkät Vi har använt oss av gruppenkäter för att det var det enklaste sättet att genomföra undersökningen, för alla inblandade parter. En gruppenkät kan gå till som följande; en enkät delas ut i olika klasser då eleverna är samlade på ett och samma ställe. En person sköter utdelandet och insamlandet av enkäten och kan därmed också svara på eventuella frågor kring formulering eller ordval i enkätfrågorna (Trost, 2001). Vi samlade in data genom en anonym enkätundersökning riktad till berörda elever, i årskurs ett, två och tre, från gymnasieskolan. Vårt val av enkät som metod utgick från det stora urvalet av undersökningsparter. För att försäkra oss om att enkäten var tillförlitlig testades enkätformuläret (se bilaga I) på en kontrollgrupp bestående av personer i samma ålder som undersökningsgruppen. Enkätformuläret var av standardiserad och strukturerad form, detta för att vi skulle få tydliga och klara svar (Patel & Davidson, 2003). Med standardisering menar Trost (2001) att exakt samma frågor ställs i samma ordning till undersökningspersonerna. Det är ett ideal att sträva efter en hög grad av standardisering för att säkerställa kvaliteten, men detta är dock inte alltid möjligt. I en undersökning med hög standardisering ska allting vara lika, atmosfären ska vara exakt lika för alla. Med strukturering avser Trost (2001) att vid en enkätundersökning skall frågorna ha fasta svarsalternativ, men strukturering innebär även att enkäten ska behandla exakt det som vi ämnar undersöka och inte något annat.. 3.2.2. Kvalitativ intervju Patel och Davidson (2003) lyfter fram kvalitativa intervjuer, en metod som i majoriteten av fallen har en låg grad av standardisering. Detta för att en intervju är likt ett samtal mellan individer, dock med vissa väsentliga skillnader. Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun (…) är att förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv. Även om forskningsintervjun till sin struktur liknar ett vardagligt samtal utnyttjar den som professionell intervju ett angreppssätt och en frågeteknik av arteget slag (Kvale, 1997:32).. En kvalitativ forskningsintervju är enligt Kvale (1997) halvstrukturerad, med andra ord så är den en korsning mellan ett öppet samtal och ett strikt utformat frågeformulär. En halvstrukturerad intervju utförs med hjälp av en intervjuguide. Enligt Kvale (1997) är det vist att använda sig av diktafon vid intervjutillfällena för att kunna koncentrera sig på ämnet och energin i intervjun. Vidare hävdar han att det är en fördel att använda sig av mer än en diktafon, på grund av att tekniska missöden kan inträffa. Kvalitativa intervjuer är medel för den forskning som har som mål att upptäcka företeelser, egenskaper eller innebörder. Man är här intresserad av att försöka 'upptäcka' vad det är som sker, vad det är som händer, snarare än att bestämma. 14.

