Boken som verktyg : - skönlitteraturens betydelse i pedagogisk praktik

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Boken som verktyg

– skönlitteraturens betydelse i pedagogisk praktik

The book as a tool

– the importance of literature in pedagogical practice

Sofia Haglund & Maria Sjödin

Examensarbete i lärarutbildningen Handledare Laila Niklasson

HT 2008 Examinator

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Examensarbete

15 högskolepoäng

SAMMANFATTNING

Sofia Haglund & Maria Sjödin

Boken som verktyg

– skönlitteraturens betydelse i pedagogisk praktik

– the importance of literature in pedagogical practice

Årtal 2008

Antal sidor:32

Syftet med denna undersökning var att undersöka hur man som lärare kan arbeta med skönlitteratur i undervisningen med elever i yngre åldrar. De forskningsfrågor vi arbetade utifrån var att ta reda på vilka skäl det finns till att låta elever läsa skönlitteratur i skolan och hur lärare beskriver att de använder sig av denna skönlitteratur. Vi ville också undersöka hur lärare motiverar eleverna till läsning. Vi använde oss av en kvalitativ forskningsansats och utförde sex intervjuer med pedagoger från tre olika skolor. Vi observerade sedan var och en under två olika tillfällen i klassrummet. Vårt resultat visade att det genom vanligt förekommande arbetssätt såsom högläsning och boksamtal går att stimulera elevernas språkliga utveckling såväl som kunskapsbildning, tänkande och identitetsskapande. Vi fann dock att den teoretiska kunskap som finns kan vara svår att omsätta systematiskt i pedagogisk praktik.

Innehållsförteckning

Sammanfattning

Innehållsförteckning

1. Inledning

1

2. Litteraturforskning

2.3 Varför bör barn läsa skönlitteratur? ... 4

2.4 Hur kan man arbeta med skönlitterära böcker i skolan? ... 8

2.4 Miljöns betydelse för läsning ...10

2.5 Sammanfattning forskningsresultat...12

3. Metod

13

3.1 Forskningsstrategi...13

3.2 Datainsamlingsmetoder ...13

3.3 Urval ...15

3.4 Databearbetning och analysmetod...15

3.5 Reliabilitet och validitet...15

3.6 Etiska ställningstaganden... 17

4. Resultat

5. Resultatanalys

24

6. Diskussion

Referenslista...33

Bilaga 1

Bilaga 2

Bilaga 3 Observationsprotokoll

1. Inledning

Dagens barn är den första generation som läser sämre än sina föräldrar. (Myrberg, 2007)

Detta är skrämmande fakta i dagens Sverige där det skrivna språket som kommunikationsmedel blir viktigare för var dag som går. Då det förr fanns gott om yrken där läskunnigheten kom i andra hand, ställs det idag höga krav på att kunna hantera texter inom nästan alla yrkesgrupper. En god läsförmåga är därmed en förutsättning för att leva ett fullgott liv.

I skolan arbetar lärarna aktivt med läroplanen (Lpo 94) där flera av målen behandlar läsning och skönlitteratur. Följaktligen förser de sina elever med böcker i många olika former; högläsning, bänkböcker och biblioteksbesök står ofta på schemat. Lärarna är väl medvetna om att barns läsvanor i hög grad påverkar deras läsutveckling och att den i sin tur är grunden till ett fortsatt lärande. Men varför läser ändå barnen sämre än deras föräldrar gjorde och hur ska denna nedåtgående trend kunna vändas? Kan det vara som Ewald (2007) menar att det ibland kan bli för mycket av det goda. Det viktigaste kanske inte är hur många böcker som läses i klassrummet utan snarare hur dessa bearbetas och följs upp. Det kanske är så att vi pedagoger måste bli bättre på att ge barnen metoder för reflektion och eftertanke när de läst en bok. Även Chambers (1994), menar att man faktiskt inte läst en bok ordentligt förrän man samtalat om den och för att göra detta behövs strategier och träning. Att låta en bok ta rikligt med lektionstid i anspråk och verkligen gå till botten med att vaska fram dess budskap ger mer än att hasta igenom tre böcker och lämna dem utan bearbetning.

Under vår lärarutbildning har det flera gånger tagits upp hur värdefullt det är att arbeta med skönlitteratur i undervisningen. Det som däremot inte talats lika mycket om är varför det är så värdefullt. Då vi är medvetna om att det kommer att bli en av våra stora uppgifter som lärare att få våra blivande elever att läsa av lust och intresse, blev vi nyfikna på att ta reda mer om vad egentligen skönlitteraturen ger oss. Vad står bakom dess självklara position i skolan? Detta kändes i hög grad relevant dels för att kunna motivera oss själva i vår lärargärning när vi blir färdiga lärare och dels för att införskaffa oss metoder och erfarenheter från aktiva lärare.

I denna studie har vi därför valt att fördjupa oss i de skäl som ligger till grund för skönlitteraturläsning i skolan, enligt den rådande facklitteraturen. Vi har besökt tre skolor med olika förutsättningar och undersökt hur sex olika pedagoger resonerar kring skönlitteratur och hur de valt att lägga upp sitt arbete. Genom arbetet med undersökningen har vi blivit väl medvetna om vad den skönlitterära boken kan ge våra kommande elever. På köpet har vi också införskaffat stor kunskap både i teori och i praktik om detta spännande ämne, något som stimulerat och motiverat oss i det faktum att vi inom en snar framtid står som färdiga lärare.

1.2 Syfte

Vi vill undersöka hur man som lärare kan arbeta med skönlitteratur i undervisningen med elever i yngre åldrar.

1.3 Forskningsfrågor

Följande forskningsfrågor ligger till grund för vår undersökning: • Vilka skäl finns till att låta eleverna läsa skönlitteratur i skolan? • Hur beskriver lärare att de använder skönlitteratur i undervisningen? • Hur beskriver lärare att de motiverar sina elever till läsning?

1.4 Begreppsdefinitioner

• Bok/ böcker: Enligt Nationalencyklopedin är en bok ett större antal blad, vanligen en tryckt text som är hophäftad längs ena sidan.

• Skönlitteratur: Enligt Wikipedia är skönlitteratur en litteratur som innehåller påhittade berättelser istället för fakta.

I vår undersökning har vi valt att likställa begreppen skönlitteratur med böcker för att få en rikare variation i texten. Motsatsen till dessa begrepp blir således faktaböcker och läroböcker och benämns också så i texten när de förekommer.

2. Litteraturforskning

2.1 Historia

Persson (2007) ställer sig frågande till varför man ska läsa skönlitteratur men menar samtidigt på att frågan förmodligen har lika många svar som det finns läsare. Bara genom att ställa sig frågan kan man i dagens samhälle snabbt betraktas som okunnig, men litteraturläsningens historia talar om att svaret varken är självfallet eller oföränderligt. Litteraturläsningens syfte och värden ställs på sin spets i tider då den kulturella betingelsen är stark och där media hamnat i täten. Samhället är även i stor förändring och Persson (2007) menar att det är där vi befinner oss idag.

I slutet av 1800-talet var svaret på frågan varför man ska läsa skönlitteratur enklare att svara på. Man talade om ett folk, ett språk och en litteratur. Då skulle skolan erbjuda den då största svenska litteraturen med ett enda syfte; att skapa goda svenska medborgare fyllda av fosterlandskärlek. Ideologin var konservativ och idealistisk då det handlade om nationell fostran av de svenska eleverna. Det skulle vara omöjligt att legitimera läsningen på det sättet i dagens mångkulturella samhälle. Även i 1920- talets folkskola beskriver Lindö (1998) att den mest handlade om hemmets tukt, samt kärleken till sedelärande fabler. Det fanns inget utrymme för skönlitteratur och det var strängt förbjudet att läsa sådant som kunde ge fritänkandet en plats i vardagen.

Persson (2007) tar upp elevernas litterära bildning på 1960- talet som skulle liknas vid en trappa, från grundskolans enklare men goda barnlitteratur till gymnasiet där helgonförklarad skönlitteratur väntade på översta trappsteget. Även nu handlade det om samhället och nationen Sverige, dock hade man lämnat litteraturens roll som patriotisk fosterlandsfostrare. I Lgr 62 ansågs således syftet med litteraturläsning vara elevernas intresse för god litteratur samt att utveckla deras sinne för det svenska språkets skönhet. Det fanns inga anvisningar om vilken litteratur som skulle läsas då alla namngivna författare samt deras verk är borta ur dokumenten. Vad som skulle läsas var därför upp till var och en av lärarna.

Skolan har föreställningar om att den litteraturen som de själva väljer till eleverna är den goda litteraturen. Och genom att låta eleverna läsa den goda litteraturen förväntas eleverna anamma ett gott beteende som kommer att ge resultat i att de blir samhällets goda medborgare. Persson (2007) ställer sig negativ till att det under 40 år inte stått i kursplanerna att eleverna ska ställa sig kritiska till svenskämnets litteratur då det kritiska tänkandet föreslås som ett bra förhållningssätt inom andra domäner såsom masskultur, media och reklam. Begreppet kultur kom in i den pedagogiska litteraturen när läroplanerna och kursplanerna hade väckt det till liv. Lpo 94 tog begreppet kultur till en högre nivå och lät det utgå från det vidgade textbegreppet, vilket menas att eleverna tillägnar sig och bearbetar texter på andra sätt än den traditionella läsningen. Film, video och liknande har en avgörande roll för den helgonförklarade skönlitteraturen som i dagens samhälle fått hård konkurrens, menar Persson (2007). Trots kampen har svenska som ämne genomgått en stark förändring genom att man tagit fasta på begreppet kultur. Textbegreppet har vidgats och idag tar man in andra kulturella texter i svenskämnet och inte bara de traditionella kanoniserade svenska skönlitterära verken1_.

Persson (2007) menar att ordet kultur används så flitigt även i andra skolämnen och att det nu är på tiden att det börjar behandlas som ett eget ämne. I kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk finns en distinkt skillnad. Eleverna som följer kursplanerna i svenskämnets litteraturläsning ska lära sig hur värdefullt det är att läsa litteratur från många delar av den kulturella världen. Enligt Skolverket (2000) ska undervisningen där sträva efter att eleverna ska få möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta olika skönlitterära verk från olika författare, från olika tider, med olika former. Men de elever som följer kursplanen för svenskämnet som andraspråk får andra strävansmål som enligt Skolverket (2000) handlar om att ge eleven möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur, men att de även lär känna skönlitteratur från andra delar av världen.

Persson (2007) anser att mångkultur och kulturarv är högre prioriterade än litteraturen som med andra ord har underordnats. Elever med svenska som andraspråk behöver endast förstå den svenska kulturen för att så småningom kunna förenas med den. Elever som läser svenska är redan svenskar. Den litterära läsningen i detta spelar en stor roll för att öka elevernas vetskap om vilken betydelse skönlitteraturen har för språkutvecklingen och den kulturförståelse som det pratas så mycket om. Det är inte längre självklart

1

Av kanonisering; helgonförklaring. Det vill säga de verk som eleverna förväntas vara förtrogna med i dagens skola, exempel för de yngre åldrarna skulle kunna vara Astrid Lindgrens böcker.

vilken skönlitteratur som ska läsas i skolan, hur mycket som ska läsas, hur eller varför den ska läsas.

2.2 Styrdokument

Idag talas mycket om hur viktigt det är för barn att läsa böcker. I skolan använder många lärare sig av skönlitteratur i undervisningen och barnen arbetar dagligen med böcker genom högläsning, boksamtal och biblioteksbesök Läroplanen (Lpo 94) belyser också skönlitteratur i flera av sina uppnåendemål, där skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola:

- behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift,

- har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska, nordiska och västerländska kulturarv,

- kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande

Även i kursplanen i svenskämnet finns riktlinjer för arbetet med skönlitteratur i klassrummet. Skolan ska i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven:

- utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse

- utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra

- utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd - får möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen

- tillägnar sig kunskaper om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia samt utvecklar förståelse varför människor skriver och talar olika

- utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär

Det som är gemensamt för dessa mål är skolans uppdrag att ge eleven en god språklig förmåga och att skolan kan göra detta genom att använda sig av skönlitteratur i undervisningen. Dessa mål kan självklart tolkas och omvandlas till en mängd olika arbetssätt och former.

2.3 Varför bör barn läsa skönlitteratur?

Vi vet att barnens läsvanor i hög grad påverkar deras läsutveckling och detta i sig är ju grunden till ett fortsatt lärande, men vad är det i läsningen som gör detta? Och vilka motiv finns till att låta barnen läsa skönlitteratur i skolan? Enligt Amborn & Hansson (1998) finns det åtminstone fem skäl till att läsa skönlitteratur och dessa har vi valt att fördjupa oss i.

Läsa – För att stimulera språkutvecklingen

Barn gör som vi vuxna gör. Då en vuxen sitter och läser en bok, härmar barnet detta och tar en egen bok och låtsasläser (Svensson, 1998). I bland kan de ”läsa” ur minnet, och härma betoningarna som den vuxne gjort. De kan tidigt förstå att det som står i boken är betydelsefullt och viktigt. De inser också att ord är något annat än figurer och bilder och att de har någon mening och kan läsas.

Det kanske största skälet till varför barn bör läsa böcker handlar om språkutveckling. Ett barn som läser innan det egentligen kan, genom högläsning av föräldrar och förskolepersonal har stora vinster att göra i sin språkliga utveckling, menar Amborn & Hansson (1998). Ordförrådet utvidgas, ordförståelsen ökar och barnen lär sig hur texten flyter. Har man haft mycket kontakt med böcker som liten får man också en naturlig lust att själv lära sig läsa när man blir äldre. Svensson (1998) hänvisar till Wells (1985) undersökning som visade att barn som redan vid tidig ålder lyssnat på sagor hade ett bättre tal och ett mer utvecklat språk redan vid 7 års ålder än de barn som inte fått lyssna på sagor i samma utsträckning. Böcker är därför det hjälpmedel som fungerar bäst när barnen ska utveckla och införskaffa sig ett rikare språk, menar Svensson (2005). Olika författare uttrycker sig på olika sätt och det är nyttigt, inte bara för barnen, utan för alla att komma i kontakt med andra språkliga uttryckssätt än det man är van vid. Språkstilarna ger på sikt ett mer självständigt förhållande till språket.

Det är språket som skiljer människan från djuren och inget samhälle skulle fungera om människan inte kunde skaffa sig kunskap om den värld hon lever i, påpekar Nilsson (1986). Språket ger också den viktigaste kunskapen när det gäller att påverka sin egen situation. Författaren anser att det är vår viktigaste uppgift att se till att barnen får tillgång till ett rikt och nyanserat språk, vilket de kan få genom böcker. Med hjälp av litteratur som barnen anser vara givande utvecklar de sitt språk då litteraturen stannar kvar i barnen och de kan bearbeta både språket men även innehållet i boken. Einarsson (2007) skriver om medelklassen där det är vanligt att barnen får sina första skönlitterära erfarenheter när de är omkring 6 månader. De regelbundna och lite rituella sagostunderna ger barn och förälder en dialog som ofta innehåller så kallade ”vad- frågor” till barnet. Dessa ”vad–frågor” får barnet att utveckla sitt språk samt ger det en förberedande start inför skolgången då frågorna oftast utvecklas ju äldre barnet blir.

Läsa – för att tillägna sig kunskap

Men det är ju inte bara språket som stimuleras vid läsning, författarna vill ju förmedla något med sin text också. Genom att läsa om olika slags människor från främmande miljöer kan vi lära oss något om både vår omvärld och oss själva, menar Nilsson i Ejeman & Molloy (1997) Man kanske kan säga att vi lär oss genom andra. Detta kan jämföras med det sociokulturella perspektivet, som förespråkar att man lättare kan tillägna sig kunskap tillsammans med andra. (Hwang & Nilsson, 2003)

Under läsningen skapar vi oss inre bilder av handlingen i boken och dess huvudpersoner och när vi möter människor i verkligheten med samma egenskaper som de litterära har vi skaffat oss en slags förkunskap som underlättar vårt möte, menar Amborn & Hansson(1998). Ett exempel på detta kan vara att om man läser en skönlitterär bok som handlar om en pojke i krigets Irak, kan det vara lättare att möta en sådan levande pojke här i vårt land. Genom boken har vi då kunnat sätta oss in i hur det kan vara att växa upp i ett krigshärjat land och vi får därigenom en större förståelse för våra medmänniskor. Man kan därför säga att förmågan till empati stimuleras av att läsa skönlitteratur, anser Amborn & Hansson (1998)

När vi läser en spännande bok lever vi oss också in i historien och det kan ju nästan kännas som man är en del av den själv. Eftersom vi då är fullt koncentrerade på vad som händer i boken har vi mycket lättare att tillägna oss den kunskap som finns mellan raderna i varje skönlitterär bok, menar Nilsson i Ejeman & Molloy (1997) och den kunskapen kommer alltid att finnas kvar i vårt inre. Även Einarsson (2007) påpekar att barn som fått sagor lästa för sig har en större och bredare kunskap än andra barn. Enligt författaren så ligger dessa barn så pass före sina kamrater att de oftast får ”hålla” tillbaka sina kunskaper för att de andra barnen ska hinna ikapp. De här barnen kan redan tala om innehållet i skönlitteraturen men de kan även relatera det till världen utanför böckerna. Detta beror på enligt författaren att barnen redan vid tidig ålder fick ”vad-frågor” som sakta men säkert växte till mer avancerade frågor som föräldrarna ställt till barnen efter sagostunderna.