(19) omfattningen av någonting som är på förhand bestämt (Svensson & Starrin, 1996:55, författarens kursivering).. Om intervjun har en hermeneutisk riktning är medkänsla hos intervjuaren viktig men inte i den grad att intervjuaren manipulerar den intervjuade. Avsikten är att få djupare insikt i de intervjuades erfarande. Den kvalitativa metoden utgår från individens perspektiv (Alvesson & Sköldberg, 1994). Vi genomförde hermeneutiskt inspirerade enskilda intervjuer med en elev från varje klass, det vill säga två elever från varje program. Intervjuerna gav oss en djupare insikt i elevernas erfarande av ämnesintegration. Vi ville få fram hur eleverna erfor att deras lärande utvecklades genom samarbete, kommunikation och ämnesintegration. Vi använde oss av en intervjuguide med frågor som vi ställde i exakt samma ordning till de intervjuade, dock lämnade vi det öppet för följdfrågor utifrån de intervjuades svar (Patel & Davidson, 2003). Vi var båda närvarande vid alla intervjutillfällena och använde oss av två diktafoner.. 3.3. Reliabilitet och validitet Trost (2001) hävdar att idén med reliabilitet bygger på att göra en kvantitativ undersökning, det vill säga en mätning. Situationen vid en enkätundersökning ska vara standardiserad för att den ska räknas vara reliabel. Trost (2001) hävdar vidare att frågorna vid en enkätundersökning ska vara enkla och lättförstådda för att undersökningspersonerna ska uppfatta frågan på samma sätt och på det viset får vi en hög reliabilitet. Conny Svenning (2003) definierar reliabilitet i Metodboken, ”om inget förändras i en population skall två undersökningar med samma syfte och med samma metoder ge samma resultat!” (Svenning, 2003:67). Med validitet avser Trost (2001) att vi undersöker det vi menar att undersöka. Det vill säga att enkät- och intervjufrågorna baseras på det vi avser att undersöka. Svenning (2003) hävdar att det finns en yttre och en inre validitet. Den inre validiteten behandlar den inre delen av projektet, till exempel att vi ställer rätt frågor till rätt personer. Den yttre validiteten behandlar projektet som en helhet, till exempel att ge en mer allmän giltighet till en specifik studie. Göran Ejlertsson (1996) lyfter fram vikten av att använda sig av motpoler i enkätfrågorna. Med detta i åtanke valde vi att använda kontrollfrågor som motpol till varje fråga. Varje positiv fråga hade en negativ kontrollfråga.. 3.4. Databearbetning Resultatet från enkätundersökningen presenteras i grafisk form. Eftersom vi har en diskret variabel har vi valt att använda oss av stolpdiagram. Enligt Patel och Davidson (2003) kan en diskret variabel enbart anta bestämda värden såsom hela tal. Intervjuerna med eleverna spelades in med hjälp av diktafon. Vi lyssnade på banden enskilt för att sedan jämföra de renskrivna intervjuerna för att kontrollera om vi uppfattat svaren likadant (Kvale, 1997). Resultatet från intervjuerna presenteras i bearbetad form och analyseras sedan i resultatdiskussionen. Kvale (1997) redogör för olika metoder för intervjuutskrift. Vi har valt att använda oss av meningskoncentrering, vilket innebär att man kortar ner intervjusvaren till bara den väsentligaste innebörden. 15.

(20) 3.5. Etiska överväganden Trost (2001) poängterar att undersökningspersonerna måste vara frivilliga och inte tvingas eller övertalas till att svara på något de inte vill. I samband med enkät- och intervjuundersökningarna presenterade vi oss, klargjorde syftet med examensarbetet samt förklarade att det var frivilligt att medverka i undersökningen. De besvarade enkäterna och banden från intervjuerna är strikt konfidentiella och vi är de enda som har bearbetat materialet.. 3.6. Källkritik Litteraturen som använts i denna studie är av författare från olika nationer, majoriteten är dock amerikanska. Vi har valt att börja studien med sociokulturella perspektiv, då främst tankar och teorier av William Heard Kilpatrick och John Dewey, två reformpedagoger vid sekelskiftet 1900. Vi har även använt oss av den ryska psykologen Lev Vygotskijs tankar om människans, då främst barnets, lärandeutveckling. Roger Säljö, som även behandlar det sociokulturella perspektivet, är professor i pedagogik, främst pedagogisk psykologi, vid Göteborgs universitet. Gerd Arfwedson är filosofie doktor i pedagogik vid Stockholms lärarhögskola och har skrivit mycket om hur elever lär sig. Likaså Gerhard Arfwedson var filosofie doktor och lektor vi Stockholms lärarhögskola. Björn Andersson är professor emeritus inom ämnesdidaktik och behandlar kunskap via ämnesintegration.. 3.7. Definitioner av begrepp Här definierar vi vissa av de begrepp som används i denna uppsats. Lärande – Lärande är en utvidgning och ökning av den befintliga kunskapen hos en individ. Lärandeutveckling i skolsammanhang är sålunda den successiva progressionen av elevers inre kunskapsbestånd. Samarbete – Samarbete innebär att två eller flera parter arbetar tillsammans med ett gemensamt syfte och mot ett gemensamt mål. Kommunikation – Kommunikation är informations- och kunskapsöverföring genom språklig kontakt mellan individer. Ämnesintegration – Ämnesintegration innebär samarbete mellan skolämnen till en enhet med strävan mot samma mål. Atomism – Atomism innebär att enskilda enheter behandlas utan något sammanhang eller sammankoppling sinsemellan. I skolsammanhang betyder detta att de enskilda skolämnena har företräde framför sammanhanget mellan desamma. Holism – innebär att helheten är primär i förhållande till enheterna och att enheterna måste förstås utifrån helheten snarare än tvärtom. I skolsammanhang betyder detta att övergripande sammanhang mellan skolämnen har företräde framför de enskilda ämnena.. 16.