Nilsson (1986) menar att skönlitteraturens påverkan på språket inte är den största anledningen till att man ska låta barn läsa mycket böcker utan de språkliga vinsterna får barnen på köpet. Litteraturen skrevs för att författaren ville förmedla något, författarna skriver för att de vill ge sina läsare kunskaper och insikter om sig själva, om andra och den värld vi lever i. Det barnen lär sig genom att läsa skönlitteratur stannar i minnet eftersom de lever sig in i berättelsen och de kunskaper som barnen får knyts an till en upplevelse. Barnen deltar själva i bokens berättelse som blir en del av barnens egna erfarenheter. Nilsson (1986) anser att skönlitteraturens viktigaste egenskap handlar om oss själva, om andra och om förhållandet mellan människor. Dessa kunskaper ger oss ett rikare liv och kan aldrig förmedlas via faktaböcker eller läromedel. Där läroboken är en presentation av fakta lösryckta ur sitt sammanhang utan sinnen eller känsla är skönlitteraturen en källa att skapa mening ur.

Läsa – för att stimulera tänkandet och identitetsskapandet

Genom att läsa skönlitteratur lär vi oss också metoder för att strukturera upp vår omvärld på. Dessa metoder bidrar till att vi lättare kan förstå och tolka situationer som händer runt om oss, menar Amborn & Hansson (1998). Från skönlitteraturen skaffar vi oss en mängd olika strategier som vi kan använda oss av när vi ska lösa problem i vår vardag. Tankearbetet utmanas till exempel i naturvetenskapliga frågor, menar författarna på. Men att bli en tänkande läsare sker inte alltid automatiskt, anser Chambers (1994). Det är många som ser läsningen enbart som ett nöjsamt sätt att fördriva tiden. Och det kan man också behöva, menar författaren som inte vill att man ställer för mycket krav på unga läsare, men genom att lära barnen att fundera och ifrågasätta det de läser så ger litteraturen så otroligt mycket mer.

Skönlitteraturen lär oss också hur olika man kan tänka runt begrepp vi stöter på i livet, att man kan ha många olika uppfattningar och åsikter om saker och ting, menar Molloy (2007). Vi får också genom litteraturen andra människors lösningar på existentiella frågor. Till exempel vad som egentligen händer efter döden. Finns det en annan värld som Skorpan i Bröderna Lejonhjärta (Lindgren, 1973) eller de två fattiga syskonen i Sunnanäng (Lindgren, 1959) får uppleva eller är livet efter detta bara ett stort mörker? Genom att ta ställning och fundera över vad vi själva tycker, stimuleras identitetsskapandet, enligt Amborn & Hansson (1998). Vi blir egna individer med egna tankar och åsikter.

Svensson (1998) refererar till Snow & Nino (1986) som skriver att det är viktigt för barn att läsa böcker och att de får en förståelse för att böckerna kan ge något tillbaka. Böckerna kan visa barnen att de faktiskt kan koppla samman olika erfarenheter med det som står i böckerna och relatera det lästa till sitt eget liv. Lindö (1998) beskriver detta som det erfarenhetspedagogiska perspektivet där skönlitteraturen integreras med elevernas egna erfarenheter. Syftet är att öka elevernas förståelse av sig själva och sin omvärld där skönlitteraturen betraktas som en kunskapskälla. Litteraturläsningen ses som ett medel för att ge distans till elevens verklighet och där pedagogen har en chans till samtal utan att tvinga eleven att lämna ut sig. Genom litteraturen kan även elever få möjlighet att pröva olika erfarenheter och bli medvetna om människors olikheter och likheter för att få en bredare medvetenhet om sig själva, ett identitetsskapande med olika rollfigurer, författare, miljöer m.m.

Skönlitteratur kan också hjälpa människor att bearbeta smärtsamma minnen och olika påfrestande händelser i livet, visar Nilsson på i Ejeman & Molloy (1997). Genom att läsa om andra med liknande problem får eleverna hjälp att reda ut och hantera saker som de känner inom sig, det kan vara allt från smärtsamma händelser som uppstått i deras liv till vanligt vardagstrassel med kompisarna. Litteraturen kan hjälpa till att öppna elevernas låsta dörrar. Även Nilsson (1986) menar att det inte bara är vuxna som behöver hjälp utan även barnen i samhället. Alla människor hamnar för eller senare i livet i besvärliga situationer där en viss form av bearbetning kan behövas för att gå vidare i livet men även till att förstå vad som hänt. Många tycker att det gör för ont att tala om jobbiga saker och för ont att tänka på och väljer då att förtränga det som de varit med om. Författaren menar då att skönlitteraturen kan vara en del av dessa barns behandling. Där kan de nämligen få möta andra människor som går igenom samma eller liknande dilemman i livet och genom dem kan barnen få hjälp att orka tänka igenom sin egen situation. Barnen får även en chans att betrakta sitt problem ur andra synvinklar vilket kan ge dem kraft att se utvägar och lösningar på sina problem. Litteraturen kan därför vidga barnens ramar, frigöra deras fantasi och tankar vilket gör de lättare för dem att förstå sig själva och andra.

Läsa – för lust och intresse

Det sista skälet till varför barn bör läsa är egentligen det mest självklara. Barn väljer inte att läsa för att stimulera sitt språk eller skapa sig en identitet. Barn vill ha roligt. Det lustfyllda läsandet blir en slags oas i vardagen, ett ställe för återhämtning, där det inte finns rätt och fel. Nilsson (1986) beskriver läsning av skönlitteratur som underhållande men även som en avkoppling. Han menar att läsningen av skönlitteratur ger en viss flykt och en tankevila vilket behövs i den annars ibland så snabba verkligheten. Litteraturen ska vara rolig, spännande, fantasifull och levande, då kan barnen lättare lära sig om de samtidigt njuter av läsningen. Nilsson (1986) beskriver att en bra bok är en bok som tar barnet på allvar, den engagerar barnet och får barnet att tänka. Den ska påverka och förändra, men även underhålla.

2.4 Hur kan man arbeta med skönlitterära böcker i skolan?

Om målet är att barnen ska bli lyckliga och lustfyllda läsare som läser av eget intresse, hur ska man då nå dit i sin lärargärning? Enligt Chambers (1994) handlar det om att skapa ett positivt klimat runt skönlitteraturen. Man ska som lärare vara uppmärksam och försöka uppmuntra varje steg barn tar mot böcker. Även Körling i Ahlén (2003), pekar på att ett barn som precis börjat läsa behöver mängder med stimulans, både i valet av böcker och till vidare läsning. Det kan inte nog poängteras hur viktigt det är, menar hon, att vi som pedagoger verkligen låter detta ta tid i anspråk i både klassrum och bibliotek. Det är också väldigt betydelsefullt hur intresserade vi lärare själva är för böcker. Har vi ett naturligt läsintresse privat smittar detta så klart av sig på eleverna. Helst ska vi också läsa en skönlitterär barnbok varje vecka för att hänga med i utbudet och lättare kunna ge rätt bok till rätt barn, anser Nilsson i Palm (2007).

Nilsson i Molloy (1997) varnar för att arbetet med skönlitteratur i klassrummet lätt drabbas av slentrian. Läraren hittar en bok som han tycker verkar bra och som tar upp intressanta ämnen och läser denna för sina elever. Men, menar författaren, lärare får aldrig glömma bort att ställa sig didaktiska frågor när de väljer böcker till sin undervisning. Varför väljer jag den här boken? I vilket sammanhang ska den ingå? Vad vill jag att eleverna ska få kunskap i? Målen måste styra, inte själva boken, annars är det lätt att det blir en enda röra av alla diskussionsfrågor och väckta tankar, när man ska bearbeta det lästa med eleverna. Det finns också en risk att bokläsandet i klassrummet mer sker på löpande–band-principen. Mängden böcker man läser blir viktigare än innehållet, visar Ewalds (2007), undersökning där detta resultat framkom i de lässatsande skolorna. Detta fenomen hjälper de läsvana, men inte de barn som har en läsfattig hemmiljö. Författaren vill hellre se att man arbetar mer djupgående med den litteratur barn läser t ex genom boksamtal, snarare än att hasta igenom ett stort antal böcker flyktigt.

Högläsning

Att få en bok uppläst för sig med riktiga betoningar kan göra den mest banala historien spännande och levande. Chambers (1994) menar att det borde vara varje barns rättighet att ha högläsning på schemat dagligen i skolan, oavsett ålder och till detta finns flera skäl.

För det första leder kontinuerlig högläsning till att eleverna lär sig förstå hur en text byggs upp, menar Chambers (1994). Under högläsningen kan eleverna slappna av och vila i själva uppläsandet av texten. Det är upp till högläsaren om denne ska kunna fånga elevens intresse. I detta avslappnade tillstånd lär sig eleven känna igen själva textmelodin, som bildar en slags rytm och denna kan eleven sedan använda sig av när han ska läsa själv. När han då hör den här rytmen inne i huvudet underlättas läsningen. Det är inte bara kunskapen om hur berättelser byggs upp som är fördelaktig vid högläsning, Svensson (1998) tar upp författarna Nino & Bruner (1978) då de beskriver högläsningen som en speciellt fördelaktig situation för barnets språkutveckling och då i synnerhet att ordförrådet påverkas positivt. Inför högläsningen i klassrummet är det bra om man som lärare själv läst den bok som ska användas, anser Svensson (2005). Oväntade problem under högläsningen kan förstöra den stämning som man under högläsningen vill förmedla. Betoningen man har under högläsningen kan fånga barnen till att lyssna oavsett vilken ålder barnen har men i synnerhet för

de barn som har svårt att sitta still och koncentrera sig. Man ska också som lärare försöka tänka på att inte låta någon annan läsa högläsningsboken för barnen, menar (Svensson, 2005). Eftersom vi alla uppfattar karaktärer olika och även har annan betoning, lästakt och röststyrka kan detta göra att en del elever tappar den röda tråden i boken.

Ett annat skäl till högläsning är att eleverna på så sätt får tillträde till texter som de aldrig skulle ha klarat av att ta till sig på egen hand, enligt Chambers (1994). Texter som är en aning svårare än de själva klarar av att läsa och som därigenom bidrar till en naturlig iver att vilja nå själv. Genom att bli introducerad i en värld som ligger en bit utanför sin egen sporras man i sin egen utveckling. Detta kan knytas till den proximala utvecklingszonen ett begrepp som Vygotskij myntade; genom att få lagom stora mål att kämpa mot, orkar man anta utmaningar i sin egen personliga takt (Hwang & Nilsson, 2003). Även Svensson (2005) påpekar att ju äldre barnen blir desto svårare texter ska pedagogerna läsa för att barnen ska få chansen att spänna bågen lite mer och på så sätt få en språklig utmaning. Vikten av att knyta an böckerna till barnens erfarenheter är a och o enligt författaren, som påpekar att barnen lättare tar till sig innehållet om de kan koppla detta till något de känner igen.

Något som verkar ha en avgörande betydelse för hur god läsare man kommer att bli är hur mycket man arbetar med den så kallade framåt- och bakåtriktade textrörligheten som Bjar & Liberg (2003) vurmar för vid högläsning. Med detta menas att högläsaren fortlöpande för en parallell dialog med lyssnarna. Man fångar upp frågor, samtalar om bilderna och relaterar det upplästa till dem själva eller omgivningen. Bjar & Liberg (2003) beskriver en studie som visar att en sådan här dekontextualiserad läsning leder till en mycket bättre läsprognos för dessa barn jämfört med de barn som får boken uppläst från början till slut. Lindö (1998) refererar till Svensson (1991) där han i en artikel betonar sagolyssnandet som en förutsättning för att senare i livet kunna förstå litterära symboler. Eleverna blir bekanta med vår kulturs konventionella symboler som till exempel vatten, vandring, skog men även de existentiella frågorna som till exempel gott och ont, liv och död, kärlek och hat.

Boksamtal

Bland det viktigaste när man arbetar med skönlitteratur i skolan är att samtala om det man läst hävdar både Chambers (1993) och Molloy (2007).

Aldrig har jag, när jag lagt ifrån mig en bok, tänkt att ”nu ska jag skriva en recension av den här boken”. Aldrig har jag tänkt att jag ska skriva ett brev till huvudpersonen. Aldrig har jag önskat svara på frågor om ”vad jag tror att författaren menade” med det ena eller andra. Inget av detta, så som man ofta gör när man ”läser” litteratur i skolan lockar mig. Nej, jag har slagit ihop boken och tänkt: Nu måste jag prata med någon om en fråga i den här boken. (Molloy, 2007)

De är starkt kritiska till det vanligt förekommande klassrumsfenomenet att eleven ensam får sätta sig ner och försöka skriva svar på onaturliga frågor om boken han precis läst. Det man behöver, menar de, är att konfronteras och socialiseras med andra läsare. Genom att föra regelbundna boksamtal i klassrummet stimuleras och uppmuntras elevernas personliga tankeverksamhet. De lär sig att sätta ord på sina egna tankar och värderingar och att acceptera att klasskamraterna har andra.

Chambers (1993) har utarbetat en mall bestående av fyra ”Jag undrar”- frågor som kan användas vid boksamtal i undervisningen. Vad tyckte du om i boken? Vad tyckte du inte om? Är det något du inte förstått? Kan du se några mönster i boken? För att verkligen få barnen att inse att de är deras egna upplevelser av boken man vill ventilera och att man som pedagog inte är ute efter ”rätt” svar är det viktigt att inte ställa frågan ”Varför?”.

Bergöö m.fl. (1997) visar också på vinsten av att läsa en text eller skönlitterär bok klassvis eller gruppvis och sedan bearbeta och analysera den tillsammans. Förutom att främja både läs- och skrivinlärning får man dessutom en ökad kunskap och förståelse för ämnet som texten berör när man går djupare in i en text. Genom att samtala, skriva, rita eller måla om det man läst, menar även Liberg (2003) att texterna på något vis ”sjunker in i kroppen” och blir till en del av sig själv.

2.4 Miljöns betydelse för läsning

Hemmiljön

Vem lär då barn att läsa? Enligt Dominkovic (1987) är det i grund och botten barnet som lär sig själv. Det behöver självklart stöd från omgivningen och författaren menar på att det viktigaste för att skapa goda förutsättningar för läslust är hemmiljön. Men vad är det då i hemmiljön som gör att vissa barn redan lärt sig att läsa när de börjar skolan? Det har visat sig att om föräldrarna har en positiv inställning till böcker och läsning och även skola och utbildning så underlättas läsinlärningen och intresset för böcker. Det har också, skriver hon, betydelse hur de vuxna är mot sina barn, hur mycket de samtalar och lyssnar på dem. Däremot verkar det spela mindre roll från vilken samhällsklass man kommer ifrån. Även Svensson (1998) menar på att tillgången till böcker och tidningar i hemmet och hur mycket föräldrar och syskon läser, också spelar en stor roll för att underlätta läsinlärningen.

Svensson (1998) påpekar att barns vars föräldrar läst för dem i hemmet får det lättare i skolan då deras läsgrund är mer utvecklad än jämnåriga kamrater. Svensson (1998) refererar till Francis (1982) som i sin studie fann ett samband mellan elevernas syn på läsning och skrivning och deras inlärningsförmågor. De elever som förstod nyttan av att kunna läsa även utanför skolan var mer språkligt medvetna men de hade även större kunskap om vardagliga situationer där läsningens betydelse kommit fram. Till exempel hade de begrepp om vad saker kostar i affärerna. Elever som inte förstod läsningens betydelse såg läsningen ofta som ett tvång i skolan och de förstod inte att läsningen hade anknytning till resten av världen. Madsén (1994) refererar till Liberg (1993) som också anser att det bara är en del barn som får insikten om meningen med läsning och skrivning från hemmiljön. Detta kan innebära att de barn som inte ser någon mening med att läsa lätt blir omotiverade och då är risken stor att deras läsutveckling stagnerar, vilket i sin tur leder till att eleven inte hänger med i skolarbetet för övrigt, eftersom textläsning i skolan är centralt.

Svensson (2005) påpekar att det är föräldrarna som ger barnet den första uppfattningen om läsningens betydelse och dess användningsområde. Det handlar enligt författaren inte om hur mycket man läser utan vad och hur man

läser för barnet. Läser föräldrarna med inlevelse och intresse får det en avgörande effekt på barnet som får lättare att lyssna. Det är även viktigt att läsa mer berättandeorienterat, med det menas att man läser med talspråk så att barnen lättare kan känna igen sig och hänga med i sammanhanget. Läser föräldern med ett mer renodlat textspråk kan barnet ha svårare att koncentrera sig och det blir tråkigare att lyssna.