(21) 4. Resultatredovisning Syftet med uppsatsen var att beskriva och förstå hur gymnasieelever erfar sin lärandeutveckling med ämnesintegration och samarbete som bas för undervisningen. Hur uppfattar eleverna att de utvecklar sitt lärande genom ämnesintegration? Hur uppfattar eleverna att deras lärande utvecklas när de ser sammanhang mellan olika ämnen? Hur fungerar kommunikationen och samarbetet som bas för lärandeutveckling mellan eleverna? Upplever eleverna att deras intresse för andra ämnen ökat med hjälp av ämnesintegration? På följande sida introduceras resultatet från intervjuerna och enkätundersökningen med elever från årskurs ett, två och tre på gymnasiet. Det första diagrammet på varje sida visar resultatet på en huvudfråga och det andra diagrammet på varje sida visar motpolen, det vill säga kontrollfrågan, till varje huvudfråga. Vi har i och med detta valt att redovisa de två sammanhängande diagrammen gemensamt för att kunna presentera en klarare bild av resultatet.. 17.

(22) 4.1. Enkätresultat 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0. Elevantal. I mycket hög grad. I hög grad. I låg grad. Inte alls. Diagram 4:1 visar svaren på frågan om eleverna uppfattar att deras lärande utvecklas positivt genom ämnesintegration.. Diagram 4:1 visar att majoriteten av eleverna anser att deras lärande i hög grad utvecklas positivt genom ämnesintegration. Kontrollfråga nummer fem, illustrerad nedan i diagram 4:2, visar att eleverna uppfattat fråga ett korrekt. 45 40 35 30 25 20. Elevantal. 15 10 5 0 I mycket hög grad. I hög grad. I låg grad. Inte alls. Diagram 4:2 visar svaren på frågan om eleverna uppfattar att deras lärande utvecklas negativt genom ämnesintegration.. 18.

(23) .. 40 35 30 25 20 Elevantal. 15 10 5 0 I mycket I hög grad I låg grad hög grad. Inte alls. Diagram 4:3 visar svaren på frågan om eleverna upplever att deras lärande utvecklas positivt genom sammanhang mellan ämnen. Diagram 4:3 visar att majoriteten av eleverna i hög eller mycket hög grad upplever att deras lärande utvecklas positivt när de ser sammanhang mellan olika ämnen. Kontrollfråga nummer sex, illustrerad nedan i diagram 4:4, visar att eleverna uppfattat fråga två korrekt.. 60 50 40 30 Elevantal 20 10 0 I mycket I hög grad I låg grad hög grad. Inte alls. Diagram 4:4 visar svaren på frågan om eleverna upplever att deras lärande utvecklas negativt genom sammanhang mellan ämnen.. 19.