Föräldrarnas egen läslust spelar en stor roll för barnet då det känner föräldrarnas engagemang i läsningen och därmed får lättare att ta till sig det lästa. Föräldrar som inte finner någon egen glädje av att läsa smittar av sig detta på barnen vilket kan ha en negativ inverkan på barnen och deras läsutveckling. Barn vars föräldrar läser mycket av lust och intresse får den bästa stimulansen och en naturlig inskolning till läsningens betydelse. Svensson (2005) tar upp ett exempel om föräldrar som har växter och odling som hobby. För dem blir det naturligt att läsa faktaböcker om sin hobby för barnet. Men förmodligen tycker föräldrarna att barnböcker som Kackel i grönsakslandet av Sven Nordqvist är minst lika roliga och stimulerande att läsa för barnen. Föräldrarna visar medvetet och omedvetet vilken nytta man kan ha av faktaböcker men även att skönlitteratur är lärande och framför allt roande att läsa.

Nilsson (1986) skriver att det är vanligt att föräldrarna slutar läsa högt för sina barn när de själva lärt sig läsa, vilket författaren anser vara fel eftersom barnets läsförmåga är mycket begränsat i början. Han påpekar också att det även handlar om att föräldrarna måste visa vilken njutning det ger att läsa. När barnen börjar läsa själva måste de ha lite lättare böcker vilket barnen ofta kan tycka är barnsliga, men då är det extra viktigt att föräldrarna läser lite mer avancerade böcker för barnen så att de inte tappar intresset för böckerna. På detta sätt visar man barnen vilka möjligheter böckerna har, bara man sakta men säkert utvecklar sin läsförmåga. Men glöm inte, påminner Svensson (2005) att högläsningen förutom alla språkliga vinster dessutom ger barnen en nära och förtrolig stund tillsammans med sina föräldrar.

Klassrumsmiljön

Chambers (1994) beskriver hur man kan ordna den fysiska miljön i klassrummet så att den lockar till läsning. Han vill se särskilt avsedda platser för läsning, gärna ett hörn med en mjuk soffa, en smula avskärmat så att barnen känner att det här är platsen man läser på. Man skulle kunna jämföra det med andra särskilda platser som följs av ett visst beteendemönster som exempelvis bibliotek och kyrkor, man vet vad som väntas av en när man kommer in där och handlar därefter. I läshörnan ska tyst läsning ske och inget annat. Även Lindö (1998) menar att klassrummets miljö har en stor påverkan på elevernas läsutveckling. Hon vill också att det ska finnas en plats där eleverna ska kunna dra sig undan, en avskild vrå där de kan läsa. Den bästa språkstimulerande klassrumsmiljön är enligt författaren när bord och bänkar är placerade så att eleverna kan se och samtala med varandra.

För att väcka elevernas intresse för litteratur bör klassrummet ha bokhyllor fulla med böcker av alla slag, bilderböcker, barnböcker, sagor, poesi, faktaböcker samt tidningar, menar Lindö (1998) Elevernas egentillverkade böcker ska också ha sin självklara plats på hyllan. En del pedagoger sätter även upp alfabetet, skyltar och tavlor om vad som finns på hyllor och i skåp, matsedlar och planering för att eleverna från första stund ska få ta del av men

även förstå hur skriftspråket kan användas. Självklart ska allt finnas i elevernas höjd för att inbjuda dem till läsning, anser Granberg (2003) och menar att det är bra att barnen tidigt får lära sig ett naturligt sätt att handskas med böckerna. Skulle sedan en sida bli sönderriven så gör ju inte det så mycket utan kan tvärtom ge upphov till en diskussion om hur man ska göra för att det inte ska hända igen. Genom att skylta med böcker både i klassrummet och utanför lockas barnen till läsning, poängterar Chambers (1994). Spännande färgglada omslag skapar intresse och naturliga samtal om böckerna som visas och gör därför ett bra första intryck.

2.5 Sammanfattning forskningsresultat

Vi har i vår studie fått tagit del av en mängd olika anledningar till varför man ska läsa skönlitteratur. Det vi kan utröna av litteraturen är att det inte verkar finnas någon författare eller forskare som är negativt inställd till att barn läser skönlitteratur. Däremot har vi upptäckt att det finns åsikter och kritiska synpunkter på hur, vad och varför man läser i klassrummet.

Persson (2007) verkar starkt ifrågasätta synen på litteraturundervisningen och dess kursplaner i dagens skola och vurmar för att barnen ska lära sig att läsa böckerna ur en kritisk synvinkel, såsom man gör i andra ämnen. Om man på 60-talet inte fick läsa vad man ville så får man idag läsa allt bara man läser och Persson (2007) anser att detta är fel. Han menar att det finns litteratur som man anser vara kanoniserad och därför bör läsas. Men när man väljer litteratur så bör man veta varför man ska läsa den. Hur ska den läsas, kritiskt eller bara för nöjets skull? Vad är det man ska läsa? Är det skönlitterära kanoniserande böcker, facklitteratur, poesi eller texter som barnen själva skrivit? Man behöver ställa sig frågorna vad, varför och hur den ska läsas för att vinna så mycket kunskap som möjligt. Han tar också upp kulturbegreppet och ställer sig undrande till att detta blivit överordnat själva litteraturläsningen i dagens skola. Så varför anser författarna att vi ska läsa mycket? Den största vinsten man får tillgodo genom läsningen verkar vara inom den språkliga utvecklingen. Amborn & Hansson (1998) & Svensson (1986) menar att både ordförråd och ordförståelse ökar markant när barn läser mycket och detta i sin tur utvecklar även deras tal. Einarsson (2007) menar på att barn som läser mycket och får sagor lästa för sig hemma eller i förskolan får ett rejält försprång inför skolstarten jämfört med dem som inte kommit i kontakt med böcker i samma utsträckning.

Men det finns fler skäl till läsning. Genom litteraturen kan vi också tillägna oss kunskap om vår omvärld. Vi lär känna främmande platser, främmande tider och nya spännande människor med andra förutsättningar och värderingar än de vi har. Och genom att ta del av dessa nya miljöer lär vi också känna oss själva som Nilsson (1986) menar. Detta är betydelsefullt inte bara för lärandet utan även för identitetsskapandet. När vi läser böcker lär vi oss också metoder för att strukturera upp vår omgivning på. Dessa metoder bidrar till att vi lättare kan förstå och tolka situationer som händer runt om oss, enligt Amborn & Hansson (1998). Vi stimulerar vår begreppsbildning och därigenom vårt tänkande, enligt författarna. Barnen lär sig även att boken kan visa dem något utöver det som finns i deras vardag och att de kan relatera det lästa till sitt egna liv. På så vis

kan det de läser hjälpa eleverna att reda ut problem som de ställs inför, menar både Lindö (1996) och Ejeman & Molloy (1997). Det kan vara allt från smärtsamma händelser som uppstått i deras liv eller vanligt vardagstrassel med kompisarna. De flesta människor hamnar förr eller senare i besvärliga situationer där en viss form av bearbetning kan behövas för att gå vidare i livet och därför kan en bok hjälpa till att öppna dörrar. (Nilsson, 1986)

Men författarna tar även upp att man ska läsa mycket med lust och intresse, alltså rent av för att det är kul, underhållande och givande. Ejeman & Molloy (1997) och Nilsson (1986) påpekar att det är viktigt att eleverna även får en underhållande läsning då de kan behöva en paus i deras annars så stressiga vardag. Skönlitteraturen ska ge en viss flykt och tankevila vilket behövs i den annars ibland så stressade skolvardagen.

Vi har funnit att litteraturforskningen främst uppehåller sig kring skönlitteratur i klassrumsmiljö. Hur elevernas relation till biblioteken påverkar deras läsning verkar inte vara lika undersökt.

3. Metod

3.1 Forskningsstrategi

Vi har valt att göra en kvalitativ studie för att få svar på våra frågor om hur lärare arbetar med skönlitteratur i undervisningen. Genom att välja en kvalitativ forskningsstrategi ville vi ta del av lärarnas erfarenheter och få bättre förståelse för hur man kan arbeta med skönlitteratur. Vi övervägde att använda oss av enkäter för att få en mer allmän överblick genom fler människors uppfattning. Vi ansåg dock att denna metod skulle bli alltför ytlig och att det var mer intressant för oss och vårt syfte att studera ett mindre antal människor mer ingående. En kvalitativ metod, menar Stukát (2005) är ett bra sätt att få detaljerad information från ett mindre antal människor. Genom att tolka och förstå det resultat som vi får fram kan vi få en god uppfattning om fenomenet. 3.2 Datainsamlingsmetoder

Då undersökningen bygger på en kvalitativ studie valde vi att använda oss av intervjuer och observationer som metod. Vi har också noggrant valt ut den litteratur som vi anser vara relevant för ämnet. Vi utförde sex intervjuer med olika slags pedagoger för att få en helhetsbild i ämnet. Vi utförde sedan observationer i klassrummet vid två olika tillfällen av var och en av de intervjuade pedagogerna.

Vi började med att läsa in oss på aktuell litteratur i ämnet. Då intresset för skönlitteratur är stort, fann vi att en hel del finns skrivet. Vi försökte dock att välja ut de mest seriösa och erkända verken genom att ta reda på mer om författaren som skrivit boken och vem den varit skriven för. Många bra böcker fann vi genom att studera tidigare forskning i ämnet i bland annat databasen DIVA . Vi försökte också att finna litteratur som förhåller sig mer kritisk till skönlitteratur i undervisningen eller som hade ett mer kontroversiellt synsätt på ämnet, för att få en mer nyanserad bild till vår studie. Detta visade sig

emellertid vara svårt att finna, då de flesta förhåller sig positiva till skönlitteratur. Utifrån litteraturen formulerade vi sedan de intervjufrågor som tillsammans med observationsschemat ligger till grund för undersökningen. Innan intervjuerna genomfördes lämnade vi ut ett missivbrev där syftet med undersökningen samt de frågor som skulle ligga till grund för intervjuerna presenterades. Den typ av intervju vi arbetat utifrån beskriver Denscombe (2000) som semistrukturerade där uppgiftsnämnaren kan svara öppet och där betoningen ligger på att denne kan utveckla sina synpunkter. Det som skiljer strukturerade intervjuer från semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer är i hur hög grad forskaren bestämmer svarens karaktär samt hur långa respondentens svar tillåts vara. Stukat (2005) menar att ju större spelrum man ger den intervjuade desto bättre är möjligheten att nytt och spännande material kan komma fram.

Då vi ville studera om de intervjuade lärarna verkligen arbetar på det sätt som framkom under intervjun valde vi att utföra observationer under två olika pedagogiska tillfällen i klassrummet som berörde skönlitteratur på något sätt. Stukát (2005) menar att observationen kan vara ett bra sätt för forskaren att använda sig själv som ett slags inkännande redskap, för att försöka försäkra sig om att det verkligen förhåller sig på det sagda sättet. Innan observationerna upprättade vi ett observationsschema med för undersökningen viktiga frågor att studera särskilt. Det kan annars finnas en risk, påpekar Stukát (2005) att datainsamlingen från observationen blir för torftig för att kunna använda sig av i studien, om man endast sitter och tittar och antecknar. Genom vårt i förväg genomtänkta observationsschema fick vi en god struktur och ett rikt material att arbeta med, som väl kompletterade våra intervjuer.

Varje intervju- och observationstillfälle genomförde vi tillsammans. Vid de bandinspelade intervjuerna antecknade en av oss fortlöpande och den andra höll i intervjun och lotsade respondenten genom frågorna. Genom att samtidigt anteckna kunde vi även tolka respondentens kroppsspråk under intervjun för att ge intervjun ett djupare perspektiv. Även under observationerna var vi båda två på plats för att fånga upp så många intryck och detaljer som möjligt. Detta gagnade vår undersökning genom att vi inte bara kunde få mer insamlade data utan också att vi tillsammans direkt kunde diskutera med varandra angående det resultat vi fått fram.

Den valda litteraturen ställde vi sedan mot de olika svar vi fick under intervjuerna och det vi såg under observationerna. Patel och Davidson (1994) menar att när man använder litteratur för att besvara frågeställningarna är det viktigt att man försöker göra presentationen av den valda litteraturen så nära författarnas synvinkel som möjligt. Vi har även här tagit del av de etiska aspekterna, referenserna har hanterats med respekt för författarna. Vi har varit måna om att tolka litteraturen korrekt och att vi inte tagit meningar ur sitt sammanhang eller lagt till en annan mening än vad författaren avsett.

3.3 Urval

Då vi valt att göra en kvalitativ studie, menar Stukàt (2005) att det kan vara berättigat att göra ett så kallat strategiskt urval av de människor man vill hämta information ifrån. Man väljer då ut personer som har olika yrken, erfarenhet och ålder för att på så vis få fram så många olika uppfattningar och åsikter som möjligt till undersökningen. Denscombe (2000) benämner samma företeelse för subjektivt urval och menar att respondenterna helt enkelt handplockas för att man som forskare kan ana att just de kan ge den mest betydelsefulla informationen.

Då vi skulle välja ut respondenter till vår undersökning ville vi först endast välja sådana som har ett stort och aktivt intresse för att arbeta med skönlitteratur i undervisningen. Men då vi fann att det redan gjorts liknande studier just med sådana lärare, ändrade vi vår planering. Eftersom det i vår kommun öppnat fler olika friskolor den senaste tiden och debatten går het över hur den kommunala skolan står sig gentemot friskolorna blev vi nyfikna på hur friskolan ser på skönlitteratur i undervisningen. Vi intervjuade och observerade därför två lärare som arbetar på en friskola i vår hemkommun. Då vi dessutom har en kommunal skola med en tydlig läsprofil fann vi det vara relevant att se hur dessa arbetar och därför valde vi ut två av de lärarna som var med och startade upp detta skolprojekt för några år sedan samt en förskolelärare som aktivt arbetar med skönlitteratur i sin förskoleklass. Den sista läraren arbetar på en vanlig kommunal skola och utgör en slags grund i vår undersökning. Fyra av de utvalda pedagogerna är äldre med lång erfarenhet från olika skolor. De andra två, har fem respektive två års erfarenhet av läraryrket.

3.4 Databearbetning och analysmetod

Vi började med att lyssna igenom de bandinspelningar vi hade från intervjuerna och samtidigt transkribera det talade till skrift. När vi skrivit ner intervjuerna sammanförde vi dem med de intervjuanteckningarna vi förde för komplettering. Observationsanteckningarna skrev vi rent var och en för sig och jämförde de sedan emellan oss för att se om våra resultat skildes åt. Eftersom vi utformat intervjufrågorna utifrån vår litteraturforskning, har vi i vårt intervjuresultat använt oss av liknande kategorier som vi där presenterade för att få en tydlighet i sammanställningen. Resultatet av observationerna är indelade efter de två olika typer av lektioner vi observerade. Under den första studerade vi miljö, arbetssätt och förhållningssätt och under den andra högläsningen. Vi har sedan i diskussionen valt att lyfta ut några av de partier vi fann särskilt intressanta och diskuterat dessa utifrån litteraturen och vår egen uppfattning.

3.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet är i dessa sammanhang ett annat ord för tillförlitlighet. Kan man lita på att vi som forskare fått fram ett så faktiskt resultat som möjligt? Denscombe (2000) menar att man i en kvalitativ studie måste ställa sig frågan om hur väl den funna slutsatsen skulle stå sig om den gjordes på nytt av en helt annan forskare. Svaret är inte enkelt. Det finns en mängd olika faktorer som spelar in,

såsom bl a störningar i miljön, respondenternas dagsform och tolkning av intervjufrågor.

Vi är väl medvetna om att det är svårt att vara objektiv i den typ av kvalitativ undersökning som vi utfört. Vi har däremot under hela arbetet strävat efter så hög reliabilitet som möjligt. Då vi valde ut respondenterna försökte vi få en så jämn spridning som möjligt när det gällde ålder, bakgrund och kanske framförallt arbetssätt. Vi ville inte bara studera de pedagoger som hade ett brinnande engagemang för skönlitteratur utan även se hur andra lärare arbetar med detta. Arbetet med intervjufrågorna gjordes grundligt, för att de inte skulle kunna misstolkas. Vi har också båda två följts åt under samtliga intervjuer och observationer för att som två personer uppfatta mer än en. Vid några tillfällen hade också en av oss närmare koppling till respondenten än den andra, så genom att då vara båda två gjorde att vi fick en mer ofärgad och därmed trovärdig bild av observationer och intervjuer. Det vi däremot vill framhålla är att en av respondenterna var ordentligt förkyld under intervjun och att en annan uppgav att hon endast ögnat igenom frågorna innan, något som skulle kunna dra ner tillförlitligheten på resultatet. Vår egen tolkning av resultatet kan vi heller aldrig vara helt säkra på att det är det korrekta och att det skulle kunna upprepas vid en ny undersökning.