(24) .. 45 40 35 30 25 20. Elevantal. 15 10 5 0 I mycket hög grad. I hög grad. I låg grad. Inte alls. Diagram 4:5 visar svaren på frågan om eleverna uppfattar att deras lärande utvecklas positivt genom kommunikation och samarbete med andra elever. Diagram 4:5 visar att eleverna i hög eller mycket hög grad uppfattar att deras lärande utvecklas positivt genom kommunikation och samarbete med andra elever. Kontrollfråga nummer sju, illustrerad nedan i diagram 4:6, visar att eleverna uppfattat fråga tre korrekt.. 60 50 40 30 Elevantal 20 10 0 I mycket I hög grad I låg grad hög grad. Inte alls. Diagram 4:6 visar svaren på frågan om eleverna uppfattar att deras lärande utvecklas negativt genom kommunikation och samarbete med andra elever.. 20.

(25) .. 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0. Elevantal. I mycket I hög grad I låg grad hög grad. Inte alls. Diagram 4:7 visar svaren på frågan om eleverna upplever att deras intresse för andra ämnen ökar genom ämnesintegration. Diagram 4:7 visar att eleverna i hög grad upplever att deras intresse för andra ämnen ökar genom ämnesintegration. Kontrollfråga nummer åtta, illustrerad nedan i diagram 4:8, visar att eleverna uppfattat fråga fyra korrekt.. 45 40 35 30 25 20 15. Elevantal. 10 5 0 I mycket I hög grad I låg grad hög grad. Inte alls. Diagram 4:8 visar svaren på frågan om eleverna upplever att deras intresse för andra ämnen minskar genom ämnesintegration.. 21.

(26) 4.2. Intervjuresultat Här nedan kommer intervjuerna att redovisas i sammanhängande text i bearbetad form, dock är den kursiva texten direkta citat. Intervjuperson ett är en kille som går årskurs två, intervjuperson två är tjej och går i årskurs ett, intervjuperson tre och fyra är tjejer som går i årskurs tre. Intervjufrågorna numreras med 1-5 inom parenteser för att lättare kunna urskilja svaren på de enskilda frågorna. Intervjuperson 1 (1) Kille i årskurs två vet inte om han uppfattar att hans lärande utvecklats när de arbetar med ämnesintegration. Men han beskriver det som att han har lättare att lära sig om han får arbeta med det ämne han känner att han behöver koncentrera sig på vid just det tillfället. (2) Kille årskurs två beskriver även att det blir lättare att förstå frågor om man kan hitta ett sammanhang mellan olika ämnen, till exempel historia och samhällskunskap. Han beskriver det på följande sätt: "Man ser en historisk händelse som har någonting med dagens samhällsproblem eller så att göra, då är det lättare att förstå varför det är som det är". (3) Intresset för andra ämnen ökar när alla ämnena lyfter fram varandra och samtidigt blir det roligare att arbeta med denna metod, beskriver kille i årskurs två. (4) Samarbetet och kommunikationen fungerar bra i årskurs två, men i årskurs ett var det stelare då alla inte kände varandra än. (5) Kille i årskurs två hävdar att i hans klass har de lärt känna varandra snabbt tack vare att de arbetar mycket med projektarbeten och i grupp. Han upplever även att hans lärande utvecklas bra genom samarbete med andra elever. Om han inte förstår någonting så kan en annan elev förklara för honom och vice versa. Han avslutar med att förklara att "man lär sig lättare om man får diskutera och samarbeta med andra". Intervjuperson 2 (1) Tjej årskurs ett känner att hon utvecklats väldigt mycket när hon arbetat ämnesintegrerat. Hon beskriver även att hon känner andra som hävdar att de utvecklats tack vare denna metod. Hon tycker även att hon lär sig fort och denna nya kunskap fastnar. (2) Genom sammanhang lär hon sig att det är likadant i flera olika ämnen, att allt hänger ihop och ej är uppdelat. (3) Hon beskriver vidare att hon uppfattar att hennes intresse för andra ämnen ökar när de arbetar ämnesintegrerat men även för att det var hennes val att gå detta program och därför vill hon lära sig allt som det innebär att gå det programmet. (4) Samarbetet och kommunikationen inom klassen är relativt bra, hävdar tjej i årskurs ett, och de har roligt tillsammans. (5) Hon avslutar med att förklara att hennes lärande utvecklas positivt genom kommunikation och samarbete med andra elever och beskriver det på följande sätt; "De kanske vet någonting som jag inte vet och då kan man hjälpa varandra. Jag kan säga något som jag vet som de inte vet och då kan vi hjälpa varandra på det viset". Intervjuperson 3 (1) Tjej årskurs tre beskriver att det positiva med ämnesintegration är att det dras kopplingar mellan olika ämnen och att man ser ett helt samband med problemet. Istället för att inrikta sig på olika delar får de en helhet och detta bidrar till att hennes lärande utvecklas. (2) När de får se sammanhang mellan olika ämnen får de se allt som en stor helhet, en verklighet. Hon jämför sedan skillnader i sitt lärande mellan prov och projektarbete. "Prov är inte bra för då hänger man upp sig alltför mycket på detaljer som man ändå inte kommer ihåg efter en vecka. 22.