Validiteten i vår undersökning handlar om att vi ska mäta det vi beskrivit att vi ska mäta, på det bästa sättet. Helt enkelt att de frågor vi ställt stämmer väl överens med vårt syfte. Enligt Stukát (2005) hänger validiteten på ett arbete ihop med reliabiliteten. Om man liknar forskaren vid en slags mätare så kan det ju ha en avgörande betydelse för resultatet att han verkligen mäter det han avser att göra. Även om forskaren i sig är pålitlig i sina objektiva arbetsmetoder och därför borgar för hög reliabilitet är det inte säkert att han valt rätt inriktning att ta sig an fenomenet på och då har arbetet ändå en låg validitet. Det faktum att vi använt oss av både intervjuer och observationer skulle kunna höja validiteten i vårt arbete eftersom det ökar chansen att se helheten genom olika synvinklar, menar Denscombe (2000). Vi har varit noga med att verkligen ha samma frågeställningar under båda datainsamlingsmetoderna och vi menar att detta bidragit till att vi fått fram ett giltigare resultat. Genom att läsa om tidigare forskning i litteraturen har vi också fått fram en tredje metod och enligt Denscombe (2000) kan vi då använda oss av begreppet triangulering. Med det menas att vi genom våra tre olika informationskällor kan hitta skärningspunkter som ger oss det mest sanningsenliga resultatet. Vid ett par tillfällen kunde vi dock märka en skillnad hos respondenternas intervjusvar gentemot deras aktiva handlande i klassrummet. Vi måste därför också ta med i beräkningen att de medvetet eller omedvetet inte svarade helt ärligt. Även under observationerna skulle man kunna tänka sig att respondenterna ”tillrättalägger” sitt beteende på grund av vår närvaro. Vi menar ändå att vi genom vårt tydliga och relativt okomplicerade syfte verkligen studerat det ville studera i vår undersökning.

3.6 Etiska ställningstaganden

Stukát (2005) och Denscombe (2000) menar att de etiska aspekterna bör ha studerats väl av forskaren. Vi anser att forskning är viktig inte bara för samhällets utveckling utan även för individens utveckling. Alla i samhället har berättigade krav på den forskning som bedrivs, den ska inriktas på väsentliga frågor och den ska ha en hög kvalitet. För att vår studie skulle vara av högre kvalitet så valde vi att arbeta i enlighet med de etiska råden som finns på Vetenskapsrådets hemsida (2008).

I enlighet med dessa forskningsetiska principer informerades respondenterna om deras roll i studien både muntligen och i missivbrevet (se bilaga 1). De fick också information om villkoren för deras deltagande; att det är frivilligt samt att de kan välja att avbryta sin medverkan utan några negativa följder för dem, när de önskar. Missivbrevet innehöll även vårt syfte och tillvägagångssätt samt hur resultatet skulle användas och presenteras.

4. Resultat

Vi har intervjuat och observerat sex pedagoger från tre olika skolor och deras namn har vi fingerat i vår undersökning. Den första skolan vi besökte är en av de äldsta kommunala skolorna i vår hemkommun och är centralt belägen nära stadskärnan. I studien kallar vi den skola A och pedagogen som vi intervjuade kallar vi Rebecka. Den andra skolan, skola B, är en friskola där man arbetar med portfolio som metod och där har vi besökt två pedagoger; Erika och Anna. Slutligen besökte vi en skola som har en tydlig profil mot läsning, skola C, där Nina, Tina och Elvira arbetar. Vi har valt att ställa skolorna mot varandra samt de intervjuade då vi valt pedagoger med stor åldersskillnad. Vi har två pedagoger, Erika och Anna som båda är i 30- årsåldern och har friskolan som arbetsplats. De andra pedagogerna Rebecka, Nina, Tina och Elvira är i 60- årsåldern och har de kommunala skolorna som arbetsplats.

4.1 Resultat av intervjuer

Resultatet av intervjuerna har vi sammanställt och därefter valt ut de partier som varit mest relevanta för vår undersökning. För att tydliggöra sambandet vi funnit mellan litteraturen vi läst och de data vi samlat in har vi valt att dela in resultatet efter samma teman som vi presenterade litteraturforskningen i. Vilka skäl finns till att låta eleverna läsa skönlitteratur i skolan?

Läsa för språkutveckling

Enligt pedagogerna är ett av de viktigaste skälen till att barn bör läsa för att det är ett så bra sätt att stimulera språkutvecklingen på. De menade att barnen övar grammatik, stavning och uttal genom att läsa. Erika tog upp hur viktigt det är att låta eleverna läsa böcker som passar deras nivå och att för svåra böcker annars kan få den effekten att barnen tappar lusten för läsning. Därför ansåg hon att man som pedagog bör ta sig god tid till att hitta rätt bok till rätt elev.

Läsa för kunskap

Fem av pedagogerna ansåg att barnen får otroligt mycket kunskap genom de skönlitterära böckerna. De tyckte också att man även kan använda sig av skönlitteratur i andra ämnen än svenska och att de genom skönlitteraturen kan fånga upp ny kunskap som ibland inte till hör ämnet.

Man använder läsandet som ett medel, att läsa för att lära, det går ju ut på att de lär sig läsa för att lära, man ska kunna använda det som ett verktyg. (Elvira)

Rebecka såg skönlitteraturen mer som en inkörsport till facklitteraturen där hon menade att den riktiga kunskapen finns. Hon menar att böckerna sätter igång en process i barnens huvud och att de genom den processen får en nyfikenhet som gör att de vill ta reda på fakta genom facklitteratur. Pedagogerna påpekade att det är viktigt att man ställer frågor till barnen om vad det är man läst. Elvira varnade för de så kallade förhörsfågorna och menade att frågorna ska stimulera barnens tänkande.

De som läser mycket är lite mer allmänbildade. (Tina)

Tina berättade att det är viktigt att man lär barnen att läsa mellan raderna för att de ska kunna ta till sig böckerna fullt ut och därigenom öka förståelsen. Hon menade på att detta är en teknik som vana läsare övar upp.

Läsa för tänkande och identitetsskapande

De flesta pedagogerna vill att en bra bok ska locka fram fantasin hos barnet. Den ska göra så att barnet kan se hela scenariot framför sig när de läser, lite som att spela upp en film i huvudet. Nina berättade att hon slutat visa bilderna för barnen när hon läser för att stimulera tänkandet och fantasin hos barnen. Hon tycker att det är synd att barnen idag får se så mycket film/TV så att de redan sett sagorna innan de hör dem för då blir sagoläsningen bara en tråkig repetition som de snabbt ledsnar på. Elvira som arbetar på samma skola anser däremot att filmerna och TV:n kan hjälpa barnen att få en förförståelse för sagorna och att de då får lättare att hänga med i sagorna som de får lästa för sig. Det gynnar särskilt de som har svårt att koncentrera sig och lyssna och hon menade därför att filmerna kan hjälpa barnen att komma in i böckernas värld. Alla pedagoger utom en var överens om att skönlitteraturen kan hjälpa barnen att hitta sin identitet och att förstå saker i omgivningen som de själva inte kan sätta ord på. Genom litteraturen kan barnen identifiera sig med olika rollfigurer och det kan vara både roliga saker men även tyngre problem som barnen behöver bearbeta.

Har man en bra bok så är man aldrig ensam. (Tina)

Erika och Tina tog även upp att barnen kan fånga budskapet i böckerna och på så sätt kan barnen träna sin empatiska förmåga. Erika tycker att boken även ska ge barnet en känsla. Det kan vara antingen en ledsen eller glad känsla, men det är viktigt att böckerna har ett budskap, tycker hon.

Läsa för lust och intresse

Alla pedagogerna menade att det var lika viktigt om än inte viktigare att barnen läser för att de tycker att det är kul. Enligt pedagogerna så måste barnen finna

glädjen i att läsa för att de ska bli duktiga läsare. Elvira ansåg att barnen ska läsa av egen kraft alltså att de läser av eget intresse, det är det som är motorn, sen kan man börja leda in dem i annan litteratur.

Böcker är en källa där barnen kan hitta kraft och ett lugn att uppleva och längta till. (Elvira)

Pedagogerna påpekade att man inte skall tvinga barnen till läsning i början men att de senare bör läsa skönlitteratur på deras egen nivå. Enligt pedagogerna ska en bra bok stimulera till mer läsning, barnet ska få ett sug efter att fortsätta läsa, lite separationsångest på ett positivt sätt. Boken ska dessutom innehålla humor och spänning och helt enkelt ge barnet glädje.

Hur arbetar lärarna med skönlitteratur i undervisningen?

Fyra av pedagogerna låter sina elever läsa själva en stund varje dag, de andra två arbetar i förskoleklasser där barnen inte lärt sig läsa själva än. Alla läser högt för sina elever minst 15-20 minuter varje dag och högläsningsböckerna väljs ut av pedagogerna och ibland eleverna. Alla sex pedagogerna förklarade att användningen av skönlitteratur varierar men Tina berättar att de arbetar varje år med ett tema som handlar om skönlitteratur, de har bland annat arbetat med Astrid Lindgren och HC Andersen. Hon berättar också att skönlitteraturen alltid ligger som grund för hennes sätt att arbeta. Nina som arbetar i förskoleklass berättade att de brukar låta barnen betygsätta de lästa böckerna. Tre av pedagogerna förklarade att de arbetade med olika typer av boksamtal för att eleverna skulle få en större förståelse för vad de läst men även för att eleverna ska locka varandra till läsning.

Om högläsning

De flesta av pedagogerna ansåg att det är viktigt att man själv läser boken innan man läser den högt för eleverna. Detta för att få ett flyt i läsningen men även för att kontrollera så att texten inte är olämplig. De anser också att man bör diskutera svåra ord i texten så att eleverna lättare kan hänga med. Tina och Elvira anser att det inte bara handlar om en ytlig förståelse, eleverna behöver också kunna komma under ytan i boken och förstå dolda budskap.

När de läser tyst vet man inte hur de känner och tänker. (Tina)

Pedagogerna tycker att man ska vara noggrann när man väljer ut högläsningsbok, det är viktigt att man blandar ny litteratur med klassiker, både svenska och utländska författare. Nina och Tina berättar om att de övat upp en teknik vid högläsning som gör att de läser igenom den kommande texten under tiden som de läser högt för barnen. På detta sätt blir de förberedda på vad som händer i boken och har lättare för att läsa med inlevelse och ta upp svåra ord. Alla pedagoger anser att man ska läsa med inlevelse, ändra rösten efter olika karaktärer samt att variera röststyrkan. Rebecka tog upp att man inte ska ha bråttom när man läser högt och att man ska stanna upp en stund när det är punkt. Anna och Elvira poängterade hur viktigt det är med högläsning eftersom barnen då får en vana att höra skriftspråket. Tina menar att elevernas empatiska förmåga ökar när man läser högt och diskuterar kring det man läst. Endast en av pedagogerna tycker att det är viktigt att eleverna sitter stilla under högläsning.

Om motivation

Nästan alla pedagoger menade att det kan vara svårt att motivera alla barn till läsning och att det kan vara svårt att hitta rätt böcker. Men deras högläsning, menar de, kan vara en motivationskälla till att få eleverna intresserade av läsning. Rebecka och Elvira tycker att eleverna blir motiverade till läsning genom biblioteksbesök. De pedagoger som arbetar på kommunala skolor besöker skolbiblioteket ungefär en gång i veckan. På den friskola vi besökte fanns det inget skolbibliotek utan där använde man sig istället av boklådor som bibliotekspersonalen plockade ihop åt dem. Flera av pedagogerna berättar att de försöker prata mycket om böcker i klassrummet och Anna brukar förklara för eleverna vilka vinster man gör genom att läsa mycket. Alla pedagoger menar dock att det inte ska vara något tvång att läsa och att det viktiga i början inte är vad de läser utan att de läser.

Jag brukar säga att: ”Vi får barn som inte kan läsa och vi ska göra dem till barn som inte kan låta bli att läsa”. (Elvira)

Hälften av pedagogerna anser att det är deras uppgift att hjälpa eleverna med att hitta rätt böcker som de är intresserade av. Elvira menar att eleverna ska lockas in i läsningen genom deras eget bokval och att man därifrån som pedagog kan försöka leda in dem på annan litteratur för att de ska få chans att utvecklas i sin läsning. Pedagogerna menade att det är viktigt att eleverna får utmanande litteratur så att de utvecklar läsningen.

Om hemmets betydelse för läsningen

Alla pedagoger är överens om att hemmet har en stor betydelse när det gäller läsningen. De hävdar att även en liten läs-stund hemma på kvällen har stor betydelse och att de barn som har god kontakt med böcker hemifrån har ett större ordförråd, ett bättre språk och detta betyder i sin tur att de har ett försprång när de börjar skolan.

Det ska skapas tidigt; man ska börja läsa för barnen redan när de ligger i magen. Man ska låta böckerna vara som andra leksaker, de ska liksom tuggas på. (Nina)

Elvira menar att föräldrarna är viktiga för det är de som skapar en nyfikenhet hos barnet när det gäller läsningen. Hon anser att det är viktigt att föräldrarna visar att de själva är aktiva läsare och att det är viktigt med läsning. Hon tycker att föräldrarna ska läsa sina böcker framför barnen och inte bara när barnen sover.

4.2 Resultat av observationer

Vi har observerat alla pedagoger två gånger var, under lektioner då de arbetat med skönlitteratur i någon form. Resultatet av observationerna har vi valt att presentera efter det observationsschema vi använde oss av och är uppdelat i två delar där den första delen handlar om miljön och den andra delen om hur pedagogerna arbetar med skönlitteratur.

Miljön i klassrummet, finns det någon avskild plats där eleverna kan läsa i lugn och ro? Har klassrummet ett inbjudande förhållningssätt till läsning till exempel böcker i elevernas höjd? Uppmuntras, motiveras, tillåts eller hindras elevernas motivation till böcker och läsning?

Rebecka har en tredjeklass med tjugo elever. Klassrummet är ljust och rymligt med stora fönster. Det finns en liten bokhylla med äldre faktaböcker. I grupprummet bredvid finns bord och stolar samt en hylla med äldre böcker från sjuttiotalet som Rebecka fått vid bortgallringar från skolbiblioteket. Där finns också en karta där barnen kryssar för vilka böcker de läst och arbetat med. I en pärm finns frågor som hör till den bok barnen läst. Det är inte bara frågor om bokens innehåll utan kan även vara uppgifter som att göra ett nytt slut på boken eller räkna hur många substantiv det finns på en sida. De flesta frågorna har Rebecka gjort själv, men en del har tidigare elever gjort och satt in i pärmen. Flera av de duktiga läsarna i klassen klagar öppet över hur tråkigt detta är. ”Måste jag göra den här sista frågan?”

Erika har en andraklass med 15 elever: Klassrummet är även här ljust och luftigt med högt i tak, men det känns rörigt och en smula kalt. Några tavellister med böcker på finns på väggarna men en del så högt upp att barnen inte kan nå dem. Den boken de läser högt ur för närvarande står på ett litet staffli på katedern. Klassrummet har en liten avskild vrå med ett bord och stolar där barnen kan komma undan lite, men även den ger ett kalt intryck. Erikas elever kanske inte uppmuntras till läsning men hon ger ett intryck av att hon vill motivera sina elever till läsning av skönlitteratur, sen kanske det inte lyckas men eleverna tillåts i alla fall, här hindrar inte pedagogen eleverna.

Anna har en femteklass med 15 elever: Detta klassrum har också stora fönster. En liten bokhylla står bredvid katedern och där finns också ett litet runt bord med böcker som de lånat om Vasatiden. I de breda fönsternischerna står nyare skönlitteratur uppställda. Då de inte finns något skolbibliotek på skolan, står det boklådor i klassrummet från biblioteket som eleverna kan välja böcker ifrån om de inte tar med hemifrån. Vid ett tillfälle per termin får eleverna välja en av böckerna som de recenserar, både skriftligt och muntligt. Annas elever både uppmuntras och tillåts att läsa skönlitteratur, Anna motiverar även sina elever till mer läsning och hon vill gärna höja ribban så att hennes elever utvecklar sin läsning.

Nina har en förskoleklass på 22 elever: Klassrummet är välplanerat med två luftiga och ljusa rum. Miljön är kreativ med massor av idéer för skapande verksamhet och mycket spännande att titta på. Det finns en myshörna med böcker i barnens höjd, matta, lampa samt två sittpuffar. Tavellister med skönlitteratur blandat med faktaböcker sitter på väggen tillsammans med vykort och bilder på författare och kända barnboksfigurer. Nina uppmuntrar och motiverar sina elever till läsning, de tillåts även att läsa mycket under själva skoldagen.

Tina har en femteklass med 34 elever: Klassrummet är inte anpassat för så många elever och det känns trångt. Men med flera stora gröna växter i fönstren och med barnens vackra alster på väggarna är det ändå hemtrevligt. Det finns tre bokhyllor men ingen skönlitteratur. Tinas sett att se på skönlitteratur och dess värde speglar av sig på elevernas otroliga motivation till läsning. Eleverna både uppmuntras och tillåts läsning. Tina vill även hon att hennes elever ska få höra lite mer avancerade böcker så de får en bredare och större utveckling när det gäller läsning.