(27) Men om man gör ett arbete, till exempel projektarbete, i ämnet och blir mer insatt i frågor så kommer man ofta ihåg det mer, för en längre period. Genom ett projektarbete blir man mer insatt och sätter sin egen personliga prägel på det. Då blir det mer intressant och man kommer ihåg det längre". (3) Hon fortsätter med att beskriva hur hennes intresse för andra ämnen ökar genom ämnesintegration och dess tillvägagångssätt. När hon fick som uppgift att skriva ett tal inom ett område och då var tvungen att tänka på svenska, historia och samhällskunskap så lärde hon sig mer inom svenskan än när hon fick skriva noveller, till exempel. Hon hävdar vidare att om hon får prova på nya tillvägagångssätt så ökar det intresset för alla ämnen. (4) I hennes klass är samarbetet och kommunikationen verkligen bra, de har inga problem med att jobba med alla och ser därför inga problem med att lärarna delar in dem i olika grupper varje gång. Hon känner tillit till alla sina klasskamrater och när de ska arbeta tillsammans vet hon att alla gör sitt bästa och att arbetet kommer att bli väl utfört. (5) Genom att arbeta mycket tillsammans med andra och genom att kommunicera med olika människor lär hon sig mycket inför det framtida arbetslivet. "Jag tycker det är bra att man får träna på att vara med vem som helst och inte hela tiden välja kompisen. Man ska kunna vara med alla, samarbeta med alla och komma överens. För man är ju olika, det är ju bara så det är". Intervjuperson 4 (1) Tjej årskurs tre beskriver att genom ämnesintegration får hon ett större perspektiv på allting och lär sig att allting går in i varandra, det är inte uppdelat och det faller sig naturligt för henne. (2) Genom sammanhang mellan olika ämnen får hon en helhetssyn och det utvecklar hennes sätt att tänka. Tack vare detta arbetssätt har hennes klass en annan syn, än de andra klasserna, på allting. (3) Hon fortsätter med att beskriva hur hennes intresse för svenska ökat genom att de arbetat ämnesintegrerat, att hon förut inte tänkt så mycket på svenskan men att hon nu gör det. När de arbetar ämnesintegrerat blir alla inblandade ämnen intressanta eftersom de själva får välja arbetsområde. (4) Samarbetet och kommunikationen är bra i klassen. Hon berättar att de känner sig som en enda stor klass fast de egentligen är två klasser. "Jag kan vara med någon jag inte alls umgås med annars så man lär sig att arbeta med andra. Det är öppet, man kan säga till den andra att nu arbetar inte du, nu får du arbeta, eller du stör. Vi har en sådan sammanhållning att det går". På olika stadier i livet har man olika roller, berättar hon vidare, i högstadiet hade hon en roll och nu på gymnasiet har hon en annan. (5) Genom skolans arbete med samarbete och kommunikation har hon lärt sig att kommunicera med alla oavsett. Hon avslutar med att säga; "Jag tycker att det är jättebra att man lär sig allting. Det känns nästan som ett arbete. Allting kommer in i allt. Det kommer naturligt".. 23.

No results found